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Texto analisado:

FATORES DETERMINANTES DA EVASÃO DOS ESTUDANTES DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA

RESUMO
O objetivo do artigo foi identificar fatores explicativos da evasão do curso de Ciências Contábeis de uma universidade pública brasileira. A plataforma teórica que norteou o estudo foi formulada por três modelos de evasão voltados para o ensino superior. A base de dados da pesquisa foi composta por informações socioeconômicas e demográficas de 371 estudantes. A pesquisa utilizou metodologias quantitativas e qualitativas para alcançar o objetivo proposto. A análise quantitativa dos dados foi realizada por meio de regressão logística. O modelo proposto pelo estudo conseguiu prever corretamente 77% dos casos de evasão/diplomação da amostra. A etapa qualitativa baseou-se em cinco entrevistas semiestruturadas com os evadidos da amostra do estudo. Os achados da pesquisa ajudam a entender o fenômeno da evasão no curso de Ciências Contábeis e destaca a importância de se pensar políticas públicas para a retenção de talentos e, principalmente, dos indivíduos que estudam e trabalham ao mesmo tempo.

Palavras chave: Evasão; Ciências Contábeis; Ensino Superior.

DETERMINANT FACTORS OF DROPOUT FROM ACCOUNTING STUDENTS FROM A PUBLIC UNIVERSITY

ABSTRACT
The purpose of this article was to identify explanatory factors to the student’s dropout of Accounting course of a Brazilian public university. The theoretical platform that guided the study was formulated by three models related to higher education context. The database consists of socioeconomic and demographic information of 371 students. The research used quantitative and qualitative methodologies to reach the proposed objective. Quantitative data analysis was performed through logistic regression. The model proposed by the study could accurately predict 77% of the sample dropout/graduation cases. The qualitative approach was based on five semi-structured interviews with dropout students from the sample. The findings of the research help to understand the phenomenon of dropout in Accounting and stresses the importance of thinking public policies for the retention of talent and, especially, individuals who study and work at the same time.

Keywords: Dropout; Accounting; Higher Education.



1 INTRODUÇÃO
Segundo Ortiz e Dehon (2013), nos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDExe "OCDE:Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico"), os trabalhadores graduados ganham, em média, duas vezes mais do que aqueles que possuem apenas o ensino fundamental. A conclusão do ensino superior relaciona-se, ainda, ao crescimento da expectativa de vida, melhoria na mobilidade pessoal e profissional, crescimento do status social, aumento da prática de atividades de lazer, beneficiamento da qualidade de vida dos filhos e redução do risco de desemprego (Nes, Evans, & Sugerstrom, 2009, Ortiz, & Dehon, 2013).
Esses e outros fatores intensificaram os estudos sobre evasão no ensino superior nas últimas décadas (Walmsley, Wilson & Morgan, 2010). Especificamente no âmbito nacional, em 1995, há uma intensificação dos estudos sobre evasão, em função das avaliações das Instituições de Ensino Superior (IES) (Bardagi, & Hutz, 2009). O abandono do ensino superior passou a ser encarado como um problema de política pública e as taxas de evasão começaram a figurar entre os indicadores das planilhas de alocação de recursos para as Instituições de Ensino Superior (IES) do sistema federal (Braga, Peixoto & Bogutchi, 2003). Desde então, diversos trabalhos sobre o tema foram desenvolvidos no país (Bardagi, 2007).
Contudo, ainda não existe um consenso na literatura sobre as causas da evasão no ensino superior. Diversas razões têm sido apontadas como sendo capazes de levar os discentes a não concluir a graduação. Entre os problemas mais comumente identificados pela literatura estão questões vocacionais (Bardagi, & Hutz, 2005, Bardagi, Lassance, Paradiso & Menezes, 2006, Bardagi, & Hutz, 2009), falta de identificação com o corpo docente (Silva, 2005) e desigualdades culturais (Gisi, 2006, Baggi, & Lopes, 2011).
Apesar de existirem diversos estudos sobre evasão universitária no contexto brasileiro, as pesquisas relacionadas à área contábil ainda são incipientes. Mesmo existindo similaridades nas questões relativas ao abandono do ensino superior entre as diversas áreas do saber, torna-se fundamental averiguar quais as causas que levam os estudantes de Ciências Contábeis a evadir do curso antes de sua conclusão. Isso porque, grande parte dos discentes dessa área estuda e trabalha ao mesmo tempo, diferentemente de outras áreas correlatas, como Ciências Econômicas (Durso, Cunha, Neves, & Teixeira, 2016). Essa situação pode tornar os alunos de Contabilidade mais propensos a apresentar dificuldades para concluir a graduação (Furtado, & Alves, 2012). Os estudantes-trabalhadores e trabalhadores-estudantes possuem dificuldades adicionais relacionadas com a necessidade de conciliar as atividades acadêmicas, profissionais e pessoais, o que torna o processo de evasão desses indivíduos ainda mais complexo (Lowe, & Gayle, 2007, Pereira, Bernardo, D’Almeida, & Louzada, 2011, Ferreira, & Martino, 2012).
Além disso, verifica-se que a área contábil, nos últimos anos, passou por uma série de mudanças em decorrência da convergência aos padrões internacionais de Contabilidade. Com isso, o perfil do profissional contador sofreu significativas alterações, demandando habilidades que antes não eram exigidas e criando novas oportunidades de trabalho, fatores esses que também podem gerar impacto na motivação dos discentes do curso de Ciências Contábeis do país e tornam a graduação mais complexa (Santos, Sobral, Correa, Antonovz & Santos, 2011, Tamer, Viana, Soares, & Lima, 2013).
Assim, tendo em vista os diversos fatores que afetam o processo de evasão dos discentes do ensino superior, o presente estudo visa responder à questão de pesquisa: quais os fatores determinantes no processo de evasão dos estudantes de Ciências Contábeis de uma universidade pública brasileira? O objetivo deste estudo, portanto, é identificar os fatores explicativos da evasão do curso de Ciências Contábeis de uma universidade pública brasileira. Para isso, foram utilizadas informações socioeconômicas e demográficas de estudantes que concluíram e daqueles evadiram o referido curso na Universidade Federal de Minas Gerais e, ainda, realizou-se entrevistas com os discentes evadidos do curso.

2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Os modelos teóricos sobre evasão no ensino superior
Para Spady (1970, 1971) os trabalhos que tratavam sobre o processo de abandono no ensino superior, até a data do seu estudo, apesar de apresentarem vastas definições operacionais e perspectivas intelectuais, não utilizavam uma abordagem interdisciplinar rigorosa. O autor propôs, então, um modelo para explicar a evasão no ensino superior, denominado de Modelo do Processo de Abandono (MPA), baseado na teoria do suicídio desenvolvida por Èmile Durkheim. A Figura 1 esquematiza os pressupostos do MPA.


Figura 1: Modelo do Processo de Abandono de Spady.
Fonte: Traduzido de Spady (1970).

Para Spady (1970, 1971), a evasão do ensino superior poderia receber influência indireta de diversas variáveis. Dentre elas, a bagagem familiar que influenciaria o potencial acadêmico do indivíduo e a sua congruência normativa (entendida como a orientação para o objetivo de se graduar). O potencial acadêmico, por sua vez, influenciaria tanto o desenvolvimento intelectual do estudante quanto o seu desempenho acadêmico. Adicionalmente, tanto a congruência normativa, quanto o desenvolvimento intelectual e o desempenho acadêmico, aliados ao suporte de amigos, seriam capazes de influenciar a integração social do graduando, ou seja, a sua identificação com o ambiente acadêmico, incluindo a relação com o corpo docente e técnico da instituição.
Ainda de acordo com o autor do MPA, a integração social seria fundamental para determinar o nível de satisfação do graduando com relação ao ensino superior e essa satisfação influenciaria o comprometimento do indivíduo para com a instituição. Portanto, quanto menor fosse o compromisso com a instituição, maior seria a propensão do estudante a evadir do curso.
Após os trabalhos de Spady, diversos outros modelos foram desenvolvidos com base nas variáveis apresentadas pelo MPA. Entre os principais, destaca-se o Modelo de Integração do Estudante (MIE) desenvolvido por Tinto (1975), que se tornou muito utilizado nos trabalhos acadêmicos sobre o tema (Bardagi, 2007). Para Tinto (1975), com exceção dos estudos de seu antecessor, Spady, as pesquisas sobre evasão no ensino superior apresentam uma abordagem inadequada em relação à definição e desenvolvimento de modelos teóricos que procurassem explicar, e não apenas descrever, o processo que culminava na evasão dos discentes do ensino superior. O MIE, que também se baseou na teoria de Durkheim, encontra-se esquematizado na Figura 2.
Uma das principais contribuições do MIE diz respeito à teoria do custo e benefício, segundo a qual o indivíduo deixa de fazer uma determinada tarefa, como continuar com os estudos, por exemplo, quando uma atividade concorrente apresentar maior benefício para o mesmo nível de custo ou menor custo para o mesmo nível de benefício. Aplicada à evasão, essa teoria sugere que o estudante universitário irá evadir quando alguma atividade concorrente com os estudos (como o trabalho, em alguns casos) apresentar uma melhor relação custo/benefício que a continuidade dos estudos (Tinto, 1975). Dessa forma, é de se esperar que quanto mais próxima estiver a conclusão do curso de graduação, maior será o custo de abandonar a graduação, frente ao benefício de concluir o ensino superior, o que explicaria o fato de as taxas de evasão serem maiores nos períodos letivos iniciais, conforme evidenciam diversos estudos empíricos (Straham, & Credé, 2015, Walsh, & Kurpius, 2016).


Figura 2: Modelo de Integração do Estudante de Tinto.
Fonte: Traduzido de Tinto (1975).

Na década seguinte aos trabalhos de Spady e Tinto, um novo modelo foi proposto por Bean (1980), denominado de Modelo do Desgaste do Estudante (MDE), apresentado pela Figura 3. De acordo com o autor do MDE, os modelos desenvolvidos por Spady e Tinto apresentam problemas que impedem a realização de análises mais precisas dos resultados das pesquisas. O principal erro decorreria da adaptação da teoria do suicídio realizada pelos dois estudiosos na construção de seus respectivos modelos. Além disso, os principais estudos sobre o abandono no ensino superior falharam, ainda, ao não realizar distinções claras entre as variáveis analíticas dos seus modelos e as variáveis demográficas dos estudantes do ensino superior (Bean, 1980). Nesse contexto, o MDE propõe uma adaptação do Modelo da Rotatividade dos Empregados, desenvolvido por James Price.
Para Bean (1980), os motivos que levam um estudante a abandonar o curso de graduação seriam os mesmos que levam um trabalhador a largar o emprego. Não obstante, mesmo apontado os problemas dos modelos anteriores ao seu trabalho, Bean (1980) recorre a algumas contribuições do estudo desenvolvido por Spady. Uma delas consiste em considerar as duas variáveis intervenientes “satisfação” e “compromisso com a instituição” presentes no MPA.

Figura 3: Modelo de Desgaste do Estudante de Bean.
Fonte: Traduzido de Bean (1980).
Ainda a partir da Figura 3, é possível perceber que o MDE considera que tanto variáveis objetivas (como “desempenho” e “integração”) quanto subjetivas (como, por exemplo, “valor da educação”) influenciam o grau de satisfação dos discentes para com a IES. Além disso, tal qual ocorre no MPA, o nível de satisfação influencia diretamente o nível de compromisso do estudante com a IES, o que, em última instância, determinaria se o discente irá abandonar o curso ou concluí-lo. Bean (1980) deixa claro, contudo, que o modelo desenvolvido por ele, assim como todos aqueles desenvolvidos no ramo das Ciências Sociais, não abrange todas as possibilidades de ocorrência do problema ao qual ele se propõe a resolver, ou seja, em nenhum momento o autor se propõe a explicar 100% dos fatores que influenciam o estudante a evadir do ensino superior.

2.1. Pesquisas Empíricas sobre Evasão
Braga, Peixoto e Bogutchi (2003) analisaram a evasão e repetência no ensino superior brasileiro, utilizando, para isso, o caso da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O foco principal da análise foi a compreensão da complexidade das relações que se desenvolvem no ambiente escolar e que podem vir a ser a causadoras da evasão. Para isso, os autores utilizaram o perfil socioeconômico e desempenho dos estudantes da referida instituição de cursos relacionados às áreas da Ciências Biológicas, Ciências Exatas e Ciências Humanas. Os dados foram analisados por meio de técnicas descritivas. Dentre os principais achados, a pesquisa sugere que o perfil socioeconômico, apesar de importante para o ingresso do estudante no curso superior, possui pouca influência nas taxas de evasão. Além disso, os autores identificam que os cursos analisados na área de ciências humanas (que não incluiu a Ciência Contábil), apresentam maiores taxas de evasão do que os cursos da área das Ciências Biológicas e menores do que os da área das Ciências Exatas.
Bardagi (2007) entrevistou oito estudantes brasileiros (cinco homens e três mulheres) de diferentes cursos de graduação, com o intuito de identificar os motivos que os levaram a abandonar o curso de graduação. Todos eles indicaram em alguns aspectos a vocação, ou seja, a dificuldade de fazer um curso para o qual não demonstravam interesse ou aptidão. Adicionalmente, os resultados encontrados pela autora revelaram que a ênfase das respostas recaiu sobre as percepções do próprio desempenho como estudante, da importância dos relacionamentos interpessoais, matérias ou atividades preferidas e da relação entre a época escolar e a escolha inicial por uma profissão.
Reisel e Brekke (2010) compararam os padrões de persistência estudantil entre discentes pertencentes a classes minoritárias com os padrões de persistência dos discentes de classe majoritária. A comparação foi realizada para os Estados Unidos da América (EUA) e para a Noruega. Nos EUA, os autores consideraram como pertencentes a classe minoritária os estudantes afrodescendentes e os latino-americanos, enquanto na Noruega foram considerados os imigrantes não ocidentais. Como principal resultado da pesquisa, os autores encontraram evidências de que nos EUA o sistema educacional do ensino superior tende a aumentar as diferenças socioeconômicas entre os dois grupos, graças ao fato de o risco de evasão ser maior no primeiro grupo, enquanto na Noruega o sistema educacional não tende a exacerbar essas diferenças.
Walmsley, Wilson e Morgan (2010) realizaram grupos focais com 327 estudantes de uma universidade americana cursando o primeiro ano letivo da graduação, e que se declararam propensos a abandonar os estudos. O objetivo era identificar os fatores que poderiam influenciar sua permanência. Os resultados indicaram que, dentre os fatores capazes de influenciar a permanência destacaram-se familiares e amigos, corpo docente (o fato de ter proximidade com o corpo docente dentro e fora da sala de aula), e experiências extracurriculares, como estágio, pesquisa e intercâmbio.
Cunha et al. (2015) buscaram evidências sobre o comportamento do abandono e da permanência no contexto dos cursos de Ciências Contábeis e Administração de IES brasileiras. A pesquisa abrangeu o período de 2001 a 2010. As taxas de evasão por organização acadêmica da IES foram testadas por meio de análise de correspondência e análise de variância. Dentre os resultados da pesquisa, ficou evidenciado que a taxa de evasão do curso de Administração é maior do que a do curso de Ciências Contábeis. De acordo com os autores, os programas de Ciências Contábeis apresentam menor evasão nas universidades e centros universitários, e o curso de Administração maior taxa de abandono nas faculdades, escolas, institutos e centros de educação tecnológica.
Cotton, Nash e Kneale (2017) analisaram o processo de evasão de estudantes considerados não-tradicionais para o contexto do Reino Unido. Baseando na perspectiva da resiliência, as autoras analisam o caso de dois projetos de universidade existentes do referido país, identificando riscos e fatores protetores para o fenômeno da retenção/evasão desses estudantes. A coleta de dados contou com a aplicação de questionários online, levantamento de registros acadêmicos e realização de entrevistas. Dentre os principais achados, o artigo destaca como fatores promotores da retenção: o bom relacionamento com membros da instituição de ensino, o apoio financeiro, o relacionamento com amigos e família e, ainda, a realização de atividades extracurriculares.

3 METODOLOGIA
O presente estudo classifica-se como descritivo e explicativo. Ele foi realizado a partir de uma análise de dados secundários e por meio de entrevistas semiestruturadas, apresentando, portanto, uma abordagem quanti-qualitativa (Smith, 2003).
Os dados secundários utilizados pela pesquisa foram fornecidos pela Comissão Permanente de Vestibular (Copeve) da UFMG, após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) dessa instituição de ensino (certificado de apresentação para apreciação ética nº 31175214.9.0000.5149). Essa base de dados contém informações socioeconômicas e demográficas dos discentes que ingressaram no curso de Ciências Contábeis da UFMG entre 2004/1º e 2009/1º, compreendendo, portanto, onze turmas (entradas semestrais). Essas informações foram fornecidas pelos próprios indivíduos quando da realização do vestibular na IES analisada.

3.1 Etapa Quantitativa
A base de dados para a estimação do modelo apresenta informações de um conjunto de 371 estudantes (265 concluintes e 106 evadidos). A partir dessas informações, estimou-se uma regressão logística por meio do software Stata12. O objetivo dessa metodologia foi identificar as variáveis socioeconômicas e demográficas que influenciam na evasão dos estudantes do curso. O método econométrico adotado é uma técnica de análise multivariada, apropriada para situações em que a variável dependente é binária (Fávero, Belfiore, Silva, & Chan, 2009), como evasão/conclusão do curso.
Atribuiu-se o valor “1” (um) aos discentes que ingressaram na graduação em Ciências Contábeis entre 2004/1º e 2009/1º e evadiram do curso, e o valor “0” (zero) aos estudantes que concluíram a graduação. O conceito de evasão na presente pesquisa relaciona-se à perda de vínculo com o curso de Ciências Contábeis da UFMG. Trata-se de uma abordagem institucional, do ponto de vista de Tinto (1975).
Seguindo as orientações de validação de Hair Júnior, Black, Babin e Anderson (1998), segregou-se a amostra do estudo em duas subamostras, uma denominada de “treinamento”, contendo 60% dos dados totais (222 observações – 63 de evadidos e 159 de diplomados), e outra denominada de “validação”, com os 40% restantes (149 observações – 43 evadidos e 106 diplomados).
A Figura 4 apresenta as variáveis que foram criadas a partir das informações presentes no banco de dados disponibilizado pela UFMG e que foram utilizadas para a estimação do modelo de previsão da evasão. Adicionalmente, na Figura 4, são apresentados, ainda, os critérios de tratamento para cada uma das variáveis, as pesquisas que embasam a sua utilização no modelo e, ainda, o coeficiente esperado para a estimação do modelo, considerando as evidências da literatura.

Variável
Nome
Tratamento
Embasamento Teórico
Coeficiente Esperado
Gênero
Sexo
1 aos discentes do sexo masculino e 0 aos do sexo feminino
Braga, Peixoto, & Bergutchi (2003) e Matos, & Machado (2006)
+
Idade
Idade
1 aos discentes que tinham 19 anos ou mais quando do início do primeiro semestre letivo e 0 aos que tinham menos de 19
Lassibille & Gomez (2008), Silva (2013)
+
Escolaridade do pai do(a) discente
EscolaridadePai
1 aos discentes cujo pai apresentava nível de escolaridade inferior ao ensino superior completo e o valor 0 àqueles cujo o pai apresentava, pelo menos, ensino superior completo
Schultz (1988), Reis, & Ramos (2011)
+
Turno no qual o ensino médio foi cursado
TurnoEM
1 aos discentes que cursaram o ensino médio no período noturno e 0 aos do período diurno
Spady (1970, 1971), Tinto (1975)
+
Ter realizado cursinho pré-vestibular para ingressar no curso
PreVest
1 aos discentes que realizaram cursinho pré-vestibular e 0 aos que não realizaram
Spady (1970, 1971), Tinto (1975), Bean (1980)
-
Capacidade de ler alguma língua estrangeira
LeituraLE
1 aos discentes que não conseguiam ler em, pelo menos, uma língua estrangeira e 0 àqueles que afirmaram ter esta habilidade
Spady (1970, 1971)
+
Cidade na qual o(a) discente nasceu
OndeNasceu
1 aos discentes que nasceram na cidade onde a IES se situa e 0 aos que nasceram em cidade diferente.
Spady (1970, 1971), Tinto (1975)
+
Tipo de residência do(a) discente
TipoResidência
1 aos discentes que afirmaram não morar em residência própria ou da família e 0 aos que moravam
Tinto (1975), Gisi (2006), Baggi & Lopes (2011)
+
Figura 4: Variáveis do modelo de previsão da evasão.

No presente estudo, pelo fato do problema de pesquisa apresentar um forte caráter social, estabeleceu-se como aceitável o nível de significância de até 10%. Diferentemente das ciências exatas, os trabalhos relacionados com as ciências sociais necessitam de uma maior flexibilidade nos critérios de aceitabilidade de significância estatística, sendo comum a aceitabilidade do nível de significância de até 10% nessa área de estudo (Loureiro, & Gameiro, 2011).

3.2 Etapa Qualitativa
De 106 evadidos identificados na base de dados original da pesquisa, 5 aceitaram participar de uma entrevista semiestruturada (aproximadamente 5% do total). A Figura 5 apresenta as características dos evadidos entrevistados pelo estudo. Uma das entrevistas foi realizada presencialmente, três delas deram-se via Skype e uma ocorreu por telefone. Todas as entrevistas foram gravadas com a autorização dos entrevistados e transcritas. Para todos os entrevistados, enviou-se, antes da entrevista, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em atendimento a determinação do CEP da UFMG. As entrevistas foram realizadas ao longo do mês de março de 2015.

Evadido
Sexo
Data da Entrevista
Tipo de Entrevista
Idade Atual
Reside
Atualmente
Data de Ingresso
Data da
Evasão
E
Masculino
26/03/2015
Skype
41
Com esposa e filhos
2008/1
2009/2
I
Masculino
24/03/2015
Presencial
31
Com esposa
2008/2
2012/2
M
Masculino
24/03/2015
Skype
30
Com os pais
2007/2
2009/1
N
Masculino
28/03/2015
Telefone
30
Com um amigo
2006/2
2013/2
P
Feminino
25/03/2015
Skype
27
Com os pais e filhos
2006/1
2010/2
Figura 5: Análise descrição dos entrevistados

O roteiro das entrevistas semiestruturadas foi adaptado da pesquisa realizada Bardagi (2007) sobre a evasão no ensino superior. O pré-teste realizado com o roteiro final da entrevista, não identificou a necessidade de qualquer ajuste. O instrumento apresenta três macrocontextos. O primeiro trata dos fatores relacionados à escolha do curso de graduação em Ciências Contábeis, ou seja, ao período anterior ao ingresso no ensino superior. O segundo trata das experiências vivenciadas pelos evadidos no ambiente universitário, ou seja, no período pós-ingresso no curso de graduação em Ciências Contábeis e que geraram a decisão pelo abandono. O último macrocontexto abrangido pelo instrumento de coleta de dados refere-se à situação atual do evadido e às possíveis intervenções que teriam evitado o processo de evasão.

4 RESULTADO
4.1 Análise da Etapa Quantitativa
O objetivo do presente trabalho foi identificar fatores explicativos da evasão do curso de Ciências Contábeis de uma universidade pública brasileira. Para isso, inicialmente, estimou-se um modelo de previsão a evasão por meio de uma regressão logística formada por oito variáveis, as quais encontram embasamento teórico na literatura. Para a estimação do modelo foram utilizadas as informações de 159 concluintes e 63 evadidos do curso de Ciências Contábeis da UFMG (subamostra “treinamento”). Adicionalmente, para a confirmação do poder preditivo do modelo criado, utilizou-se uma amostra constituída por 106 diplomados e 43 evadidos (subamostra “validação”). Cabe frisar que as subamostras “treinamento” e a “validação” apresentam dados de diferentes indivíduos. A Tabela 1 apresenta o resultado encontrado para a estimação do modelo. Como é possível perceber, todas as variáveis utilizadas foram estatisticamente significativas ao nível de 10%, 5% ou 1%.
A variável “Gênero”, significativa ao nível de 5%, apresentou um coeficiente positivo e odds ratio maior do que 1. Pode-se afirmar, portanto, que os indivíduos do gênero masculino da subamostra “treinamento” apresentam um fator de chance relacionado à evasão igual a 2,1967 vezes ao do gênero feminino. Esse resultado ratifica o que já foi evidenciado por pesquisas que identificaram que as taxas de evasão são maiores para os homens (Braga, Peixoto, & Bergutchi, 2003) e confirma os estudos que apontam que as mulheres tendem a ser mais escolarizadas (Matos, & Machado, 2006).
A variável “Idade”, significativa a 1%, apresentou coeficiente positivo e odds ratio maior do que 1. Foi possível concluir, portanto, que os estudantes que entram no curso de Ciências Contábeis com 19 anos ou mais apresentam um fator de chance relacionado à evasão igual a 6,9441 vezes ao dos seus pares que ingressaram no curso com menos de 19 anos. Esse resultado pode evidenciar que os estudantes que ingressam mais velhos possuem uma maior inserção no mercado o que dificulta a realização de um curso superior ao existir múltiplas tarefas concorrentes com a academia, corroborando com as evidências da literatura (Lassibille & Gomez, 2008, Silva, 2013) e com os modelos de evasão no ensino superior (Spady, 1970, Tinto, 1975, Bean, 1980).
A variável “EscolaridadePai”, significativa a 5%, apresentou resultado contrário ao esperado. Para o contexto da subamostra “treinamento”, pode-se dizer que os estudantes filhos de pais com nível educacional inferior ao ensino superior completo apresentam um fator de chance relacionado à evasão igual a 0,4343 vezes o fator de chance dos discentes filhos de pais com, pelo menos, ensino superior completo. Esperava-se que filhos de pais mais escolarizados apresentariam um ambiente familiar mais propenso à conclusão da graduação (Schultz, 1988, Reis, & Ramos, 2011).

Tabela 1: Resultados da estimação do modelo de previsão da evasão
Variável
Coeficiente
Odds Ratio
Teste de Wald
Constante
-1,7942
(0,5443)
0,1663
(0,0905)
0,001***
Gênero
0,7870
(0,3711)
2,1967
(0,8152)
0,034**
Idade
1,9379
(0,5226)
6,9441
(3,6292)
0,000***
EscolaridadePai
-0,8340
(0,3624)
0,4343
(0,1574)
0,021**
TurnoEM
-1,3208
(0,7970)
0,2669
(0,2127)
0,097*
LeituraLE
-1,1591
(0,5634)
0,3138
(0,1768)
0,040**
PreVest
-0,7126
(0,3760)
0,4904
(0,1844)
0,058*
OndeNasceu
-0,8413
(0,4152)
0,4312
(0,179)
0,043**
TipoResidência
0,9999
(0,4278)
2,7181
(1,1628)
0,019**
Número de Obs.
222
Prob>Chi²
0,0000
Pseudo R²
0,2073
*Significativo a 10%; **Significativo a 5%; ***Significativo a 1%

A variável “TurnoEM”, significativa ao nível de 10%, apresentou coeficiente negativo e, consequentemente odds ratio menor do que 1. Pode-se afirmar, portanto, que os estudantes da amostra que cursaram a maior parte do ensino médio em período noturno possuem uma razão de chance relacionada à evasão igual a 0,2669 vezes a razão de chance dos discentes que estudaram os últimos anos do ensino médio no período diurno. Esse resultado também é o oposto do que se esperava. Era esperado que os discentes que cursaram a maior parte do ensino médio no período noturno tivessem maior inserção no mercado de trabalho, o que tende a aumentar a propensão à evasão na medida em que reduz o compromisso com a instituição (Tinto, 1975) e/ou a congruência normativa (Spady, 1970, 1971).
A variável “LeituraLE” também apresentou coeficiente negativo e foi significativa ao nível de 5%. Sendo assim, ainda a partir da Tabela 1, pode-se afirmar que os estudantes que não conseguem ler em nenhuma língua estrangeira possuem um fator de chance relacionado à evasão igual a 0,3138 vezes o fator de chance dos estudantes que leem em, pelo menos, uma língua estrangeira. Esse resultado é contrário ao esperado. A variável “LeituraLE” foi utilizado como proxy para potencial acadêmico dos discentes, e, tendo em vista o modelo de Spady (1970, 1971), era esperado que os indivíduos com maior potencial acadêmico apresentassem menor propensão à evasão.
A variável “PreVest”, por sua vez, apresentou significância estatística ao nível de 10% e coeficiente negativo, conforme era esperado pela revisão da literatura. Foi possível inferir, portanto, que os estudantes da amostra do estudo que frequentaram um cursinho pré-vestibular apresentaram um fator de chance relacionado à probabilidade de evasão igual a 0,4904 vezes o fator de chance dos discentes que não frequentaram. Ao realizar um cursinho pré-vestibular há o aumento da bagagem de conhecimento do indivíduo, contribuindo para a maior propensão à conclusão do ensino superior, conforme defende a literatura (Spady, 1970, 1971, Tinto, 1975, Bean, 1980).
A variável “OndeNasceu”, significativa ao nível de 5%, ao contrário do esperado, apresentou coeficiente negativo. Sendo assim, pode-se afirmar que, para o contexto da subamostra “treinamento”, o discente que nasceu fora da cidade de Belo Horizonte apresenta um fator de chance relacionado à evasão igual a 0,4312 vezes o fator de chance dos discentes que nasceram na capital mineira. Era esperado que os discentes oriundos de Belo Horizonte apresentassem maior integração social e, conforme defendem os modelos de Spady (1970, 1971) e Tinto (1975), apresentassem maior probabilidade de concluir o ensino superior.
Finalmente, a variável “TipoResidência”, apresentou coeficiente positivo ao nível de significância de 5%. Pode-se concluir, portanto, que os estudantes da amostra que não moravam em residência própria quando da realização do vestibular apresentaram um fator de chance relacionado à evasão igual a 2,7181 vezes o fator de chance dos discentes com moradia própria. Esta variável representa uma proxy para renda familiar. Pode-se afirmar, então, que os estudantes oriundos de uma família mais rica (que residem em casa própria) possuem menor chance de evadir do curso de Ciências Contábeis do que seus pares provenientes de famílias mais humildes (que pagam aluguel). Este resultado vai ao encontro da ideia de Tinto (1975) de que os discentes provenientes de famílias de classe social mais elevada apresentam uma relação custo-benefício de continuar com os estudos melhor do que os discentes de baixa renda, contribuindo para que os estudantes do primeiro grupo apresentem maior probabilidade de concluir a graduação (Gisi, 2006, Baggi & Lopes, 2011).
Após a estimação do modelo de previsão da evasão, calculou-se no software Stata12 a capacidade de ajuste do modelo por meio de uma matriz de classificação. Dessa forma, conforme apresenta a Tabela 2, de um total de 63 observações relacionadas aos discentes que evadiram, o modelo conseguiu prever corretamente 31 delas. Não obstante, de um total de 159 observações de estudantes que concluíram a graduação, o modelo estimado conseguiu prever corretamente 140. Vale ressaltar, ainda, que 32 observações são consideradas como sendo de estudantes concluintes quando na verdade são de estudantes que evadiram e 19 observações como sendo de discentes que evadiram quando na verdade elas são de concluintes.

Tabela 2: Matriz de classificação do modelo estimado
Classificação
Evadido (Amostra)
Concluinte (Amostra)
Total
Evadido (Modelo)
31
19
50
Concluinte (Modelo)
32
140
172
Total
63
159
222

Portanto, como é possível ver pela Tabela 3, o modelo estimado classifica corretamente 77,03% das observações da subamostra “treinamento”. Com relação especificamente ao poder classificatório para os discentes que evadiram (sensibilidade), o modelo de previsão da evasão é correto em 49,21% dos casos. Já com relação ao poder classificatório para os discentes que concluíram o curso de Ciências Contábeis da UFMG (especificidade), o modelo é correto em 88,05% dos casos.

Tabela 3: Poder classificatório do modelo estimado
Poder classificatório
Cálculo
Percentual
Sensibilidade
31/63
49,21%
Especificidade
140/159
88,05%
Valor predito para evadidos
31/50
63,00%
Valor predito para concluintes
140/172
81,40%
Falsa classificação para evadidos
32/63
50,79%
Falsa classificação para concluintes
19/159
11,95%
Falsa classificação de evadidos pelo modelo
19/50
38,00%
Falsa classificação de concluintes pelo modelo
32/172
18,60%
Poder classificatório geral
(31+140)/222
77,03%

Apesar do poder classificatório relacionado à sensibilidade ter sido de 49,21%, torna-se importante frisar que o processo que leva à evasão relaciona-se a diversas variáveis sociais e econômicas e demográficas e, assim, pode ser de grande valia utilizar um modelo que consegue com oito variáveis explicativas prever corretamente cerca de 50% dos discentes que irão evadir do curso de graduação.
Traçou-se, ainda, a partir do software Stata12, a curva ROC XE "ROC:Receiver Operating Characteristic" (Receiver Operating Characteristic) do modelo estimado, que apresentou um valor igual a 0,8050, sinalizando uma boa discriminação (Fávero, Belfiore, Silva, & Chan, 2009). Estimou-se, também, o teste de Hosmer-Lemeshow e seu resultado não permitiu rejeitar a hipótese nula de que inexiste diferença entre os resultados previstos pelo modelo e os observados na amostra.

4.1 Validação do Modelo Estimado
Para validar a capacidade preditiva do modelo estimado utilizou-se a subamostra “validação” formada por 40% amostra total do estudo, conforme metodologia proposta por Hair Júnior, Black, Babin e Anderson (1998). Assim aplicaram-se os coeficientes encontrados pela estimação do modelo de previsão da evasão (apresentados na Tabela 1) nas observações da subamostra “validação”. Utilizou-se como ponto de corte para a classificação como evadido valores acima de 0,5. A Tabela 4 apresenta o resultado desse procedimento de validação.

Tabela 4: Matriz de classificação do modelo estimado para a subamostra “validação"
Classificação
Evadido (Amostra)
Concluinte (Amostra)
Total
Evadido (Modelo)
19
11
30
Concluinte (Modelo)
24
95
119
Total
43
106
149

É possível perceber que o modelo de previsão da evasão, estimado a partir da subamostra “validação”, manteve o poder classificatório obtido quando da estimação da subamostra “treinamento”. Tanto a sensitividade quanto a especificidade mostram padrões semelhantes aos apresentados na Tabela 3.

4.2 Análise da Etapa Qualitativa
4.2.1 Primeiro macrocontexto: período anterior ao curso de Ciências Contábeis
Em relação ao momento da escolha do curso, apenas a entrevistada P, a única a ingressar no ensino superior diretamente após a conclusão ensino médio, afirmou ter recebido orientação vocacional, no último ano do ensino médio: “a gente realizou o teste e teve acompanhamento psicológico durante todo o terceiro ano do ensino médio”. Os demais afirmaram ter buscado informações sobre o curso de Ciências Contábeis da UFMG e sobre a profissão de contador em outras fontes, como o website da IES, orientações vocacionais online, mostra de profissões realizada pela UFMG e por meio de contatos com profissionais já graduados. O entrevistado I, por exemplo, afirmou: “a pessoa que mais me influenciou a realizar o curso de Ciências Contábeis e não Economia, como eu queria inicialmente, foi a gerente da gráfica em que eu trabalhava. Ela era formada em Contábeis e era muito satisfeita e realizada com o curso”. De forma similar, N declarou que trabalhava “numa drogaria no interior do Estado e a dona da drogaria era contadora e ela influenciou”. Pode-se dizer, portanto, que, antes de dar início à graduação, os entrevistados possuíam, de uma forma geral, conhecimentos satisfatórios sobre o curso de Ciências Contábeis e sobre a atuação profissional do contador.
Apesar dessa aparente vocação para a contabilidade, o percurso para chegar à Contabilidade permeou outras áreas para alguns dos entrevistados. O evadido E, por exemplo, declarou que era graduado e mestre em Física quando decidiu prestar o vestibular para o curso de Ciências Contábeis da UFMG. Ele atuava como professor de IES particulares na capital mineira e estava insatisfeito com o mercado de trabalho na área. Ele decidiu, então, mudar de profissão. Em suas palavras: “Contábeis e Ciência da Computação eram as profissões que tinham mais vagas nos concursos... como, por exemplo, para perito da Polícia Federal”. O entrevistado M, por sua vez, informou que quando iniciou o curso de Ciências Contábeis na UFMG, no segundo semestre de 2007, já era estudante de Ciências Econômicas na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG) desde 2006, e que, antes disso, tentara medicina por três anos. De forma similar, o entrevistado N declarou haver ingressado no curso de Ciências Contábeis da UFMG na quinta tentativa, porém, de acordo com o entrevistado: “antes eu estava tentando para outra área, estava tentando para medicina”.
Outro dado interessante diz respeito às profissões dos pais dos entrevistados. Nenhum deles declarou possuir pai e/ou mãe formados em Ciências Contábeis. Além disso, todos declararam que os pais não influenciaram muito em suas escolhas profissionais. Nas palavras do evadido N: “eles sempre apoiaram. O que eu fizesse era isso mesmo... davam a opinião deles mas sem grande influência”. Discurso parecido pôde ser identificado nas palavras do indivíduo M: “nunca foram a favor nem contra... foi mais uma decisão minha”. E também nas falas da entrevistada P: “minha família era muito tranquila, eles não palpitavam... eles falavam: – faz o que você acha que tem que fazer, o que tem mais a ver com você”.
Os 5 entrevistados demonstraram ter grande expectativa com relação ao curso de Ciências Contábeis e, principalmente, com a UFMG. Nas palavras de I: “em 2008, eu entrei na UFMG e fiquei deslumbrado... tinha expectativa em relação à UFMG, ao próprio curso de graduação, aos colegas e aos professores”. Para o evadido N, a expectativa formulada no período anterior ao início da graduação em Ciências Contábeis relacionava-se à sua situação financeira: “eu tinha grande expectativa porque, na época, eu não tinha condições de pagar uma faculdade”. Para esse entrevistado, portanto, frequentar um curso em uma IES pública representava, na época do vestibular, a única forma de obter uma diplomação no ensino superior.
Finalmente, conforme já salientado em algumas das sentenças dos entrevistados, com exceção de P, todos eles declararam ter experiências de trabalhos anteriores ao ingresso no curso de Ciências Contábeis. M, que cursava Ciências Econômicas quando foi aprovado para Ciências Contábeis da UFMG, era estagiário em uma empresa do mercado de capitais. O entrevistado E, conforme já mencionado, atuava como professor em IES da rede privada. O evadido I, por sua vez, trabalhava em uma gráfica quando foi aprovado no processo seletivo da UFMG. E o indivíduo N mencionou ter trabalhado como o caixa de uma farmácia no período anterior ao ingresso no curso de Ciências Contábeis da UFMG.

4.2.2 Segundo macrocontexto: período pós-investidura no curso de Ciências Contábeis
Ao iniciar a graduação de Ciências Contábeis da UFMG, um discurso comum à maioria dos entrevistados foi a frustração de expectativas com relação à grade curricular do curso. A entrevistada P, que tinha grandes expectativas com relação às matérias da graduação, disse: “assim que eu entrei foi muito complicado, porque foi uma decepção enorme... a gente via as matérias básicas primeiro. A gente não via nada de contabilidade”. De forma similar, N ressaltou que no primeiro semestre do curso as matérias introdutórias eram realizadas na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (Fafich). Assim, de acordo com ele: “a gente não tinha contato nenhum com a Contabilidade... nem contato com os demais alunos de Ciências Contábeis”.
Para I, o descontentamento se deu com as disciplinas quantitativas: “no primeiro semestre eu já comecei a ter uns problemas com relação a uma disciplina de cálculo que tinha... eu tive muita dificuldade”. Na visão desse entrevistado, a dificuldade enfrentada devia-se à precária base de matemática recebida ao longo do ensino médio: “eu vim de uma escola pública muito ruim, eu tive esse problema porque minha base em matemática era péssima... eu percebia que eu tinha uma dificuldade maior”. Além disso, no seu entendimento, o fato de haver na grade curricular do curso de Ciências Contábeis uma grande quantidade de disciplinas da área quantitativa pode não ser tão útil para a profissão contábil: “você tem dois semestres de estatística profunda num curso que depois você fica tirando guia de imposto... talvez uma, ok... e o professor num nível de exigência igual de quem dá aula para Economia”. Percebe-se claramente que, na visão dele (I), a atuação do profissional contábil, diferentemente de profissionais de outras áreas, como da Economia, por exemplo, não necessitaria de profundo conhecimento de métodos quantitativos.
Ainda com relação às disciplinas da graduação, com exceção de um entrevistado (M), que não percebeu impacto da mudança da grade do curso, todos descreveram os seus pontos de vista sobre as alterações curriculares introduzidas na grade no primeiro semestre de 2009. O entrevistado N afirmou que participou da equipe discente que ajudou na reformulação da grade curricular do curso de Ciências Contábeis da UFMG. Segundo ele: “a mudança na grade colocou introdução a Contabilidade no início do curso... a gente deu essa sugestão e os docentes acataram. Eu acho que isso foi um ganho, porque muita gente queria ter esse contato logo de início”. Outro entrevistado (E) expressou seu posicionamento favorável, principalmente com relação às disciplinas da área quantitativa acrescentadas ao curso com o advento da nova grade curricular: “é uma ferramenta que resolve problemas diversos, em várias áreas... na área financeira há vários desses problemas... e outra, a UFMG tem um perfil que é voltado para pesquisa... a pessoa tem que analisar o perfil. O que a UFMG faz? Ela produz artigo. Ela pesquisa”.
Com uma visão negativa sobre a alteração curricular, a entrevistada P considerou que essa mudança foi um dos fatores que contribuíram significativamente para a sua evasão. Em suas palavras: “tinha coisa que eu já tinha feito... mas como a hora-aula era menor... eu tive que fazer de novo, porque dividiram algumas matérias, separaram algumas coisas”. Ela afirmou também que nem tudo que era ensinado era necessário para a sua atuação na área contábil: “tinha muita coisa desnecessária... poderia resumir três disciplinas diferentes em uma só... acabava perdendo tempo”. Além disso, para ela, um curso formado por disciplinas mais voltadas para a prática contábil poderia ser mais proveitoso.
Esse descontentamento com a estrutura curricular do curso reduz a identificação do discente para com a instituição. De acordo com o modelo de Tinto (1975), a falta de congruência normativa do estudante o curso/instituição pode fazer com que os discentes revejam o seu objetivo de graduar-se, aumentando a propensão à evasão.
Com relação ao contato e identificação com o corpo docente, fator determinante para a permanência dos estudantes segundo Spady (1970) e Tinto (1975), alguns entrevistados expressaram seu descontentamento e, até mesmo, mágoa, com relação ao comportamento de alguns professores. O evadido I, por exemplo, disse que alguns docentes chegavam a ser presunçosos e agir com injustiça. De acordo com esse entrevistado, um dos professores do curso de Ciências Contábeis da UFMG chegou a falar para ele: “você estuda numa universidade pública... se você tem que trabalhar para sustentar sua casa e não tem condição de aprender isso, você pode desistir do curso e dar a sua vaga para alguém que vai poder estudar”. Ainda com relação a esse momento, esse entrevistado (I) fez o seguinte comentário: “há uma certa prepotência do cara achar que é professor da UFMG... eu acho que se fosse numa universidade que o cara precisasse do emprego, ele não iria fazer um comentário desses”.
Discurso muito similar foi relatado pela entrevistada P: “eu saí quando eu escutei de um professor da Federal: – olha, você está tomando o espaço de quem poderia estar aqui todo dia, você não está aqui todo dia, então você deveria sair”. Além disso, ela relatou outra situação, na qual também percebeu um ato de injustiça perpetrado por um componente do corpo docente do curso. Ao passar por problemas pessoais, a entrevistada disse ter avisado a todos os professores do semestre acadêmico no qual se encontrava matriculada que não poderia comparecer a todas as aulas. Assim, ainda de acordo com ela, caso um professor não aceitasse suas faltas ao longo do semestre, ela iria trancar a disciplina. Porém, em seu depoimento, ela disse que todos os professores disseram entender os seus motivos e falaram que não a reprovariam por falta, caso ela conseguisse nota suficiente para ser aprovada. Nesse contexto, a entrevistada P explica o momento no qual identificou uma postura injusta de um dos seus professores: “eu consegui passar por nota, mesmo perdendo os pontos dados por presença... tinha aluno que ia todos os dias e não conseguiu... e aí ele falou: – não, eu não lembro de conversa nenhuma, eu vou te reprovar por frequência”.
Ainda com relação ao sentimento de injustiça, o entrevistado N afirmou que uma rixa entre os docentes do departamento de Ciências Contábeis acabou atrapalhando a sua vida acadêmica enquanto estudante. Em suas palavras: “eu tive problema pessoal com dois professores... eu fui orientado por um professor que hoje nem está no departamento mais... o problema interno que ele tinha se converteu para mim... eu fui prejudicado por uma rixa interna do programa”. Para o evadido N, o prejuízo foi sentido quando ele apresentou problemas de saúde e precisou faltar a várias aulas. De acordo com o entrevistado, os professores que tinham rixa com o seu orientador de pesquisa eram extremamente intolerantes com suas faltas, e acabaram reprovando-o por frequência.
Com relação ao contato com os demais discentes do curso de Ciências Contábeis, condição necessária para o senso de pertencimento (Spady, 1970, Tinto, 1975), todos os entrevistados afirmaram que se sentiam integrados, desde os períodos iniciais da graduação. O evadido E, que ingressou no curso de Ciências Contábeis com idade maior dentre os 5 entrevistados, citou um pequeno desentendimento com alguns colegas de turma. Apesar disso, nas palavras do próprio entrevistado: “a minha relação com os demais alunos, inclusive com esses, foi muito boa... não tive problema de relacionamento com aluno nenhum. Eu tinha um grupo de amizade bom lá”. Também para a entrevistada P a relação com os demais discentes do curso sempre foi boa, inclusive após a sua decisão de abandonar a graduação. De acordo com a entrevistada, quando ela decidiu trancar o curso, antes de evadir da graduação, seus colegas de turma tentaram convencê-la a continuar frequentando as aulas. Em suas palavras: “o pessoal falava: – não, não sai. A gente te ajuda. A gente dá um jeito... graças a Deus eu tive uma turma muito bacana... eu senti falta quando eu voltei para graduação... eu não voltei para mesma turma... eu não sentia nas outras turmas essa mesma integração”.
Foi possível perceber, ainda, que os 5 entrevistados realizavam alguma atividade remunerada enquanto cursavam a graduação. Para todos eles, o fato de vir desempenhando atividades concorrentes ao curso de Ciências Contábeis foi decisivo para a ocorrência da evasão. Conforme evidencia a literatura sobre o tema (Spady, 1970, 19071, Tinto, 1975, Bean, 1980), exercer atividades paralelas à graduação pode reduzir o envolvimento do discente com o contexto universitário, diminuindo, consequentemente o compromisso com a IES. Esse resultado também está em linha com os achados da etapa quantitativa que indicou (por meio de variável “Idade”) que um envolvimento com o mercado de trabalho aumenta a chance de a evasão ocorrer.

4.2.3 Terceiro macrocontexto: período posterior à evasão
Os 5 entrevistados mostraram-se satisfeitos com o rumo de suas vidas após o abandono do curso de Ciências Contábeis da UFMG. Além disso, todos mostraram ter interesse ou, ainda, estarem atuando em áreas relacionadas à profissão contábil. O entrevistado I, por exemplo, destacou que o salário que recebe atualmente é compatível com os seus anseios e necessidades atuais. Além disso, na empresa em que trabalha atualmente há boas oportunidades de crescimento, mesmo com a diplomação em Marketing (obtida após a evasão). Quando questionado sobre os planos acadêmicos para o futuro e se ainda há espaço para a conclusão do curso de Ciências Contábeis, o entrevistado I declarou: “pretendo fazer uma pós-graduação para eu pegar um nível de gerência... e ter um aumento salarial muito considerável. Depois disso, pode ser que eu tenha tempo de me dedicar a concluir o curso de graduação em Contábeis”.
O entrevistado M, após abandonar o curso de Ciências Contábeis, concluiu Ciências Econômicas na PUC-MG e trabalhou durante alguns meses como auditor em uma empresa de auditoria externa. Atualmente, ele está terminando o curso de mestrado em Ciências Econômicas na UFRGS e trabalhando como consultor, onde, segundo ele, a Contabilidade está bem presente. Em suas palavras: “a empresa em que trabalho é parceira da IBM... a gente implementa software... os projetos que peguei até agora são de consolidação financeira... é totalmente Contabilidade”.
Como é possível perceber, apesar dos evadidos terem colocado o curso de Ciências Contábeis da UFMG em segundo plano, não foi possível afirmar que a questão vocacional impactou significativamente na evasão desses indivíduos, conforme resultados apresentados por Bardagi (2007).
Quando questionados se alguma providência poderia ter sido adotada pelo departamento de Ciências Contábeis, ou pela própria UFMG, no sentido de evitar a evasão, alguns dos entrevistados ressaltaram a falta de preparo do departamento com relação aos discentes que foram significativamente impactados pelas alterações da grade curricular de 2009. Para o evadido N: “a área de Ciências Contábeis muda toda hora... a mudança não foi culpa da Universidade. Isso aconteceu com todas as faculdades. Só que a UFMG não pensou na situação dos alunos que estavam ficando para trás”.
A entrevistada P destacou a falta de flexibilidade por parte dos professores com relação às faltas e atrasos. Para ela: “pessoas que estudam à noite, não só no curso de Contábeis... são pessoas que precisam ou trabalham durante o dia... fica muito difícil conciliar a vida acadêmica com a vida profissional... eles poderiam ser mais maleáveis com questão de frequência”. O entrevistado I manifestou opinião similar ao discurso da entrevistada P. Para ele: “a maioria dos professores dá muita importância para chamada e a questão da chamada é uma coisa complicada para quem trabalha... falta um pouco de compreensão, principalmente considerando que o curso é noturno e algumas pessoas como eu precisam trabalhar”. Assim, mais uma vez, a dualidade entre o trabalho e os estudos deixou claro que, em muitos casos, a impossibilidade de conciliar as duas funções pode acabar levando o discente a optar pela vida profissional, em detrimento das atividades acadêmicas. Esse resultado também está em linha com os modelos de Spady (1970) e Tinto (1975).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo do presente artigo foi identificar fatores explicativos da evasão do curso de Ciências Contábeis de uma universidade pública brasileira. Para isso, construiu-se um modelo de previsão da evasão a partir de oito variáveis socioeconômicas e demográficas e, ainda, realizou-se cinco entrevistas semiestruturadas com evadidos. A base de dados da pesquisa foi formada por observações de 371 discentes que ingressaram no curso Ciências Contábeis da UFMG entre 2004/1º e 2009/1º, dos quais 106 evadiram e 265 concluíram o curso na instituição analisada. A partir dos procedimentos realizados, torna-se possível identificar alguns pontos importantes no fenômeno da evasão.
O modelo estimado na etapa quantitativa mostrou que o discente com maior probabilidade de evadir do curso de Ciências Contábeis da IES analisada é do gênero masculino, que ingressou no curso com 19 anos ou mais, que o pai possui, pelo menos, o ensino superior completo, que estudou a maior parte do ensino médio no turno diurno, que não frequentou cursinho de pré-vestibular, que consegue ler em, pelo menos, uma língua estrangeira, que nasceu em Belo Horizonte e que não mora em residência própria. Conforme discussão apresentada no capítulo de análises de resultados, os achados da pesquisa corroboram, em partes, com os achados pela literatura. Das oito variáveis analisadas, quatro apresentaram resultado diferente do que era esperado. Acredita-se que os resultados contrários aos da literatura evidencia uma condição específica da amostra analisada. Majoritariamente, os casos de evasão da pesquisa foram do tipo voluntário e não o forçado, sob o qual a literatura apresenta maior enfoque. De forma geral, a etapa quantitativa deixa evidente dois pontos importantes em relação ao fenômeno da evasão. Primeiro, um gap entre o final do ensino médio e a entrada no curso Ciências Contábeis gera maior propensão a evasão. Esse resultado, provavelmente, reflete a inserção do aluno no mercado de trabalho, o que impactar no seu envolvimento com o curso, quando do início da graduação. Além disso, a etapa quantitativa deixou claro que discentes com grande potencial (aqueles que entraram no curso sem pré-vestibular, leem em, pelo menos, uma língua estrangeira e cujos pais possuem maior escolaridade) possuem maior propensão a abandonar o curso de Contabilidade da IES analisada. Muito provavelmente, esse resultado indica uma falta de identificação desses indivíduos para com a estrutura do curso, gerando uma alerta para que a instituição e conselho de classe possam pensar o processo de formação dos seus profissionais.
A etapa qualitativa, por sua vez, deixou claro que a tarefa de conciliar as atividades acadêmicas e profissionais pode contribuir para que a evasão dos estudantes do curso de Ciências Contábeis ocorra. Ter atividades concorrentes com o estudo pode fazer com que alguns estudantes que possuem condições socioeconômicas específicas priorize as atividades profissionais às acadêmicas. Entre esses grupos estão aqueles que possuem responsabilidades financeiras e familiares que não podem ser postergadas. Outro fator importante identificado por meio das entrevistas foi a contribuição da falta de identificação com o corpo docente na decisão por evadir do curso. A própria literatura da área pondera que para o estudante se sentir pertencido ao meio acadêmico torna-se importante a identificação com o corpo docente. Alguns trechos das entrevistas mostraram que o destrato e falta de flexibilidade de alguns professores para com as situações vivenciadas pelos discentes, principalmente para os que estudavam e trabalhavam ao mesmo tempo, foram fatores decisivos para o abandono.
A partir dos resultados produzidos por esta pesquisa, acredita-se ser possível, portanto, traçar políticas que permitam melhorar os indicadores de evasão e diplomação do curso de Ciências Contábeis da IES analisada e de outras que apresentem condições similares. Ao identificar fatores que contribuem para o que o processo de evasão aconteça, torna-se possível pensar em mecanismos que visem evitar abandonos passíveis de serem evitados. Além disso, a pesquisa evidencia um gap no ensino superior relacionado com a condição dos estudantes trabalhadores. Apesar do ensino noturno ter sido pensado como uma estratégia de expansão universitária, alcançando pessoas que não eram abarcadas pelo ensino superior diurno, ainda não se tem uma política institucionalizada que pense nas necessidades dos estudantes que estudam e trabalham concomitantemente.
Por fim, é necessário salientar que o presente estudo apresenta algumas limitações, sob as quais se torna necessário interpretar os resultados alcançados. A primeira delas refere-se ao fato de terem sido usadas informações referentes a uma única IES. Diferentes instituições podem apresentar outros fatores que impactam no processo de evasão dos estudantes de Ciências Contábeis. Além disso, a etapa quantitativa utiliza dados referentes a um período específico do tempo (cross section). As características socioeconômicas apresentadas pelos estudantes num determinado momento da vida, não necessariamente foram mantidas ao longo da graduação. A etapa qualitativa, por sua vez, reapresenta como limitação a pequena abrangência em relação à população-alvo do estudo. Para futuras pesquisas, sugere-se que sejam utilizadas amostras formadas por diferentes IES (públicas e privadas). Além disso, torna-se importante que novas pesquisas com foco nos indivíduos que estudam e trabalham ao mesmo tempo sejam realizadas.

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