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A INFÂNCIA, O BRINCAR E O JOGAR: REFLEXÕES A
PARTIR DO REFERENCIAL TEÓRICO DE NORBERT ELIAS


Resumo: A fase em que se estabelece a infância é um período essencial na vida dos seres humanos, não só para o desenvolvimento físico e cognitivo, mas também para o desenvolvimento social, cujo qual é um aspecto de suma importância frente a convivência em sociedade. Contudo, apesar do reconhecimento desta importante etapa do desenvolvimento humano, estudos sob o ponto de vista sociológico têm sido pouco explorados na literatura. Partindo deste cenário e sabendo então da incipiente investigação sobre o tema na esteira das ciências sociais, o presente texto tem como desiderato contextualizar o papel da infância e de suas atividades, tais como o brincar e o jogar, no contexto do processo civilizador e também partir de outros referenciais teóricos do sociólogo alemão Norbert Elias.

Palavras-chave: Brincadeira, Excitação, Crianças, Jogo, Norbert Elias.


CHILDHOOD, PLAYING AND TOYING: REFLECTIONS FROM NORBERT ELIAS’ THEORETICAL REFERENCE


Abstract: The childhood phase is an essential period to people's lives, not only for the physical and cognitive development, but also to the socio-cultural development, which is an aspect of great importance facing the need to know how to live in society. However, despite the recognition of this important stage of human development, social studies about this subject have not been explored with intensity in the literature. Starting from this scenario and knowing the incipient research on the subject in the area of social sciences, this paper aims to discuss the role of childhood and its activities, such as play and to toy in the context of the civilizing process and from other theoretical references of the German sociologist Norbert Elias.

Keywords: To toy, Excitement, Children, Play, Norbert Elias.



INTRODUÇÃO


A área que estuda a infância sob uma perspectiva sociológica global está em desenvolvimento na literatura, sendo natural que a temática ainda seja incipiente e com inúmeras lacunas que, pouco a pouco, vem sendo preenchidas, através das inquietações dos pesquisadores e da comunidade acadêmica em geral. Apesar do aumento de estudos1 da infância nas últimas décadas associados a várias frentes de investigação, ainda parece notável que tenhamos poucas respostas sobre a posição da infância na sociedade, pois quanto mais o tecido social se complexifica, mais difícil se torna o preparo para o processo civilizador individual das crianças (ELIAS, 2012).
Assim, compreender os pequenos é o primeiro exercício para situar e descortinar o papel da infância no seio da sociedade. Todavia, descobrir as crianças em sua essência socialmente constituída, não significa compactuar com a ideia que são meros “adultos pequenos”; muito pelo contrário, uma abordagem do ponto de vista da sociologia dos processos permite entender que elas se tornam adultas, individualmente, por meio dos processos de civilização, referentes à amplitude de desenvolvimento de cada sociedade/nação/Estado (ELIAS, 2011; ELIAS, 2012).
Assim sendo, quanto mais complexas as demandas e as exigências das funções na sociedade adulta, maior é a lacuna entre o comportamento das crianças e adultos, e por consequência, mais difícil e mais longo o processo de civilização individual a se percorrer, o que, inevitavelmente, demanda uma maior preparação das crianças para as funções adultas (ELIAS, 1994). Diante desta realidade, as crianças são expostas desde a tenra idade a um rígido conjunto de regras para desenvolver autocontrole sobre seus impulsos e atitudes.
Deste modo, assim como os adultos de outrora, embora em uma magnitude talvez maior, as crianças que ingressam num estágio seguinte do processo civilizador têm problemas sensíveis com as pulsões que foram e são suprimidas em meio às rotinas de seriedade das sociedades modernas. Não por acaso, portanto é que, em uma escala mimética, as pessoas basicamente precisam de atividades que estimulem as tensões que não são permitidas nas rotinas de seriedade. Dentro desta perspectiva, na realidade das crianças, mas também de adultos, as brincadeiras, jogos e, posteriormente, os esportes permitem, por assim dizer, uma negociação mimética de conflitos sociais sublimados (SOUZA, 2014) ou, noutros termos, possibilitam um extravasamento de tensões e pulsões sociais deixados para trás em virtude do avanço civilizatório.
Tais atividades, nesse sentido, são as primeiras formas da criança estabelecer relações sociais com os outros e exercitar a sua capacidade de viver no mundo das interdependências, que é insuflado de conflitos e necessidades. Além disso, essas práticas, de alguma forma, preparam as crianças para as fases subsequentes da vida, mesmo que de forma lúdica e fantasiosa. Essa, inclusive, é a hipótese que permeia nossa argumentação.
Sabendo então da importância da infância para o desenvolvimento do indivíduo bem como das potencialidades das brincadeiras e dos jogos na vida dos infantes, este texto tem por objetivo discutir tais temáticas do ponto de vista da sociologia dos processos, com base nas contribuições de Norbert Elias que no corpo de sua obra, em nossa análise, apresentou elementos para uma “sociologia da infância” pouco explorada nas obras do sociólogo, porém já percebida e tratada com seriedade na literatura (DIAS, 2013; TOZZI, 2013; SARAT, 2014; CRUZ; SARAT, 2015).
Para levar a cabo nossos objetivos, estruturamos o texto em três seções. Na primeira parte, revisitamos a infância de Norbert Elias, procurando identificar elementos dessa fase de sua vida que, de maneira ou outra, influenciaram em sua trajetória acadêmica e intelectual. Já na segunda seção, exploramos as contribuições do referencial teórico de Norbert Elias para contextualizar o advento da infância sob o ponto de vista sociológico. Por fim, localizamos o papel das brincadeiras e dos jogos na formação da criança, dialogando com a literatura e também com o referencial teórico do sociólogo alemão.

O CONTEXTO SOCIAL DE FORMAÇÃO DE UM GÊNIO

A infância é um período muito importante na vida dos seres humanos, pois essa fase pode determinar aspectos fundantes de cada indivíduo (SARAT, 2014), sejam esses, aspectos físicos, cognitivos ou sociais. No caso de Elias, não há dúvidas que a sua infância teve um papel fundamental na sua formação, o que contribuiu para que muitas das suas realizações no âmbito acadêmico-científico se concretizassem. Assim, sua infância, repleta de experiências, nos apresenta elementos para melhor situarmos o autor no contexto de seu próprio tempo, permitindo recuperar alguns aspectos que podem ter sido motivadores para sua carreira de professor e sociólogo.
Norbert Elias nasceu em 22 de junho de 1897 em Breslau, cidade que antes pertencia à Polônia, mas no século XVII em diante passou a pertencer à Alemanha (ELIAS, 2001a,). Em 1900, Breslau era uma cidade com aproximadamente 500 mil habitantes, era abundante em recursos e bens, sendo cercada por uma rica região agrícola. Apesar de ter uma origem polonesa, o local em nada possuía traços que se podia dizer da Polônia. Pelo contrário, a região era totalmente germanizada, onde até os mais poloneses falavam intimamente o alemão (ELIAS, 2001a).
Elias (2001a) descreve com detalhes o local em que vivera durante a infância e, inclusive, revela os primeiros ambientes e crianças com o qual costumava brincar. Era morador de um prédio de 2 andares que ficava situado na esquina de uma rua. Esse prédio dava de frente para um canal em que as pessoas costumavam patinar no inverno. Próximo ao apartamento havia um parque com bancos e árvores, em que as crianças iam brincar, e o próprio Elias também. Os excertos a seguir revelam mais desses aspectos:

Assim, em frente à casa, tínhamos uma vista muito bonita, muito peculiar, e no inverno — todos os invernos, que me lembre — a água dos fossos congelava e as pessoas patinavam. Era essa a vista movimentada que tínhamos, e, as vezes, eu também ia patinar no gelo (ELIAS, 2001a, p. 12).

“[...] as pessoas que encontrávamos no parque eram bem diferentes umas das outras. Viam-se muitas crianças levadas por governantas, e eu também ia bastante, para brincar de bambolê ou outros jogos com as demais crianças (ELIAS, 2001a, p. 12).

As crianças que tivera contanto e brincava com maior regularidade eram os filhos da zeladora que moravam no porão do prédio. “A gente descia lá embaixo, em um pequeno apartamento, e era lá que viviam as crianças com as quais eu costumava brincar: uma menina e um menino que andavam descalços no verão” (ELIAS, 2001a, p. 12). Ele não relata que tipos de brincadeiras faziam ou que brinquedos utilizavam, mas depreende-se que eram essas as crianças que Elias estivera mais socializado na infância.
Norbert Elias foi o filho único de pais judeus, radicados em Breslau, advindos do movimento migratório da comunidade judaica. O pai era do ramo têxtil, como muitos dos judeus da época, e a mãe não trabalhava, mas administrava as atividades sociais da casa, tais como os compromissos que a família possuía em meio as outras, que também gozavam de uma plenitude econômica semelhante.
Apesar de ser filho único, Elias tinha preceptoras, cujas quais, grosso modo, preenchiam a lacuna da falta de irmãos. Contudo, mesmo assim quando indagado se gostaria de ter tido irmãos, ele demonstrou uma certa simpatia com a ideia, mesmo que essa vontade não se manifestasse quando criança. “Todavia, ainda mantenho a convicção de que é bom que as crianças não cresçam do jeito que cresci, e suponho que isso queira dizer que teria adorado ter irmãos e irmãs, mesmo que tal desejo tenha permanecido inconsciente” (ELIAS, 2001a, p. 16).
Logo nos primeiros anos de idade escolar, enfrentou diversas dificuldades com a educação, não porque era mal aluno, mas sim, porque era uma criança com a saúde muito frágil e que adquiria facilmente qualquer doença característica da infância. Esta situação fazia com que não fosse possível frequentar a escola assiduamente, tendo os pais que conseguirem aulas particulares sobre o intermédio do diretor da sua escola (ELIAS, 2001a).
Desde muito novo, era um exímio adepto à leitura e tinha contato com diversos tipos de livros. Fascinava-se pela literatura alemã e seus autores clássicos como Goethe, Schiller, Eichendorff, entre outros, o que pareciam textos muito avançados para apenas uma criança, mas eram de interesse para ele (ELIAS, 2001a). Tal literatura, de acordo com Elias, foi uma das matrizes que também ajudaram a desenvolver sua teoria geral da sociedade:

Ainda hoje, o papel desempenhado pela literatura alemã clássica em minha formação inicial, que se exprimia através do orgulho que eu sentia de ter esses livros e pelo fato de haver mergulhado muito cedo nessa literatura, me parece determinante. É a literatura alemã, entre outras, que devo a extensão e a profundidade de minha abordagem dos problemas humanos (ELIAS, 2001a, p.95).

Assim, entre os 6 e 7 anos de idade já se considerava trabalhando em um projeto que um dia iria se materializar em sua dedicação à docência e à pesquisa. Porém, na realidade que vivia em Breslau era inconcebível a ideia de um judeu ocupar uma cátedra em uma universidade alemã. Mas mesmo em um cenário permeado por dificuldades, sua perseverança não o deixaria desistir do sonho de ensinar e pesquisar. “Soube isso desde minha primeira infância, e trabalhei tenazmente para atingir esse objetivo, mesmo que as vezes me parecesse impossível” (ELIAS, 2001a, p. 22).
Contudo, ainda que sua determinação fosse maior que as adversidades que enfrentara ao longo de sua carreira, Norbert Elias não nega que o período da infância, sobretudo o da fase escolar, não fora fácil, tendo em vista que o discurso antissemita e xenofóbico aumentava na sociedade alemã, inclusive entre as crianças que começavam incorporar tal habitus2. Nessa esteira, Elias aponta que os seus colegas se comportavam agressivamente diante da sua ideia de ser professor, advertindo-o que nunca poderia adotar essa profissão. Esse comportamento de seus pares, foi percebido em uma das apresentações escolares de Elias, no qual um dos seus colegas de classe questionou o seu desejo de ser professor: “O caminho que leva a esta carreira te foi barrado desde o nascimento. Grandes risadas do professor e, claro, de toda a classe” (ELIAS, 2001a, p. 19). Na verdade, a fala do colega de Elias já assinalava fortes indícios que o preconceito contra os judeus começava a ser sistematicamente incorporado na cultura germânica.
Esse preconceito vivenciado por Elias, certamente deixou marcas durante a sua infância, mas como era muito jovem não sabia lidar com a situação e não estava preparado para interpretar aquele contexto de exclusão. Dessa forma, somente décadas mais tarde, por meio seus empreendimentos na área sociológica, é que Elias pôde devolver luz a essas experiências e compreender que o povo judeu era um grupo outsider3 na Alemanha, e que ele próprio se enquadrava nessa dinâmica (ELIAS, 2001a). O excerto a seguir reforça essa compreensão:

A imagem que remonta mais distante em minha infância é a de uma sociedade de outsiders que, conscientes da igualdade legal e econômica de que gozavam como cidadãos alemães, buscava em grande parte dissimular para si própria sua exclusão no plano social (ELIAS, 2001a, p. 140)

Estas experiências decorrentes de atitudes antissemitas, cujas quais vivenciara desde criança, possivelmente podem ter contribuído ainda mais a aguçar o seu interesse pela sociologia, visto que ao crescer em uma sociedade atravessada por problemas se sentiu convidado a refleti-los e compreende-los. Ademais, a retomada de seu processo civilizador individual, constituído em referência ao local onde morava, às pessoas que convivia, às coisas que lia quando pequeno, às experiências negativas que vivenciara etc., revela elementos importantes do ser humano e do sociólogo que se tornou.
Em suma, a entrevista concedida a Van Voss e Van Stolk no corpo do livro “Norbert Elias por ele mesmo”, cujo qual retrata fases da vida do sociólogo, entre elas, a infância, apresenta elementos que remetem às influências desse período nas etapas seguintes da vida do autor, principalmente na escolha de sua profissão e nas opções teórico-metodológicas que fizera ao longo de sua vida, conforme lembra Sarat (2014). É possível ainda que essas experiências do pequeno Elias, tenham sido determinantes para que dedicasse atenção especial à forma com que as crianças no seio de suas primeiras interdependências passavam a ingressar no trem cego do processo civilizador.

A INFÂNCIA COMO UM PROBLEMA SOCIOLÓGICO

A infância é uma fase do desenvolvimento humano marcada por características que permitem singularizar crianças de adultos (SARAT, 2009), sendo, por sua vez, papel dos adultos contribuírem na formação destes agentes, dado seu maior grau de autonomia e independência. Contudo, apesar da balança de poder pender mais para os adultos, Elias acredita que a criança também tem poder sobre os seus pais, desde que estes na condição de responsáveis, atribuam-lhe algum valor (ELIAS, 2008). Isto parece claro em um exemplo rotineiro, quando a criança chora porque está com fome, pois através do choro ela pode de maneira coercitiva expressar que precisa de algo, e logo, se esta criança simboliza algo para eles, os mesmos prontamente se prontificarão a resolver as necessidades da criança. Ou seja, mesmo que institivamente e numa linguagem que lhe é própria nos primeiros anos de vida, a criança mostra que possui certo grau de poder sobre os pais quando necessitam de algo, e assim sucessivamente no decorrer da infância, enquanto não se emancipa como indivíduo adulto.
Durante o nascimento, as crianças podem ser muito diferentes umas das outras, sobretudo, no que concerne ao seu aspecto natural. Todavia, é apenas no convívio com a sociedade que a criança pequena, através do seu comportamento mais flexível, pode se tornar um ser socialmente mais complexo (ELIAS, 1994), ou seja, com mais peculiaridades e diferenças em relação a seus pares interdependentes. Assim, é na relação com outros seres humanos que o infante transforma suas faculdades mentais de modo a operacionalizá-la como um adulto. Sem estas relações, ele não consegue alcançar esta outra etapa, podendo desenvolver-se fisicamente, mas ainda apresentando a autonomia psicológica de uma criança pequena (ELIAS, 1994).

[...] é a teia de relações sociais em que vive o indivíduo durante a fase mais impressionável, a infância e juventude, que se imprime em sua personalidade em formação, tendo sua contrapartida na relação entre suas instâncias controladoras, o superego e o ego, e os impulsos da libido. O equilíbrio resultante entre essas instâncias controladoras e as pulsões, em grande variedade de níveis, determina como a pessoa se orienta em suas relações com outras, em suma, determina aquilo que chamamos, segundo o gosto, de hábitos, complexos ou estrutura da personalidade. Não obstante, não há fim ao entrelaçamento, porque embora a autodeterminação da pessoa, maleável durante o início da infância, se solidifique e endureça à medida que cresce, ela nunca deixa inteiramente de ser afetada pelas relações mutáveis com outras durante toda a vida (ELIAS, 1993, p. 205).

A partir disso, o grau e as características de individualidade de cada adulto só é determinada mediante as relações que orientam a trajetória social do indivíduo. Desta forma, a estrutura da sociedade em que ele cresce em consonância com os laços familiares, projetam as especificidades enquanto ser humano adulto. É através então da historicidade4 que cada indivíduo constitui desde a infância que é possível melhor compreender a sociedade (ELIAS, 1994), em uma relação na qual o indivíduo não pode ser lido isoladamente da sociedade, assim como a sociedade não pode ser desvelada sem o entendimento do indivíduo (ELIAS, 2006). Elias verificou essa relação no amago do processo civilizador ocidental, demonstrando que o percurso individual de cada pessoa desde a tenra infância alterava o padrão social no decorrer dos séculos.
Dessa constatação, nosso autor foi além e, como desdobramento teórico, pontou, que na medida em que o processo civilizador era posto em marcha, a distância entre o comportamento das crianças em relação aos adultos aumentava, tendo em vista que o desenvolvimento psicológico dos indivíduos acendia exponencialmente, de modo que as condutas e os comportamentos dos infantes se desligavam de maneira equivalente ao seu desenvolvimento individual para a vida adulta (ELIAS, 2011).
Todavia, quando se atinge a idade adulta, isso não quer dizer que a pessoa está completamente desligada da criança que foi um dia, mas pelo contrário, ela pode carregar o que Elias entende como “resíduos da infância”. Isso acontece porque o padrão social que é exigido de um adulto, acaba por suprimir e transformar alguns dos impulsos de quando era criança, muito embora certos desejos possam permanecer a exemplo da vontade de brincar, coisa que, com frequência, é vista como algo estranho em meio as premeditadas rotinas de seriedade dos adultos. Vale salientar que Elias não se refere especificamente ao caso da brincadeira, mas em um exercício de abstração, acreditamos que adultos podem sim apresentar inúmeros “resíduos infantis”5 que podem por ora serem bloqueados ou despertados.
Dentro desse contexto, uma criança só pode ser entendida como ser humano quando interage com um grupo, mas isso não quer dizer que ela seja um animal ou que Elias não tenha sensibilidade no trato da infância. Pelo contrário, ele está querendo enfatizar a importância das relações e das configurações no desenvolvimento da criança, ou seja, que sem estas relações, não há um desenvolvimento sólido do indivíduo. É através deste grupo e de outros que vão lhes sendo apresentados ao longo da vida, que a criança vai aprendendo a linguagem6 para se comunicar e assimilar as regras de controle de pulsões e dos afetos que ditam o processo de civilização. A aquisição destas características não são só essenciais para interação com os outros, como também indispensáveis para a sobrevivência e existência individual (ELIAS, 1998).
Podemos dizer então que a linguagem que a criança assimila é uma das primeiras camadas sociais7 que constituem o indivíduo. É somente por meio do domínio da linguagem que circunda a comunicação do grupo em que a criança está inserida, que ela passa a se humanizar, pois sem a assimilação desta instituição (linguagem), ela não consegue efetivamente gozar da multiplicidade de conhecimentos específicos de seu grupo e nem posteriormente na relação com outras pessoas (ELIAS, 1998). Assim sendo, a linguagem é um dos primeiros habitus na construção da individualidade das pessoas, muito embora ela seja desenvolvida no contexto de outra instituição social preponderante na formação de um superego mais estável das crianças através dos exemplos de condutas dos pais e irmãos mais velhos, a saber, a “família”.
No livro “Os estabelecidos e os outsiders”, Elias, dentre outras coisas, argumenta sobre importância da instituição familiar na formação da criança. Os processos grupais constituídos pelos membros da família, caracterizado pela relação pai-mãe-filho, entre outros, são determinantemente decisivas na constituição do tipo de comportamento e das funções de autocontrole na primeira infância, que são de total importância em meio às exigências das atuais sociedades (ELIAS, 2000). No entanto, após esse período de formação atrelado para a balança “nós”, o indivíduo começa a se individualizar cada vez mais, funcionando de maneira mais independente, e a balança tendendo mais para o “eu” (ELIAS, 1994).
Outra categoria que está presente e começa interferir na vida do indivíduo de maneira incipiente é o fator “tempo”. Este símbolo social que sincroniza e açambarca as relações na sociedade são impostas às crianças desde muito cedo, incutindo na vida dos infantes um sistema de autodisciplina em caráter de coerção que se prolonga ao longo da vida em sociedade (ELIAS, 1998).

Se no decorrer de seus primeiros dez anos de vida, ela não aprender a desenvolver um sistema de autodisciplina conforme a essa instituição, se não aprender a se portar e a modelar sua sensibilidade em função do tempo, ser-lhe-á muito difícil, se não impossível, desempenhar o papel de um adulto no seio dessa sociedade (ELIAS, 1998, p. 14).

Portanto, nas sociedades em que vivemos a regulação temporal é determinante na coexistência dos indivíduos uns aos outros, já que sem essa familiarização com o tempo, o indivíduo está propriamente deslocado do vínculo social ou, melhor dizendo, do contexto diferenciado com extensão prolongada das cadeias de interdependência.
Além dos fatores “tempo”, “família”, “linguagem” abordados por Elias em sua obra e que, como vimos, são influentes na formação da criança, há outros fatores que devem ser levados em consideração na leitura dos infantes, como o papel da escola enquanto instituição educadora. Em meio à sociedade em que vivemos, na qual o uso da força física é veemente condenada, existem outras maneiras de coerção, que tem por finalidade a educação. Assim, a escola com suas imposições de regras é um sistema intimamente direcionado ao controle e autocontrole da criança, que busca direcioná-la ao compasso da sociedade (SARAT, 2014). Ou seja, quanto mais nos civilizamos, mais instituições vão sendo empregadas na formação do indivíduo e mais prolongados e complexos os processos se tornam (ELIAS, 1998).
Enfim, a abordagem da infância sob a perspectiva eliasiana é um campo aberto. Vale ponderar que em vários textos do sociólogo, o período da infância foi tematizado de modo que, mesmo sem contemplar todas suas incursões, não é exagero dizer que Norbert Elias legou à comunidade acadêmica um “programa aberto” para sociologia da infância que já têm sido objeto de atenção na literatura, mas que ainda requer mais desdobramentos. Nossa contribuição a esse “programa aberto” se centra nas próximas páginas na retomada do papel social dos atos de brincar e jogar no universo infantil.
O BRINCAR E O JOGAR: A BUSCA DA EXCITAÇÃO NA INFÂNCIA

Está claro na literatura entre as diversas especialidades que se destinam a compreender a infância, que o ato de brincar e jogar são elementos favoráveis e que demarcam uma série de implicações positivas na vida das crianças. Tais atividades são consideradas importantes para o desenvolvimento da criança em múltiplas dimensões e contribuem substancialmente para as fases subsequentes da vida (CHICON et al., 2016; SURDI; MELO; KUNZ, 2016; LEITE; FEIJÓ; CHIES, 2016).
Entre os diversos benefícios que estão associados ao desenvolvimento da criança, além dos aspectos físicos e cognitivos, defendidos com rigor na literatura (MITRE; GOMES, 2004; GINSBURG, 2007; SCALHA et al., 2010; TEIXEIRA, 2017), as brincadeiras e os jogos são atividades que representam outras vantagens ao público infantil, tais como o exercício das relações socioculturais, tão importantes nas sociedades vigentes, e nas quais as redes de interdependências recíprocas são dinâmicas e indispensáveis para a construção de um indivíduo mais autônomo.
Ademais, tais atividades relativamente distanciadas das responsabilidades do cotidiano, podem, em certa medida, tornarem menos traumático o processo de formação social das crianças. Nesse caso, brincadeiras e jogos podem reproduzir em pequenas escalas, situações de tensão e pressão, que cotidianamente os adultos se deparam em suas rotinas. Não sem sentido, essas atividades são importantes para preparar as crianças para as demandas mais complexas que lhes serão apresentadas no decorrer da vida.
Por conseguinte, tais demandas se complexificam em função do aumento da especialização nas sociedades modernas, que tornam mais difícil e prolongado a preparação das crianças e jovens para a fase adulta (ELIAS, 1994). Dito de outra forma, quanto mais proporção ganha esse cenário de diversificação das carreiras profissionais, mais demorado e complexo se torna o processo de formação para o desempenho das tarefas adultas (ELIAS, 1994). Além disso, com a instauração de uma sociedade gradualmente mais instável, o que Beck (2010) denomina como “sociedade de risco”, as pressões e coerções sobre as pessoas aumentam, sobretudo a cobrança aos indivíduos mais jovens que requerem um maior preparo para enfrentarem essas dificuldades.
Portanto, estar apto a suportar o ríspido processo de formação social das sociedades modernas, cujas quais instilam sobre os infantes o medo e a ansiedade relativos à perda de oportunidades, é condição essencial para ter êxito no decorrer do processo civilizador individual (ELIAS, 1993). Em outras palavras, as crianças são inculcadas desde muito cedo a atenderem as expectativas de pais e educadores, que transferem todas suas angústias e ansiedades pelo êxito social aos pequenos (ELIAS, 1993). Dessa forma, atividades como brincadeiras e jogos, além de atenuar esse rígido processo de formação, podem criar ambientes favoráveis para o exercício de gerência desses sentimentos que são instilados pelas nossas sociedades cada vez mais complexas.
Dito de forma mais categórica, é por meio então das brincadeiras, dentro da amplitude da racionalidade e da fantasia das crianças, que é concedido a elas, a oportunidade de descobrir as relações existentes entre os homens, ou melhor, é por meio destas atividades com caráter lúdico que elas podem vivenciar mimeticamente8 as atividades dos adultos, se apropriando dos códigos culturais e de papéis sociais, mesmo que de forma simbólica (CORDAZZO; VIEIRA, 2007). Assim, a criança, dentro do seu imaginário pode reproduzir estas situações em suas brincadeiras.
De acordo com Elias e Dunning (1992), atividades miméticas de divertimento, dentre as quais podemos incluir jogos e brincadeiras, tem potencial para reproduzir e criar sentimentos análogos aos desencadeados em situações reais da vida, tais como perigo imaginário, medo, tristeza, alegria, prazer etc. Assim, não é destituído de lógica o argumento de que essas atividades podem preparar as crianças para conviverem melhor com esses eventos durante a fase adulta. Ademais, o quadro imaginário proposto pelas brincadeiras e jogos, permite aos infantes vivenciarem em escala microssocial os sentimentos supracitados sem serem expostos aos verdadeiros riscos e ameaças que, por sinal, colocam em prova a fragilidade humana.
Nesse sentido, não podemos esquecer também a importância dos brinquedos ou de objetos que auxiliam nessa apropriação inventiva que as crianças fazem da vida adulta com suas rotinas de seriedade. De acordo com Kishimoto (2008), o brinquedo é um estimulante material que pode contribuir na fluidez do imaginário infantil. Contudo, nem sempre a criança irá reproduzir fielmente uma ação de acordo com a finalidade do brinquedo, podendo ela atribuir outros significados mediante a sua imaginação (BARROS, 2009). Por exemplo, um brinquedo como o lego, que possui peças para montar, pode permitir à criança contemplar a sua criatividade, tanto na representação mimética de um contexto real como na produção de um mundo totalmente fictício com algum fundo de possibilidade. Isso foi verificado no estudo de Barros (2009), quando observara as atividades na educação infantil, na qual as crianças brincando com peças de montar, reproduziam inúmeras coisas, tais como robôs, castelos, museus etc. Ou seja, o brinquedo serviu como um mediador para o ato de brincar e como desdobramento para a brincadeira.
Não obstante essa leitura, o brinquedo, já pode vir com um sistema forte de representações e significados, transcendendo os limites do campo do entretenimento e servindo como ferramenta de controle e regulação no espaço (LIRA; NASCIMENTO, 2015). Deste modo, o âmbito social moderno, gerido por padronizações, pode por meio do brinquedo, imputar mecanismos de controle e subjetivação das crianças ao permitir que valores ocidentais influenciem em questões como gênero, raça, etnia e ideologias em geral (LIRA; NASCIMENTO, 2015). Isso sugere que a representação do brinquedo também pode ser tendenciosa na brincadeira, mesmo que a criança tente adotar outros significados ao objeto ou a atividade. Esse contexto parece ser bem defendido por Vygotsky: “A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori” (VIGOTSKY, 1994 p.124).
Mas ainda que notados os problemas incutidos nas atividades lúdicas ou no brinquedo, brincadeiras com a inserção do papel social ou simplesmente marcados por jogos simbólicos, entre as quais podemos destacar, o brincar de boneca, de carrinho, de médico... ou os tradicionais, pular corda, amarelinha, pega-pega..., essas pode exercer funções significativas durante o desenvolvimento dos infantes, estimulando-os de uma maneira lúdica a intermediarem sua convivência social, de modo a administrarem problemas, resolverem conflitos, exercitarem as relações sociais, organizarem ideias, em um conjunto amplo de novas competências, que vão sendo acumuladas com vistas a prepararem o público infantil para a convivência no plano social (BARROS, 2009).
Vale ressaltar ainda, que a brincadeira e brinquedo tem relação com o contexto e a cultura em que os infantes estão inseridos (DORNELLES, 2001), ou seja, ambos têm relação com o momento histórico e com as atividades que são partilhadas por meio das relações sociais. Nesse sentido, atividades como as brincadeiras sofrem uma grande influência do meio social, onde as crianças estão inseridas, podendo determinar a forma com que elas interagem umas com as outras, bem como a finalidade que é atribuída a cada brincadeira ou brinquedo.
Nessa esteira, Elias (2012), traz um exemplo claro que ilustra esta relação da brincadeira ou jogo voltado ao contexto social de uma localidade. No texto “A civilização dos pais”, Norbert Elias exemplifica a rotina de uma família de esquimós, em que o meio de sobrevivência é subsidiado pela caça. Nesse espaço social, que difere das sociedades industriais, as crianças esquimós são treinadas desde pequenas a ajudarem na manutenção do grupo. Os meninos, por exemplo, aprendem brincando a manusear o arco com flechas e manejar os barcos, atividades que são intimamente essenciais para desenvolver as habilidades necessárias à caça. As meninas aprendem desde muito novas a trabalhar com a pele de modo a confeccionarem roupas e tendas, também necessárias a subsistência do grupo. Assim tais atividades, embora de forma mais lúdica, visam preparar o esquimó para as competências exigidas na fase adulta.
Em suma, é brincando pelo “faz de conta” que as crianças podem vivenciar situações do cotidiano e transportar o mundo adulto para o seu contexto, conhecendo a realidade em outro ângulo e dentro do limite de sua sapiência (CHICON et al., 2016). E mais do que isso, é através do ato de brincar e se movimentar que a criança estabelece as primeiras relações consigo mesma, com os outros e com o mundo em uma escala mais autônoma (CASTRO; KUNZ, 2015), o que sugere que as relações em teias de interdependência começam desde a infância conforme assinala Elias em sua obra.
Nesse contexto, refletindo sobre as configurações discutidas por Elias (2008), acreditamos que as brincadeiras e jogos podem levar a criança assimilar que as relações vivenciadas nessas atividades são dadas pela relação de dependência ao outro, ou seja, para que haja o desenrolar do jogo ou da brincadeira é necessária uma relação de interdependência entre os participantes, mesmo quando a atividade tem caráter competitivo. Diante disso, o infante vai percebendo que o mundo que o cerca é permeado por configurações e relações de interdependência, as quais devem ser respeitadas para uma boa convivência na sociedade.
Com o passar dos anos e com o amadurecimento do indivíduo, a criança vai se racionalizando e as fantasias que eram habituais nas brincadeiras vão dando lugar as atividades mais estruturadas, tais como o jogo, que necessitam de uma maior organização com um sistema de regras que garanta a sua funcionalidade. Em contrapartida, para Vygotsky (1994), toda situação imaginária contém regras, mesmo em um nível mais simples próximo às brincadeiras, porém, à medida que a criança se desenvolve, o jogo de regras ocultas evolui para o jogo de regras mais bem demarcadas. Esse clima mais estruturado e racional desta atividade, contribui para que as crianças interajam entre si, vivenciem “situações-problema”, formulem estratégias, aprendam com os erros e acertos etc. (CORDAZZO; VIEIRA, 2007) e, mais que isso, exercitem o convívio social a partir dos conflitos que ocorrem durante o momento em jogo.
Nesse sentido, Vygostky (1994) é incisivo ao argumentar que os jogos nem sempre proporcionam prazer às crianças, já que os jogos competitivos só tendem a produzir essa sensação quando o resultado se apresenta favorável à criança. Dessa forma, como o jogo é um ambiente mais controlado e cheio de regras, a criança tem o seu agir espontâneo mais limitado, fazendo com que ela, muitas das vezes, aja de uma forma contrária à que gostaria de agir (VYGOTSKY, 1994), condição que reduz as propriedades de prazer do jogo em detrimento do resultado. Em contrapartida, esta expectativa que antecede ou sucede o resultado, pode ser o elemento responsável por aumentar o interesse das pessoas no jogo, aumentando as doses de tensão-excitação, conforme Elias sinaliza em seus estudos sociológicos do esporte (SOUZA, 2014).
Vygostky parece confirmar essa relação ao situar os jogos atléticos e ponderar que o desfecho dessas atividades está, de fato, em perder ou ganhar, chegar em primeiro ou último. Durante uma corrida, por exemplo, a criança pode estar em um alto nível de agitação, mas ao ser ultrapassada, o prazer pode diminuir consideravelmente. Assim, ainda que exista a possibilidade de frustração pela derrota ou algo que diminua os níveis de satisfação com a atividade, o objetivo ou propósito do jogo é mais forte. A ausência desse sentido, segundo Vygotsky (1994), equivaleria a uma criança examinar um doce, colocá-lo na boca, mastigá-lo e cuspi-lo na sequência. Nesse sentido, simplesmente correr por correr, sem uma finalidade ou propósito, pode ser muito entediante e pouco atrativo para a criança, mesmo que o jogo controlado por regras seja tenso e agudo (VYGOTSKY, 1994). Ademais, conforme sugerem categoricamente Elias & Dunning (1992), é o clímax gerado por essas tensões do jogo que favorece a excitação.
Além disso, é importante mencionar que, de modo geral, as atividades de divertimento, sejam elas brincadeiras, jogos, esportes ou outras ocupações de lazer, têm uma grande função no tecido social que é permitir um contrabalanço entre as excitações desagradáveis e o stress provocado pelas demandas da sociedade vigente (ELIAS; DUNNING, 1992). Não obstante, essas atividades, por meio da simulação mimética de tensões e excitações do cotidiano, permitem recriar ambientes controlados de descontrole das emoções, sem ferir os códigos de conduta imbricados na sociedade com o avanço do processo civilizador.
Nesse sentido, tanto as brincadeiras como jogos ou esportes têm por finalidade construir uma atmosfera próxima da realidade. Através destas atividades podemos externalizar sentimentos e impulsos que durante o processo de civilização passaram a ser condenados ou reprimidos, mas que ainda de forma residual estão presentes em nossa natureza, de modo que estamos sempre buscando situações que nos exponham a certas doses de tensão-excitação (ELIAS; DUNNING, 1992). Em que pese o exposto, estas atividades são orientadas a partir de certo controle das pulsões a fim de se constituir um ambiente controlado e com menor risco possível.
Todavia, por mais controlado que sejam tais atividades, é difícil não ocorrerem conflitos ou uma exposição de tensão em demasia que exiba maior agressividade dos indivíduos. É natural, por exemplo, observarmos crianças brincando ou jogando em harmonia, e instantes depois discutindo ou trocando pontapés. Embora, isso seja uma conduta condenável, o tratamento atribuído socialmente à criança é diferente porque considera-se que ela não possui maturidade suficiente em muitos casos para discernir as implicações morais de seus impulsos, não sendo, portanto, censuradas de imediato, diferentemente do que acontece quando adultos adotam tais comportamentos e são de imediato rotulados de infantis (ELIAS; DUNNING, 1992).

Só as crianças saltam e dançam com excitação, apenas estas não são censuradas de imediato como descontroladas ou anormais, se choram e soluçam publicamente, em lágrimas desencadeadas pelos seus sofrimentos súbitos, se entram em pânico num medo selvagem, ou se cerram os punhos com firmeza e batem ou mordem o odiado inimigo, num total abandono quando se excitam. Ver homens e mulheres adultos agitarem-se em lágrimas e abandonarem-se as suas amargas tristezas em público, ou entrarem em pânico dominados por um medo selvagem, ou a baterem-se uns aos outros de forma selvagem debaixo do impacte da sua excitação violenta, deixou de ser encarado como normal (ELIAS; DUNNING, 1992, p. 103).

Com o passar do tempo, as estruturas de personalidade dos indivíduos foram orientadas para a pacificação, incutindo uma relutância e uma profunda repugnância em relação ao uso da violência física (ELIAS, 1997). Assim, por mais zangados que estejamos, somos convidados no âmago de nossa autorreflexão a não agir de maneira displicente, diferentemente do público infantil ainda em formação e que não possuem, portanto, total jurisdição sobre o seu autocontrole. Talvez, por isso, vejamos com certa recorrência o uso de brincadeiras e jogos tão violentos entre escolares.
Dessa forma, quando Elias argumenta que o indivíduo constrói sua história a partir das experiências que ele vivencia ao decorrer de sua vida, certamente podemos dizer que os jogos e as brincadeiras têm sua contribuição no desenvolvimento do indivíduo, em especial porque através de situações como essas, o sujeito, de forma mimética, pode reproduzir em diferentes níveis aspectos estruturantes da realidade. Mas não se reduz a isso e é possível verificar relações mais profundas nestas atividades, tais como a exposição a sentimentos como alegria e satisfação, outro campo de discussão que Norbert Elias também avança quando discorre sobre o lazer e o esporte.
De acordo com Elias; Dunning (1992), atividades que estimulam o prazer e o lazer podem estar presentes até mesmo entre as crianças de colo. Deste modo, desde a tenra infância, somos colocados em situações que possam originar excitação. Um exemplo que os sociólogos apresentam com base em estudos para defenderem seus argumentos, se materializa na figura de um adulto que embala um bebê. Esta ação, sugerem os autores, pode ter um efeito calmante e produzir uma sensação agradável na criança. Esse efeito que é produzido por movimentos rítmicos repetitivos, podem ser, inclusive, considerados como as primeiras formas de excitação da criança.
E o que dizer então, quando um pai lança uma criança para cima e prontamente acolhe ela em segurança em seus braços. Para a mãe essa atitude pode ser intimamente assustadora, porém para a criança é natural que ela sinta algum prazer e excitação nesta atividade, ainda que esta experiência esteja ligada ao medo e ao perigo (ELIAS; DUNNING, 1992).
À medida que o indivíduo cresce durante a sua infância ele vai somando outras experiências ao seu repertório social a partir de brincadeiras, jogos, do contato com o esporte, entre outras atividades que remetem a esse contexto de excitação. Como muitas atitudes são repreendidas e controladas nas sociedades modernas em virtude do avanço do processo de civilização, atividades miméticas insurgem como antídoto para produzir tensão-excitação agradável. Por isso, não raro vemos crianças brincando de polícia e ladrão ou encarnando um personagem em um jogo de ação no videogame.
No fundo, somos treinados desde a infância a desenvolvermos autocontrole e uma armadura social segura, mesmo em meio ao contexto da acirrada competição entre os grupos de seres humanos interdependentes, em uma batalha para nos distinguirmos uns dos outros em virtude de nossas qualidades, esforços e realizações pessoais (ELIAS, 1994). Nesse propósito, como não nos é possível resolver parte importante de nossas contendas nas rotinas de seriedade e tampouco externar nossos sentimentos de maneira descuidada, as atividades em um nível mimético nos permitem liberar estes impulsos, a partir de certa dose de controle, é verdade, que até então estavam repreendidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme pudemos argumentar com base no referencial teórico de Norbert Elias, a infância é um período de muita relevância no desenvolvimento do indivíduo, tendo em vista que essa pode influir diretamente na fase adulta. Nesse contexto, são as relações e as experiências que vão sendo conferidas às pessoas desde a infância, que possibilitam a aquisição de camadas sociais, que são indispensáveis para a convivência com os outros. Contudo, à medida que essas camadas vão sendo adquiridas e as relações de interdependência multiplicadas, a pessoa vai se individualizando, construindo sua própria biografia, o que não implica em dizer que ela se desligue das relações sociais, mas ao contrário, que essas relações se tornam mais dinâmicas e presentes em sua vida.
Dessa forma, uma criança só pode ser considerada um ser humano racional quando exposta às redes de interdependência e quando começa a adquirir as camadas sociais constitutivas de seu habitus (sua segunda natureza). Por isso, existe uma grande distância entre adultos e crianças, pois essas ainda em formação, não possuem um arcabouço extenso de experiências e nem tampouco um background suficiente de conhecimentos. Porém, desde muito cedo, em muitas sociedades, a criança é treinada para conviver com os outros e respeitar uma série de normativas, que visam controlar impulsos indissociáveis a uma conduta civilizada.
Em contrapartida, existem atividades que são realizadas desde a infância e que permitem externar sentimentos e emoções que foram lançadas em segundo plano nas nossas rotinas de seriedade durante o processo civilizador. Entre essas atividades se encontram as brincadeiras e os jogos que, como vimos, são atividades essenciais para o desenvolvimento da criança, não sendo somente atrelado ao amadurecimento físico e cognitivo, mas também no estimulo das relações socioculturais.
Diante desse contexto, as brincadeiras e os jogos são excelentes atividades que possibilitam em uma escala mimética reproduzir tensões do cotidiano. A brincadeira no seu estado mais lúdico contribui para que as crianças estabeleçam uma relação com o mundo concreto, mesmo que no limite da compreensão delas. Os jogos através de ambientes controlados e redigidos por regras nos permitem resolver nossas contendas e problemas de uma outra forma, estimulando a reflexão e o autocontrole. Em suma, o ato de brincar e jogar é um excelente exercício de convívio social.

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NOTAS

Ao mencionar estudos na área da infância, não podemos deixar de enfatizar a importante contribuição do historiador Philippe Ariès, o qual foi um dos agentes primeiros no avanço em estudos na área da história social da infância, apresentando elementos importantes para a demarcação da criança na sociedade medieval e nos séculos seguintes. (Ver: ARIÈS, P. (1978). História social da infância e da família. (D. Flaksman, Trad.). Rio de Janeiro: LCT.). No Brasil, destaca-se os empreendimentos de Marcos Cezar de Freitas, especialmente a obra História social da Infância no Brasil. (Ver: Freitas, M. C. (2003). História social da infância no Brasil. (5a. ed.). São Paulo: Cortez.). Já na perspectiva configuracional vale destacar a contribuição de Magda Carmelita Sarat Oliveira, que tem avançado em estudos sistemáticos na área da infância, se utilizando das contribuições do referencial teórico de Norbert Elias. (Ver: Sarat, M. (2014). Contribuições de Norbert Elias aos estudos da infância e processo civilizador. In A. Gebara, C. J. Costa, M. Sarat (Orgs.). Leituras de Norbert Elias: Processo civilizador, educação e fronteiras. Maringá: Eduem.).

2 Para Bourdieu (2003), o habitus pode ser definido como: “Sistemas de posições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princípio de geração e de estruturação de práticas e de representações que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-las e, por serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação combinada de um maestro” (BOURDIEU, 2003, p. 60-61). De maneira mais simplificada, o habitus seria as disposições que influenciam a forma dos agentes sociais, perceber, sentir, fazer, pensar, agir e que levam o agente adotar determinadas condutas e posições no campo em que está inserido.

3 O conceito “outsiders” é introduzido por Elias na obra “Estabelecidos e outsiders”. Neste empreendimento em questão, o sociólogo faz uma leitura sociológica de bairros de uma pequena cidade na Inglaterra, identificando problemas de socialização entre esses bairros, cujos moradores mais antigos da cidade passam a se considerar superiores em relação ao grupo recém estabelecido, ou seja, esse aspecto gera um fator de distinção entre os grupos. Assim, aqueles que não pertencem ao território mais antigo, são os excluídos, o que Elias chama de “outsiders”. Portando, esse termo é justamente utilizado para sinalizar o não pertencimento de uma pessoa ou grupo em determinado contexto. Para uma melhor compreensão do conceito de “outsiders”, ver: ELIAS, Norbert; SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. (V. Ribeiro, Trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000.

4 E segundo Elias, essa historicidade permeada pelas experiências do indivíduo singular desde a infância que é característica da composição biológica, inata e herdada dos seres humanos, que permite nos diferenciar de outras sociedades, como por exemplo a sociedade das formigas. Ou seja, através de nossas experiências ao longo da vida, construímos uma “história” um “desenvolvimento social”. (Ver: Elias, N. (2001b). Introdução: Sociologia e história. In N. Elias (Org.), A sociedade de corte (P. Süssekind, Trad.) Rio de Janeiro: Jorge Zahar.).

5 No livro “Mozart: Sociologia de um Gênio”, Elias descreve a influência de resíduos da infância na vida de Mozart, que em alguns momentos o ajudaram, como também em outros contribuíram para a sua desestabilização enquanto indivíduo adulto. Por exemplo, a incompetência de Mozart e a indiferença para com o dinheiro, o levaram a inúmeras dívidas que repercutiram em um enorme choque de realidade em sua vida, sendo este desfecho, possivelmente causado por resíduos de infantilidade, já que quando criança o pai sempre tomara conta de tudo no que dizia respeito ao filho. Em contrapartida, o resíduo infantil atrelado a espontaneidade e a fantasia podem ter contribuído para que Mozart produzisse as composições musicais que fez. Ou seja, a riqueza de sua imaginação musical eram também um resíduo de infantilidade (ELIAS, 1995, p. 122). (Ver: Elias, N. (1995). Mozart: Sociologia, de um gênio (S. G. Paula, Trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar.).

6 Talvez a obra em que Elias discuta com maior intensidade a importância da linguagem na vida dos indivíduos é a “Teoria Simbólica”, possivelmente um dos textos no qual também mais trata do desenvolvimento social e biológico das crianças. (Ver: Elias, N. (2002). Teoria simbólica. (2 ed.) Oeiras: Ceuta.).

7 Quando utilizamos a ideia de camadas sociais, não estamos nos referindo a classes sociais, como o conceito é regularmente mobilizado, mas sinalizando que à medida que os indivíduos vão alargando as suas relações, mais experiências e aprendizados vão sendo agregadas à sua vida como camadas sociais. Esse conceito é utilizado por Elias na obra “Sobre o tempo”. Além disso, no texto o sociólogo também fala de camadas psíquicas que compõe as pessoas, tais com a afetividade, a consciência moral e as pulsões, que também são aprendidas por meio da aprendizagem, sobretudo determinadas socialmente no exercício das relações sociais. Ver: ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. (V. Ribeiro, Trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

8 O termo de mimese é amplamente utilizado por Elias e Dunning, com o objetivo de enfatizar uma atividade que representa um caráter de imitação, de alguma ação que foi repreendida nas rotinas de seriedade do nosso cotidiano durante o processo de civilização.