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A POLÍTICA EDUCATIVA E SEUS EFEITOS NOS TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES: A REINVENÇÃO DO ENSINO MÉDIO INTERPRETADA POR JOVENS ALUNOS


Resumo


Este artigo descreve o que pensam, sentem e experimentam os jovens alunos do ensino médio da rede pública estadual de Minas Gerais a partir da implementação de uma política educativa que, alicerçada em uma reformulação curricular, modifica tempos e espaços escolares. Organizado em 3 seções, além da apresentação, iniciamos o texto expondo o cenário da pesquisa. Em seguida, na primeira seção, fazemos breve exposição do contexto político do Projeto Reinventando o Ensino Médio, institucionalizado na rede pública estadual de Minas Gerais, no período de 2012-2014. Na segunda seção, analisamos a percepção dos jovens alunos que vivenciaram a política em sua dimensão prática, explorando uma metodologia do tipo qualitativo baseada nos grupos focais. As falas dos jovens são reveladoras de como tais políticas muitas vezes colocam num lugar quase invisível os sujeitos para as quais são endereçadas. Por fim, na terceira seção, tecemos algumas ponderações acerca dos resultados da pesquisa.


Palavras-chave: jovens - ensino médio - escola - políticas públicas


EDUCATIONAL POLICIES AND THEIR EFFECTS ON SCHOOLING SPACES AND TIMES: THE REINVENTION OF HIGH-SCHOOL INTERPRETED BY YOUNG STUDENTS


Abstract


In this paper, we aim to describe the feelings, thoughts, and experiences among young students in high schools of the network of public State schools in Minas Gerais, Brazil, after the implementation of new educational policies that reformulated curricula and modified schooling spaces and times. The work is organized in three sections. First, we discuss the political context in which the project “Reinventing the High School” emerged and was implemented in the public schools of Minas Gerais State between 2012 and 2014. In the second section, we analyse the perception of the students toward their experiences of such policies in their practical dimension, based on data obtained from focus groups. Their voices reveal that politics and policies often put in a invisible place the very subjects toward which they are directed. Finally, in the third section, we make considerations and reflections about the results and impact of the research.


Keywords: young people, high school, school, public policies


Apresentação


O que pensam, sentem e experimentam os jovens do ensino médio da rede pública estadual de Minas Gerais quando afetados por uma política educativa que modifica os tempos e espaços escolares e propõe um novo currículo?


Essa interrogação nos fez percorrer um caminho analítico tendo como eixo as relações entre os jovens e a escola, demarcadas pela implementação de políticas públicas educacionais que visam a oferta de ensino de qualidade e o atendimento às demandas e expectativas de jovens alunos do ensino médio. Em um espectro mais circunscrito e limitado, encontramos esses sujeitos, em suas singularidades e em suas peculiares escolas. Noutro, situamos o Projeto Reinventando o Ensino Médio (REM), instituído nas escolas de ensino médio da rede pública estadual de Minas Gerais, no período de 2012-2014.


A ação substancial do REM foi uma reformulação curricular ancorada em três princípios fundamentais: a busca por uma identidade própria que trouxesse significação aos processos de escolarização juvenis, a qualificação acadêmica que lhes possibilitasse a continuidade dos estudos e a empregabilidade, entendida como a oferta de instrumentos que permitissem a inserção múltipla no mercado de trabalho.


Pensar a aplicação de uma política educacional a partir do olhar dos sujeitos para os quais ela se endereça parece ser um campo fértil de análise para um tema que tem sido amplamente debatido e que está longe de chegar a um consenso.


Este artigo organiza-se, pois, em três seções, além de uma breve apresentação sobre o cenário da pesquisa. Na primeira, discutimos a implantação de uma política educativa estadual que altera o currículo, os tempos e os espaços escolares através do REM. Na segunda seção, analisamos a percepção dos jovens acerca da implantação desta política buscando compreender de que maneira seus percursos escolares foram afetados. Interessa-nos, sobretudo, saber como se manifestam quando instigados a falar de sua experiência de escolarização, dos aprendizados que ali circulam, das expectativas que emergiram e ganharam forma na vivência de uma nova organização curricular. E, por fim, na terceira seção, apresentamos algumas ponderações que emergem da pesquisa.


Os itinerários da pesquisa


A pesquisa realizou um diagnóstico da implementação do REM na perspectiva dos sujeitos da escola, tendo como base empírica 33 escolas da Região Metropolitana de Belo Horizonte- MG, divididas equitativamente entre as Superintendências Regionais Metropolitanas (SREs) A, B e C. O que caracteriza esse conjunto de escolas é o fato de serem as primeiras escolas inseridas no Projeto Reinventando o Ensino Médio, consideradas, portanto, escolas piloto. O primeiro grupo de 11 escolas que aderiu ao projeto no ano letivo de 2012 situa-se na SRE Metropolitana C e em 2013 foi estendido a 144 escolas. Dessas, 22 estavam distribuídas nas SREs Metropolitanas A e B. Em 2014, o programa foi universalizado para todas as escolas da rede estadual de ensino, que no período totalizava 2189 escolas.


Conjugando instrumentos metodológicos quanti e qualitativos, a pesquisa examinou aspectos que indicassem o perfil dos jovens alunos de ensino médio, oferecendo indicadores de análise da condição juvenil a partir de um objeto heurístico específico: a implementação do REM. A análise prospectiva ocorreu a partir das visitas às escolas, para uma entrevista com gestores e/ou coordenadores do REM. Essa entrevista serviu para registrar as informações sobre o andamento do programa, conhecer o território no qual a escola estava inserida e apresentar a proposta da pesquisa.


De posse das informações sobre o funcionamento do REM em cada escola, nossa intenção foi cogitar uma metodologia que combinasse tanto instrumentos de análise contextual dos jovens e suas escolas, quanto instrumentos que permitissem compreender as relações estabelecidas pelos jovens no cotidiano escolar, quando afetados por uma reorganização curricular que altera significativamente a vivência dos tempos e espaços escolares.


No primeiro momento, aplicamos questionários aos jovens alunos do segundo e terceiro anos, em 21 escolas que foram selecionadas a partir de critérios que compreendem o território, tempo de adesão ao REM e as áreas de empregabilidade oferecidas. Na sequência, realizamos grupos focais (constituídos de 10 a 12 sujeitos) com jovens alunos de cinco escolas, respeitando a diversidade de gênero, raça, bem como os critérios anteriormente descritos.


Neste artigo, a combinação das metodologias não foi exaustivamente explorada. De posse dos dados quantitativos, optamos por oferecer um retrato geral dos jovens pesquisados, do ponto de vista da morfologia social: idade, gênero, pertencimento étnico-racial e distorção idade-série. Exploramos nas análises dos grupos focais realizados em duas escolas as questões que emergiram dos diálogos entre os jovens alunos que vivenciaram o REM em sua fase de expansão.


As escolas pesquisadas e os embaraços estruturais da adesão ao REM


A constante referência às fases de implementação do REM não se resume à óbvia constatação de que uma política não se instala no vazio. Sua perenidade, sua existência e resistência são um reflexo de condições objetivas: sujeitos e suas demandas, tempos e espaços em que se constitui. Definidos os sujeitos, buscamos identificar as características do processo de implementação do REM que pudessem parametrizar a escolha de determinadas escolas em um universo de 33 estabelecimentos de ensino. Essa composição só foi possível após a consolidação das visitas.


Inequivocamente, a leitura dos documentos oficiais trouxe informações relevantes para a tomada de decisões acerca dos procedimentos de coleta dos dados, tais como a afirmação de nosso objetivo primordial que era fazer o diagnóstico do processo de implantação e implementação do programa REM, na perspectiva dos sujeitos mais diretamente interessados nessa proposta e mais “afetados” pelas alterações provocadas no cotidiano escolar. O contato face a face com todos os gestores e/ou coordenadores do REM revelou peculiaridades e discrepâncias nas formas de adesão ao Projeto e de sua operacionalização nas escolas. Tais discrepâncias se expressam i) no território, ou seja, no contexto socioespacial em que se localizava cada estabelecimento de ensino; ii) nas etapas de implementação do Projeto nas escolas, que denominamos aqui “tempo de adesão ao REM” e iii) na oferta das áreas de empregabilidade, que eram o cerne da proposta de reformulação curricular.


Território


Para tratar do contexto socioespacial das escolas nas quais seriam realizadas parte substancial da pesquisa, nossa compreensão era a de que as escolas são parte de um território, cuja complexidade não se reduz aos limites geográficos. São contextos sociais demarcados por mecanismos que separam territorialmente classes e grupos sociais. Ao incorporar a dimensão espacial nas análises dos dados educacionais, pode-se entrever os nexos entre segregacao residencial e oportunidades escolares, indicando uma geografia de oportunidades educacionais e permitindo uma compreensão mais acurada dos mecanismos geradores das desigualdades. Destaca-se aqui um conjunto de pesquisas que evidenciam como as desigualdades educacionais podem estar ainda profundamente enraizadas na complexa dinâmica do espaço vivido. SALATA (2010); ALVES, FRANCO E RIBEIRO (2012); KOLINSKY E ALVES (2012); BATISTA E CARVALHO-SILVA (2013).


No caso dos jovens, sujeitos da pesquisa, o território onde vivem e estudam é também fonte de limitações ou de ampliação das oportunidades. Os lugares nos quais constroem e ressignificam seus modos de existir, influenciam suas escolhas e seus projetos de vida. Assim, tivemos o cuidado de pensar, a partir das combinações territoriais que tínhamos à nossa disposição, uma variação demográfica entre as escolas pesquisadas. Priorizamos uma representatividade por cidades. As escolas deveriam estar localizadas em cidades com características marcadamente urbanas e marcadamente rurais, distribuídas nas SREs Metropolitanas A, B e C. Em segundo lugar, optamos por incluir uma escola de grande porte, que se situasse próxima aos terminais de transporte público (ônibus, metrô) que são altamente convenientes aos jovens alunos trabalhadores, considerando as dificuldades para conjugarem local de moradia, escola e local onde trabalham, esses corredores de transporte público conectam os locais de moradia a seus locais de trabalho e estudo. Outro aspecto foi a localização territorial (centro-periferia) associada ao prestígio da escola. Com esses referentes, chegamos aos distintos turnos numa mesma escola, uma vez que a implementação do REM no turno noturno ocorreu de maneira distinta.


Tempo de adesão ao REM


O Projeto REM foi concebido pela Secretaria de Estado da Educação e contou com o apoio do Escritório de Prioridades Estratégicas do Governo de Minas Gerais no processo de monitoramento e avaliação. Voltado às demandas educacionais do Ensino Médio, o REM foi implementado na Região Norte - território previamente circunscrito para o planejamento integrado de ações estratégicas a serem desenvolvidas pelos sistemas estadual e municipal de educação.


A partir da formação de uma equipe de trabalho, com diversos profissionais da educação no estado, incluindo técnicos e pesquisadores da Universidade Federal de Minas Gerais, o Projeto ganhou corpo e estabeleceu-se metas para sua implantação. Em 2011, a Secretaria de Estado de Educação convida e apresenta aos diretores das 17 escolas estaduais locais o Projeto Reinventando o Ensino Médio. Desse número, 11 escolas aderiram à proposta e compuseram o chamado Projeto Piloto, com implantação prevista para o ano de 2012. Dando continuidade às ações, no ano de 2013, a Secretaria de Estado de Educação promoveu sua expansão em mais 122 escolas abarcando 22 escolas da RMBH e escolas distribuídas nas demais 44 SREs. A universalização do REM em todas as escolas do Estado, ocorreu no ano de 2014.


Essa cronologia de adesão ao REM, que vai da implementação do Projeto Piloto à sua universalização, passando pela fase de expansão, consiste elemento fundamental na interpretação dos dados coletados nessa pesquisa. No caso dos jovens, suas falas nos remetem incessantemente a esse intervalo temporal que separa as escolas e distingue a política educativa não somente como algo ou uma ação que se executa, mas como uma experiência vivida por cada sujeito. Destaca-se, em particular, aquilo que se promete e aquilo que efetivamente se cumpre.


Este aspecto da política educacional é bastante complexo, uma vez que, de acordo com Lessard e Carpentier (2016), tendemos a subestimar a aplicação da política na prática, do ponto de vista dos sujeitos aos quais elas se dirigem. Isto porque, tradicionalmente, segundo os autores, o campo de análise das políticas educativas esteve voltado para uma visão funcionalista e racionalista de atividade do sistema político, seguindo uma sequência preconizada por um problema, a formulação de uma política específica, decisão, aplicação na prática e avaliação.


A implementação de um Projeto da envergadura do REM, requeria espaços físicos, recursos humanos, equipamentos tecnológicos e recursos financeiros que pudessem ser gerenciados autonomamente pelas escolas para a aquisição de grande volume de material de consumo e material permanente. Sob o título “Implementação do Reinventando: do projeto piloto à expansão”, publicado em um dos cadernos do Reinventando o Ensino Médio, a Secretaria de Estado da Educação denominou “princípio metodológico”, os aspectos que consistiam no patamar mínimo necessário à execução do Projeto nas escolas. Esse documento continha, portanto, as informações relativas à infraestrutura, entendida no contexto educacional como o conjunto de elementos que possibilitassem a realização da atividade educativa. As escolas do REM deveriam ter equipamentos de informática, tais como laboratórios, novos computadores, reforma e ampliação da rede lógica e recursos de multimídia, a fim de que pudessem viabilizar o uso de tecnologias inovadoras no campo da educação.


Além dos equipamentos e da criação de espaços específicos, o REM previa recursos humanos que atuariam especificamente nas áreas de empregabilidade. Além dos professores (inicialmente efetivos), a equipe do Projeto nas escolas contaria com um professor e orientador por área de empregabilidade e um coordenador geral do REM em cada escola. Esses estariam em contato direto com consultores, no caso docentes das universidades públicas, que colaborariam na produção de material didático a ser disponibilizado por meios virtuais, no formato dos currículos básicos, a partir do segundo ano do REM.


Ainda pautado no princípio metodológico, havia a previsão do repasse de verba financeira que estruturaria, sobretudo, as atividades práticas, visitas técnicas empreendidas na fase de implantação do Projeto, ocorrido nas onze escolas do Vetor Norte. Por fim, um aspecto não previsto, mas que afetaria substantivamente as ações do REM, foi o aumento no consumo da merenda escolar.


Em 2012, a Secretaria Estadual de Educação manteve a implementação do REM dentro dos patamares previstos. De um ano para outro, não só as novas escolas que recebiam o Projeto sem os investimentos necessários, como também as escolas pioneiras passaram a viver em condições de semelhante escassez.


Áreas de empregabilidade


Conforme documento publicado pela SEE-MG, o REM previa inicialmente 18 áreas de empregabilidade, às quais poderiam ser agregadas novas áreas demandadas pelas escolas. A escolha das áreas era uma prerrogativa dos jovens alunos que manifestavam seus interesses a partir de um leque de opções propostas pelas escolas. Após ampla discussão entre si, momentos de diálogo com os estudantes e análise das demandas territoriais, as 11 escolas da SRE Metropolitana C optaram por três áreas: Turismo, Tecnologia da Informação e Comunicação Aplicada.


Esta prática não se configurou nas escolas que fizeram a adesão em 2013. Ao indagar pela escolha das áreas de empregabilidade, constatamos que tais escolas seguiram o fluxo das escolhas feitas anteriormente, independentemente das demandas territoriais, dos interesses e necessidades dos jovens alunos. Na entrevista com gestores, estes últimos foram unânimes em dizer que não dispunham de condições estruturais para realizar consultas aos estudantes, debates com a comunidade ou reuniões com sua equipe. Os gestores foram “informados” da adesão e da mesma forma, repassaram as informações aos seus professores. Os jovens alunos, em sua maioria, souberam no ato da matrícula que deveriam escolher dentre as áreas já definidas, sem saber o que e porque faziam tal escolha.


O que reinventar quando se trata de ensino médio: políticas públicas educacionais e o contexto de Minas Gerais


A universalização do acesso à escola tornou-se realidade para grande parte das crianças. O ensino fundamental abarca a totalidade das matrículas, ainda que persista o problema da qualidade, explicitados nos indicadores de desempenho dos programas nacionais e internacionais de avaliação de desempenho. Mas é no ensino médio, etapa final da educação básica, que está o gargalo e é para lá que se voltam os olhares e as políticas educacionais na última década.


Os estados brasileiros, responsáveis diretos pela oferta do ensino médio e, paulatinamente, transferindo aos municípios a responsabilidade e a prerrogativa da oferta do ensino fundamental, mobilizam-se para o enfrentamento da problemática que circunda essa etapa do ensino. Atualmente, 68,1% das escolas de ensino médio são estaduais e 29, 2% são privadas. A União e os municípios participam com 1,8% e 0,9% de escolas, respectivamente. De 8,1 milhões de matrículas no ensino médio, a rede pública concentra 96,9% deste percentual e dessas, 6,9 milhões estão alocadas na rede estadual, ou seja, 84,8% do total das matrículas. (INEP, 2016).


O Estado de Minas Gerais concentra o segundo maior número de matrículas da federação e apresenta resultados de desempenho abaixo das metas desde 2011. O enfrentamento dessas questões justifica o seu pioneirismo na implementação de programas e projetos cujo escopo é oferecer um ensino médio que atenda às exigências da sociedade, bem como afrontar o insuficiente desempenho nas avaliações nacionais e internacionais, o problema do abandono, evasão escolar e a distorção idade-série.


Iniciativas equivalentes aos programas empreendidos pelo governo federal são exemplo dessa anuência do governo estadual mineiro às iniciativas do governo federal. Em 2006, um Novo Plano Curricular do Ensino Médio já trazia perspectivas de um novo currículo para a rede estadual, intitulado Ciclo Básico Comum (CBC), com características consonantes àquelas preconizadas pela LDBEN 9394/96 e reafirmadas no documento oficial que apresenta a proposta. Experiências como o ensino médio integrado ou programas de profissionalização simultânea, tal qual o Programa de Educação Profissional (PEP), eram algumas das ações preexistentes ao REM.


Por intermédio da Resolução SEE\MG no. 2.030, de 25 de janeiro de 2012, o REM passa a figurar como diretriz político pedagógica do ensino médio e apresenta-se como possibilidade de “ressignificação da escola pública”. Os princípios da significação/identidade, empregabilidade e qualificação acadêmica, que norteiam o projeto, ofereceria aos estudantes “percursos curriculares alternativos, flexibilidade, uso das novas tecnologias de ensino/aprendizagem, atividades interdisciplinares e instrumentos formativos extraescolares”. (SEE-MG, 2012, p.11).


O sistema de ensino disponibilizaria um acervo de áreas de empregabilidade que seriam constantemente atualizado. Na escolha das áreas de interesse, o estudante tornar-se-ia autor de seu próprio percurso formativo e, para tal, contaria com um instrumento de tutoria na escola. Instrumento que lhe daria condições de conhecer as possibilidades profissionais inerentes a tais áreas e favoreceria a construção de seu percurso curricular, que desembocaria em dois eixos formativos com identidade clara: a formação pautada nos conteúdos curriculares e a formação sedimentada nas áreas de empregabilidade, que não significa profissionalização. Essa orientação prevista no projeto permitiria o devido acesso às informações suficientes para uma escolha oportuna antes de efetivar a matrícula.


Lessard e Carpentier (2016), evidenciam o quão difícil é compreender um empreendimento de renovação curricular ou de transformação das práticas pedagógicas dos professores e alunos, bem como dimensionar o sentido da política educativa para os sujeitos. Tal complexidade suscita pensar o REM indagando os jovens alunos pelos seus significados. São elas e eles que vivenciam a escola para além da aquisição de conteúdos e colocam sob suspeição o modelo escolar vigente.


É nessa fissura entre o pretendido e o sucedido que se insere a contribuição da pesquisa, ou seja, no entremeio de uma política educacional e sua repercussão na vida dos sujeitos. Embora o REM tenha sido um programa educacional desafiador, sobretudo ao postular uma equilibrada aproximação entre educação, empregabilidade e cidadania, é imprescindível perguntar pela sua idealização e posterior implementação na perspectiva dos sujeitos da escola, os jovens alunos.


A política e seus efeitos: a reinvenção do ensino médio interpretada pelos jovens alunos


A noção de juventude pela qual nos aproximamos dos sujeitos permite uma abordagem conceitual em que a situação juvenil é o fator de compreensão das diferenças e desigualdades que atravessam a condição juvenil. Nesse sentido, a pergunta pelos sujeitos recai sobre os diferentes modos como as juventudes experimentam a condição juvenil.


Os estudos de Charlot (2000, 2001) oferecem um marco teórico importante para a compreensão das relações entre jovens e escola. Ao pensá-los em sua dimensão de sujeitos cognitivos, os jovens alunos estabelecem relações com o conhecimento, conferem sentidos para seus aprendizados e se mobilizam em direção ao saber. Esses aspectos são basilares para nossa leitura da interpretação que os jovens fazem dos efeitos da política em suas vivências e experiências escolares.

Dubet e Martucelli (1996) informam que construção da experiência escolar não decorre de uma escolha feita a priori pelos jovens ou porque são jovens. Se os jovens, ou melhor, a vida juvenil está no centro do debate sobre a escola, há razões para isso. De um lado, os jovens entram na cena social instados a explicar e a equacionar sua relação com o mundo. O reconhecimento da juventude como um grupo social ou como uma experiência de massa na sociedade moderna confere a estes indivíduos uma “relativa autonomia” na maneira de gerir a vida, observa o sociólogo.
De outro, no mesmo momento da vida em que estes indivíduos aprendem a ser jovens, devem aprender por si mesmos a ser estudantes. Os jovens, especialmente aqueles oriundos das camadas populares, experimentam nas condições estruturais da vida juvenil as vicissitudes de uma escolarização que lhes é incontestavelmente necessária e ilusória. Contudo, por suas formas de resistência e pela sua capacidade de desafiar a lógica do sistema, estes sujeitos desenvolvem estratégias que lhes permite construir a experiência escolar, ora apropriando-se do que lhes parece conveniente, ora esquivando-se daquilo que lhes parece inadequado.

Admitindo a existência de uma mobilização juvenil no interior da escola, podemos afirmar que a experiência vivenciada no REM não ocorreu do mesmo modo para todos os jovens. As trajetórias escolares são demarcadas por um conjunto de processos de distribuição social e de transmissão cultural que emergem na representação que cada sujeito tem de sua experiência escolar.


Ao traçar o perfil dos jovens pesquisados, admitimos os limites de nossas análises. Jovens alunos são muitos, são todos. No país, eram 8.131.988 matriculados em 2015. No estado de Minas Gerais, eram 681.738. Com essa premissa, torna-se imperativo o conhecimento e o reconhecimento dos jovens alunos que hoje compõem o ensino médio público mineiro de uma perspectiva que atente para esta categoria como algo mais do que meros informantes. São jovens que experimentam a escolarização de modo peculiar, constroem e atribuem significados para a escola, para os saberes que ali circulam e para as relações estabelecidas no seu interior.


Do conjunto dos jovens alunos matriculados na rede estadual de ensino médio, 3.108 foram os respondentes ao questionário. São jovens matriculados nos segundos e terceiros anos, em decorrência do recorte da pesquisa: o período de implantação do REM. Dentre esses jovens 56, 5% eram mulheres e 43, 5% eram homens. No momento da pesquisa 32, 8% tinham 17 anos, 32,4% tinham 18 anos e 12,9% tinham 19 anos. Em relação ao pertencimento étnico racial, 52, 2% se autodeclararam pardos, 26,3% brancos e 16,3% se autodeclararam pretos.


Com relação à divisão por ano em curso no ensino médio, 47, 7% estavam no segundo ano e 42,7% no terceiro ano deste segmento. No que diz respeito à trajetória escolar, 34,7% dos alunos haviam interrompido os estudos. Desses, 48, 4% interrompeu no decorrer do ensino médio, 28,9% nos anos finais do ensino fundamental e 21, 1% nos anos iniciais.


Ao trabalhar com grupos focais, privilegiamos o uso de uma técnica investigativa que possibilita o diálogo entre os jovens alunos, tendo um roteiro de questões como referência para a interação grupal. A escolha dos jovens alunos como interlocutores foi orientada pela compreensão de que eles têm uma aguda percepção das mudanças estruturais que afetam a sua relação com a chamada 'caixa preta do universo escolar': o currículo, a relação com os professores, com os colegas, com o aprender e com o saber.


2.1- Os espaços do saber e os sujeitos do aprender


Não existe aquela pessoa que fala assim: “eu não sou mais estudante”, todo mundo tá sempre aprendendo, todo mundo tá sempre ensinando, a vida é assim, não existe de falar isso: “ah, eu vou sair da escola, não vou estudar mais”. Você vai estudar sim, ou você vai fazer uma faculdade ou você vai fazer um curso ou você vai aprender no trabalho, você tá ali estudando no seu trabalho para aprender uma função, sempre tá estudando (Grupo Focal Escola A).


Tal como explicita a fala dessa jovem aluna, são muitos os lugares de aprender. E aprender, para os jovens, diz muito sobre as formas de interação que experimentam com os outros. As vivências escolares, mas não necessariamente didático-pedagógicas, informam que a sociabilidade tem um caráter cognitivo pouco reconhecido. Aprende-se com os amigos. Aprende-se a conviver com e através dos pares.


Aluno: Os amigos eu acho importante e eu gosto muito dessa coisa de escola (...) isso é bom porque na escola você tá aprendendo ainda e se a gente não tivesse essa fase aqui na escola, a gente chegaria no trabalho e não tivesse alguma, não soubesse lidar com as personalidades diferentes das nossas, a gente poderia ter um problema muito maior, na escola a gente aprende a lidar e ter mais consciência (Grupo Focal Escola B).


Aprende-se a discernir as relações familiares das relações exteriores. Ao discutir a relação dos jovens com o saber, Bernard Charlot (2001) define este sujeito social abstratamente chamado de aluno como um ser humano aberto ao mundo, portador de desejos, carregando em si as marcas da individualidade. Nascem e crescem em uma família, que ocupam uma determinada posição em um espaço social e estão inscritos em determinadas formas de relações sociais.


Aluna: As pessoas, no momento que a gente tem o que aprender a lidar com o diferente, porque dentro da tua casa, são aquelas regras que você desde pequeno tá acostumado, é com a mãe virando falando, todo dia antes do almoço: você vai lá e vai lavar as vasilhas ou já é, entendeu? (Grupo Focal Escola B).


Quando analisam a subjetividade da experiência escolar juvenil, Dubet e Martucelli (1996) ressaltam que os jovens entram na cena social instados a explicar e a equacionar sua relação com o mundo. O reconhecimento da juventude como um grupo social ou como uma experiência de massa na sociedade moderna confere a estes indivíduos uma “relativa autonomia” na maneira de gerir a vida, observa o sociólogo. Contudo, no mesmo momento da vida em que estes indivíduos aprendem a ser jovens, devem aprender por si mesmos a ser estudantes.


Aprende-se para a vida e para levar adiante projetos, perspectivas de futuro. O ENEM, os concursos públicos, o trabalho, no presente e no futuro.


Aluno: Muita coisa, tipo, o que eu quero falar é que tem coisa que você não vai usar pra vida de verdade, por exemplo o x de quadrado de triângulo, ou de alguma coisa... Eu não vou usar isso! O que eu vou realmente usar eu já aprendi, que é fundamental que é somar, subtrair, dividir e multiplicar, o que mais eu vou usar?


Aluno: Ô Ricardo, é importante saber que a gente usa sim, sabe? (...) se ele - professor - conseguir contextualizar essa matéria, eu acho que a gente vai ter vontade de aprender, porque realmente é o que ele entende. Oh, eu não vou usar isso nunca na minha vida então eu não quero aprender não, é só pra passar de ano? (Grupo Focal Escola B).


Ser jovem e estar no ensino médio implica um duplo movimento. Pensar os saberes que lhes interessam, carregados de sentido, mas pensar também que há um conjunto de saberes essencialmente instrumentais, que podem levar a algum lugar. Um posto de trabalho, a aprovação no ENEM ou um curso superior. Mas o ENEM não é uma prova que avalia somente os conteúdos. Ou melhor, os conteúdos da prova são carregados de sentidos. Sentidos que estão lá onde está o aprendizado da convivência. Sentido que está no conhecimento mais amplo do mundo que os cerca.


Aluna: ... aí você chega na prova do ENEM que é pra avaliar, chega lá te pega, por quê? Porque o professor, ele te falou assim, é A, B, C, aí chega lá na prova, tem A, B e C, mas tá no meio de um monte de outras coisas que é uma questão mais social, do que tá realmente acontecendo (...) porque não é só uma questão de faculdade e de emprego, é questão mesmo de convivência, em todos os sentidos. (Grupo Focal Escola B).


Esses diálogos ressaltam a importância da escola na orientação das escolhas pessoais e profissionais dos jovens alunos. Confirmam a necessidade do conhecimento escolar e das noções culturais que a escola transmite para conseguirem vislumbrar perspectivas, delinear projetos.


Aluna: O que eu mais gosto na escola é o conhecimento adquirido só que isso tá péssimo. Aqui mesmo na escola tem sido um pouco decepcionante pra mim, tem professores muito ruins que incentivam a gente a não seguir em frente, sabe? Dizendo que a gente é analfabeto, que a gente não vai chegar a lugar nenhum, isso aí é decepcionante né? Não é só a estrutura, mas ele não tá incentivando a gente pro nosso futuro! (Grupo Focal Escola A).


Para os jovens alunos, tudo depende das relações que se estabelecem no ambiente escolar e da relação que eles mesmos estabelecem com o saber. A referência às disciplinas escolares, à postura docente informa que os jovens alunos agem no mundo e sobre ele, trazem consigo o saber como necessidade de aprender e como uma presença no mundo dos objetos, pessoas, lugares.


Em seus diálogos, os jovens falam das relações estabelecidas com os docentes. Interpretam o exercício da docência de diferentes modos. Num dado momento, falam de uma experiência do aprender em que a hierarquia é móvel porque é definida em um jogo de posições ocupadas por aqueles que dispõem do saber. A relação ensinar-aprender é, positivamente, instável. Descrevem uma relação pedagógica em que alunos aprendem com seus professores, esses com seus alunos e aprende-se com o grupo de pares, com os outros.


Mas tipo assim, eu discordo um tiquinho porque pensa comigo, a gente não só aprende, a gente transmite pro professor, sabe? O professor aprende muito com a gente, a gente troca muita experiência com o professor, com aluno mesmo, a gente quando faz trabalho na casa do outro, a gente troca muita experiência, entendeu? Entre os alunos, entre os professores mesmo, eles tendem a aprender, a desenvolver com a gente que é aluno (Grupo Focal Escola A).


Em outro momento, falam da docência no singular. Professor que se mede pela aula, pelo conhecimento, pela capacidade de mediar a relação com o saber, pela habilidade ao estabelecer relação com o outro. Professor que sabe ensinar, mas não sabe o que ensina. Professor que sabe o que ensina, mas não sabe ensinar.


Aluna: Exatamente. Eu queria deixar uma coisa clara em relação a esse professor, igual ela falou, não é que ele é um professor ruim, né...


Aluna: ... ele tem muito conhecimento, quem gosta mesmo da área, se quiser perguntar, ele tem muito conhecimento pra passar, mas como ela falou, ele não está preparado para dar aula para alunos do Ensino Médio, igual eu falei, primeiro e segundo ano, a gente estudou isso com ele, a gente fazia, claro, ele falava de ângulo, ele falava de graus, não sei o quê, tudo bem, a gente estudava isso, só que aí chega no terceiro ano, tem o ENEM, tem aquilo, a gente chegou no terceiro ano e tá passando muita dificuldade com a nova professora, porque ela é ali ao pé da letra, é fórmula, matéria...


Só que eu acho que ele é muito, ele é um excelente professor, tem muito conhecimento, só que não está preparado, não tem preparação pra dar aula para alunos de Ensino Médio. (Grupo Focal Escola B).


E ainda fazem reverberar, no plural, as tensões da relação professor-aluno. Reconhecem as condições nas quais seus professores exercem o ofício de ensinar. Revelam as adversidades que envolvem a humana condição docente e que respingam na também humana condição juvenil.


Aluno: Tem professor que chega e fala: “eu ganho é por cabeça...”


Aluna: “Eu não preciso tá aqui...”


Aluno: “... vocês estando aqui, eu dando aula ou não, eu vou ganhar do mesmo jeito...”


Aluna: É, é desse jeito.


Aluna: Se eu ficar sentado aqui ou ficar explicando eu vou ganhar do mesmo jeito...


Aluna: Exatamente, isso pra mim é arrogância.


Aluno: Tem professor também que não tá com a vida boa e chega dentro da sala descontando a raiva dele na gente.


Aluna: É.


Aluno: Problemas pessoais, de fora da escola.


Mediadora: É? E como é que vocês sabem que é coisa pessoal e fora da escola?


Aluna: Uai, porque eles começam a falar, uai.


Aluno: Já chega estressado... (Grupo Focal Escola B).


Interessante como os jovens alunos percebem o professor contemporâneo como um sujeito da contradição, aludido por Charlot (2013) como aquele que deve enfrentar o choque entre as práticas do professor real e as injunções dirigidas ao futuro professor ideal. As falas revelam também o lugar precário que o professor da educação básica ocupa em nossa sociedade, acumulando uma trajetória errática que o obriga a passar por inúmeras escolas sem ter tempo de estabelecer um vínculo efetivo e afetivo com a instituição onde trabalha, com seus pares e tampouco com os seus alunos.


Mediadora: Teve muita troca de professor?


Aluna: Teve.


Aluno: Mas tudo matéria difícil, teve três trocas...


Mediadora: No segundo ano?


Aluno: Foi.


Mediadora: Isso é ruim, né?


Aluno: É. Atrapalha.


Aluna: Acabou atrapalhando, foi ruim, porque a gente ficou praticamente dois anos mudando de professora de Português.


Aluna: O ano passado a gente praticamente não teve aula de Português e Português é uma matéria assim... essencial.


Vários: É.


Aluna: Exatamente! Porque os professores estão presentes mas a gente não entende nada. (Grupo Focal Escola A)


O professor é também frequentemente convidado a fazer o uso de novas tecnologias em seu ambiente de trabalho, mas alega que não foi formado para isso. A 'forma escolar hegemônica' (Vincent, Lahire e Thin, 2001) - percebida através da disposição espacial e temporal, da enturmação – parece não se conciliar com a cultura digital:


Mediadora: Como que a escola lida né, com os uso desses aparelhos, o celular, o tablet, o fone...


Aluno: Só na teoria, na prática...


Aluna: A coordenação proíbe, os professores, a maioria faz vista grossa, mas se a coordenação tá perto, finge que cumpre.


Entrevistadora: E o que vocês acham disso? Dessa maneira com que eles lidam com o celular?


Aluna: Eu acho um saco.


Aluna: Eu acho que assim, nem é questão disso, é mais questão de... proibindo ou não, a gente faz. É, se você proíbe uma coisa que, que me ajuda, por exemplo, se eu tô fazendo o exercício e eu tô ouvindo uma música e eu consigo fazer o exercício melhor, beleza, mas tem gente que não vai né, não consegue ter essa concentração, mas celular e fone de ouvido é uma coisa pessoal cara, não interfere em nada! Na aula dele, no que ele tá explicando, não interfere, não interfere no que o outro aluno tá fazendo... (Grupo Focal Escola B).


Há professores e alunos, no plural. É desses e com esses sujeitos que é feita a escola. Suas vivências anteriores atravessam os portões, os muros e adentram o cotidiano escolar. Ao chegarem à escola, estes jovens alunos já viveram um conjunto de experiências nos mais diferentes espaços sociais. É na experiência vivida que os jovens articulam sua própria cultura, sendo impossível separar o sujeito de suas práticas culturais, de sua história pessoal e de suas marcas sociais. Não são apenas uma coisa ou outra, jovem ou aluno, mas revelam-se na pluralidade de seus pertencimentos:


Aluno: (...) então a juventude no Brasil ela é muito múltipla, sabe? Se você for num país mais desenvolvido, a juventude geralmente ela é mais homogênea, aqui ela é um pouco diferente, tem muitos tipos de jovens, tanto é que os conceitos de juventude tão modificando, por quê? Como o nosso maior amparo é a família, é, o que que acontece, muitos jovens aqui vão ter um pensamento diferente, uma opinião diferente, então no Brasil é, por exemplo, as pesquisas, muitas pesquisas abordam que o jovem não gosta de política ou que ele não gosta de estudar, por exemplo, isso pode ser alguma parte dos jovens, já a outra parte pode gostar de política e sim pode gostar de estudar porque é muito múltiplo. Um mora no Belvedere, o outro mora na Serra, o outro morou na Biquinha, sei lá… (Grupo Focal Escola B).


Ao dirigirmo-nos para os jovens alunos pesquisados, nossa escolha foi evidente: pensamos os jovens em sua dimensão de sujeitos cognitivos que estabelecem relações com o conhecimento. Essas relações encontram-se marcadas por formas próprias de aprender, em que se faz presente um tipo de pensamento mais lógico e abstrato, a capacidade de inter-relacionar conceitos, ou seja, a construção de redes conceituais, a capacidade de ajuizar acerca de si mesmos e de ponderar sobre o seu entorno, a linguagem como propulsora da aprendizagem e a capacidade de realizar elaborações metacognitivas, avaliando o seu próprio ato de conhecer.


2.2 – A efetividade do REM frente às expectativas dos jovens alunos


Que sentidos têm para os jovens ir à escola? Que sentido tem aprender na escola e em outros espaços? Estas questões são centrais na perspectiva teórica apresentada por Charlot (2000) e são consensualmente evocadas quando se trata de pensar as políticas educacionais para os jovens alunos do ensino médio. Entretanto, há uma distância entre o nosso desejo (outro) e o desejo dos jovens.


Mediadora: Como é que foi por exemplo, a entrada de vocês na área de empregabilidade?


Aluna: Bastante complicada, porque como não tinha uma estrutura boa, foi muito complicado.


Aluno: É, exatamente.


Aluna: ... vamos lá, tem uma bomba aqui, vamos supor, se você não escolher, o trem arrebentava.


Aluno: ... a gente chegou aqui para fazer matrícula, eles falaram: “tem essas três matérias, escolhe aí e o cara ainda com pressa, né?


Aluna: É, eu entendo porque escola é assim, tem que ter uma burocracia sim, mas eles deveriam ter informado melhor as pessoas sobre o curso pra ter uma organização melhor na escola.


Mediadora: E essas três áreas por exemplo, vocês sabem que o REM tem outras áreas, sabem?


Aluna: Ninguém falou nada.


Aluno: É porque aqui só foi pra dar essas três porque eles acharam que era a que casava mais com a população. (Grupo Focal Escola A).


Esse diálogo retrata uma das primeiras dificuldades enfrentadas pelos jovens ao serem informados da nova proposta curricular. No documento oficial são listadas 18 áreas de empregabilidade e salienta que outras ainda poderiam ser indicadas. Porém, no processo de expansão do REM, diversamente do que ocorreu nas 11 escolas piloto que iniciaram em 2012, não houve o envolvimento prévio dos docentes e jovens alunos. Os grupos focais, citados no documento base do REM, foram realizados somente na primeira fase, descaracterizando a proposta tal como foi concebida.


Os jovens demonstram que fizeram a escolha com pouco ou nenhum conhecimento sobre as áreas de empregabilidade e sobre o REM. Para grande parte, o REM se tornou conhecido no ato da matrícula quando eram instados a “escolher” qual área de empregabilidade desejariam cursar.


Aluno: Eu acho que foi é sacanagem mesmo, porque tipo assim, quem tá fazendo, quem fez o Reinventando o Ensino Médio, pra quem que é o Reinventando o Ensino Médio? Pra gente. Então quem que devia ter escolhido? A gente que é aluno!


Aluno: E foi, foi o diretor que escolheu, então devia ter posto o diretor para estudar o Reinventando, ué! (Grupo Focal Escola A)


Ressalta-se ainda que, após a matrícula, muitos jovens declararam terem sido surpreendidos com trocas por outras áreas e, em alguns casos, trocas de turnos quando a área desejada não reunia número suficiente de optantes. Desse modo, os percursos formativos que seriam construídos pelos próprios alunos com base em uma variedade de áreas de empregabilidade oferecidas pelas escolas, de modo a atender às demandas formativas e responder às reiteradas queixas dos jovens alunos a propósito da falta de sentidos da escola, resume-se a um contrassenso desde o início.


A trajetória escolar dos jovens pesquisados assemelha-se ao que tem sido apontado por Dubet e Martucelli (1996), ao discutir a hierarquia da experiência escolar juvenil. Os autores assinalam que na experiência escolar juvenil não existem perfis antagônicos, mas distintas maneiras de senti-la e de vivenciá-la. A agudeza de suas falas revela que o peso e o valor dado às iniciativas de qualificação do ensino são constantemente avaliados, reconsiderados pelos jovens na medida de sua incorporação ao cotidiano escolar. Não é uma recusa ao ensino ofertado, mas é a evidência de suas experiências escolares se constroem nos limites da mediocridade ou, até mesmo, da inutilidade daquilo que se ensina.


Eu acho que foi uma ideia assim louvável da parte do governo, só que na prática é muito complicado, né? É, adequar uma escola pública com profissionais que não são da área, pra dar um ensino bem direcionado, então eu acho que o maior problema foi esse. Às vezes, que que acontecia? Tinha a aula proposta, por exemplo, eu era Comunicação, né? É, o professor chegava com uma aula proposta só que ele não sabia muito o que falar aquilo que ele estava em mente, porque sabe, eu acho que os professores devem receber uma pauta sobre o que eles devem ensinar, né, eu imagino, e aí eles não sabiam ensinar a pauta e aí era engraçado, mas a ideia é boa. (jovem aluno, GF Escola B)


Especialmente no que tange aos projetos de futuro, os jovens ressaltam a importância da escola na orientação de suas escolhas pessoais e profissionais. Confirmam a necessidade e a importância da experiência, do conhecimento escolar e das noções culturais que a escola transmite para a realização de seus projetos. Contudo, apontam que tudo depende das relações que estabelecem no ambiente escolar e da relação que eles mesmos estabelecem com o saber.


Entrevistadora: Eu quero saber qual que é a relação entre a experiência do Reinventando e a vivência de vocês na escola?


Aluna 1: Perda de tempo.


Aluna 2: Perda de tempo.


Aluna 3: Eu acho que aquelas aulas, não foi à toa,
é, assim, hoje por exemplo eu consigo, eu fiz TI, eu tenho uma qualidade melhor pra fazer uma planilha, uma coisa assim mais elaborada, até porque eu gostava muito do professor, ele ajudava bastante. É, mas, porém, eu acho meio irrelevante porque a gente não concluiu, véio! Eu fiquei dois anos fazendo aquilo, que eu preferia ficar mais um horário aqui esse ano de novo, já não fiquei os dois? Ficaria aqui mais esse horário esse ano de novo e terminaria o curso, entendeu? Por que ficou, o que que eu coloco no meu currículo? É, Empreendedorismo em TI incompleto? É isso que eu vou colocar ou então não vai me servir de nada? Eu fiquei um horário aqui à toa? (Grupo Focal Escola A)


Uma das questões mais evidentes no REM foi a alteração na carga horária diária. O sexto horário, marca indelével do projeto na rotina dos sujeitos da escola, foi a maneira encontrada para ampliar o tempo de permanência dos jovens alunos na escola e a carga horária de formação, que passaria de 2.500 para 3.000 horas. No turno noturno essa integralização ocorreria através de atividades extra classe, sob a forma de projetos.


Ambiguamente, o sexto horario tinha a sua positividade. Para alguns jovens alunos, era bom porque estavam ali na escola para estudar a área de empregabilidade que lhes interessava e, com isso, se sentiram parte do projeto. Esses são os jovens alunos que fazem o que gostam. Outros jovens mesmo nao havendo muitas escolhas ou tendo que adequar-se ao que era oferecido acabaram “se encontrando” naquilo que era possivel, no que lhes foi apresentado como possibilidade. Esses são os que gostam dos que fazem.


O diálogo abaixo entre duas jovens alunas explicita as debilidades de ações governamentais pensadas para o outro de maneira verticalizada. Os jovens ouvidos não se sentem sujeitos ativos dos processos de mudança implementados. A forma como uma política pública é pensada, executada e extinta dificilmente leva em consideração as demandas de seus destinatários. A falta de compreensão das dinâmicas de implantação de uma política na prática, impede-nos de entender as políticas 'por baixo' (LESSARD E CARPENTIER, 2016).


Aluna 1: Que tristeza! Mas fora o horário de meio dia e vinte, eu achava muito bom, eu gostava de Turismo.


Aluna 2: Não, eu acho que por a gente fazer Turismo, a gente tinha que ter mais excursão.


Aluna 1: Não teve, e de vez em quando ela mandava a gente fazer algumas visitas... Antes tinha recurso.


Aluna 2: Foi quando começou..., mas quando chegou a nossa vez... xiii...


Aluna 1: Acabou.


Aluna 2: É que deu uma esfriada.


Aluna 1: Diz a Cíntia que quando começou, aí teve verba, mas aí quando chegou a nossa vez, a verba já tinha ido embora! (Grupo Focal Escola A).


Contrariamente ao que se propunha, o processo de expansão do REM ocorreu de maneira desacertada, tal como ilustram os excertos das falas dos jovens. E tal como começou, terminou. Em 2015, na mudança de governo estadual, uma das primeiras ações foi a extinção do REM. Assim, do nada, como disseram os jovens alunos. E se dissiparam também as promessas de uma certificação “quase” profissional, de um currículo diferenciado ou “de uma coisa a mais pra sair do ensino médio”, como relata o jovem aluno nesse diálogo.


Mediadora: Entendi. É, qual que era a expectativa de vocês quando começou, assim? Tipo, chegaram com a notícia...


Aluno: Ah, era uma coisa a mais pra sair do ensino médio, né? Aprender uma coisa...


Aluna: É, uma experiência a mais.


Mediadora: Isso que vocês esperavam?


Aluno: Acabou que foi em vão!


Aluna: Ficamos tudo iludido!


Aluna: Até porque quando chegou, era muito bom assim, todo mundo participava na moral, porque tinha os recursos, tinha tudo, mas... porque a gente estava no nono ano, antiga oitava série, aí quando a gente foi pro primeiro já não teve mais tanta coisa, quando a gente foi pra segundo então...


Aluna: Muito menos.


Aluna: ...não tinha nada.


Aluna: E esse ano, e esse ano que a gente tá no terceiro, o governo cortou o projeto, então os dois anos que a gente fez ficou perdido.


Aluno: Ficamos até meio dia e vinte à toa! (Grupo Focal Escola A).


As falas dos jovens alunos nos remetem aos princípios que orientaram a reformulação curricular, vividas pelos sujeitos em suas potencialidades e em suas limitações. A busca por uma identidade própria e significação para uma etapa de ensino que parece um eterno vir a ser e carece de sentidos é diligentemente empreendida por eles. O prosseguimento dos estudos é percebido em seus diálogos como um direito e um horizonte. E a tão desejada e bem-recebida empregabilidade, que forneceria instrumentos para a inserção no mundo do trabalho, foi onde mais se explicitaram as contradições da política pública na experiência escolar dos jovens alunos.


Aluna: Eu tive que sair do emprego porque não dava pra conciliar os horários, então foi entre o emprego e esse Reinventando, eu acreditava né, gostei da ideia, aí eu deixei o emprego pelo Reinventando, aí era como os professores falavam: “vocês são os cobaias, o governo implantou isso aí, nós vamos colocar pra ver como que vai progredir essa ideia” e muita gente acreditava, tanto que quando acabou muita gente falou: “porque que acabou? Eu estava interessado, eu estava...”, muita gente tirava proveito, muita gente gostava e acabou.


Aluna: Foi como você dar um doce pra uma criança e simplesmente depois tomar.


Aluno: É e eles não falaram nada com a gente.


Aluna: Não teve uma informação que ia tirar, nem nada, simplesmente tiraram o programa, da mesma forma que implantaram. (Grupo Focal Escola A).


Recapitulando...


A implantação do REM nas escolas pesquisadas provocou sensíveis alterações não apenas no cotidiano dos alunos, mas também no trabalho e na rotina funcional dos professores. Embora se pretendesse gradativa, a expansão do REM foi arduamente sentida pelos sujeitos da escola. Ainda que revelassem representações positivas sobre o REM, os jovens deixaram entrever que vivenciam formas frágeis e insuficientes de escolarização. Há, portanto, uma diversidade de representações construídas pelos próprios jovens sobre os sentidos da escola, os significados da escolarização, a trajetória escolar, a vida familiar, o trabalho ou os projetos de vida.


Desse modo, é inequívoco afirmar que as vicissitudes da implementação do REM atravessaram as formas de relacionar-se com a escola e amplificaram a permanente tensão vivida pelos jovens, que se situa entre uma apropriação instrumental da escolarização e uma perspectiva de voltar-se para a individualidade. É que o desejo de estudar, escolarizar-se e aprender parece esbarrar constantemente na necessidade de ter projetos de vida, perspectivas de futuro, emprego, uma vaga na universidade, um lugar no mundo. Mantém-se ativada uma aparente contradição entre estudar para subir na vida, estudar o que se deseja ou fazer o que se quer.


O olhar discente sobre o REM tende a nos dizer que, na vivência cotidiana da maioria dos jovens alunos entrevistados, o projeto tinha potencialidades, mas redundou-se à oferta de um sexto horário. Oferta essa que, no caso de jovens alunos trabalhadores matriculados no período diurno, inviabilizava ou dificultava sobremaneira a articulação escola e trabalho. A implementação do REM levou muitos desses jovens à troca de escolas ou à perda de empregos também pela dificuldade de compatibilizar o sexto horário com horário de almoço - que era oferecido em pouquíssimas escolas, dada as condições estruturais dos estabelecimentos de ensino - e o horário de entrada no trabalho.


Para os jovens alunos do ensino noturno esse “sexto horário” nem chegou a existir. Isso significa que se encontram, mais uma vez e em razão das suas necessidades de buscar trabalho, impedidos do efetivo acesso às políticas públicas proporcionadas aos jovens do ensino diurno. A impossibilidade de integrar o sexto horário à rotina escolar noturna, levou os gestores do ensino a articular outra maneira de ofertar os componentes curriculares das áreas de empregabilidade que, na prática, não funcionou nas escolas. Nesse caso, o REM funcionara no formato de projetos de estudos, com carga horária que deveria ser complementada aos sábados. Tanto mais quanto menos é uma frase que poderia resumir as condições desiguais de acesso ao REM para muitos jovens.


Ou seja, se o REM havia essa prerrogativa da inserção múltipla no mercado de trabalho ou de qualificação para o trabalho, desconsiderou-se que o trabalho já era uma realidade para 32,3% dos jovens pesquisados e para muitos desses, o REM significava efetivamente um elo entre os dois mundos, escola e trabalho.


Em nossas incursões analíticas sobre o Programa, observamos que uma das possíveis lacunas do REM diz respeito à participação docente nesse programa que, como outros historicamente conhecidos, são implantados sob o entendimento de que é preciso elevar os índices de proficiência/desempenho de nossos jovens do Ensino Médio, a pretexto de qualificá-los para o mercado de trabalho. Contudo, tais programas e projetos são implantados à revelia das demandas, das especificidades de cada contexto escolar e das condições singulares de seus sujeitos.


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