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Texto analisado:

As Licenciaturas em História e a Lei 10.639/03 – percursos de formação para o trato com a Diferença?


O artigo aborda a formação do professor de História, ao longo dos últimos quinze anos, considerando a legislação que reformula a perspectiva de História do Brasil nos currículos da Educação Básica. As diretrizes nacionais para a educação para as relações étnico-raciais, acarretam mudanças nos percursos de formação, as quais projetam alterações substantivas no modelo usualmente adotado para a formação docente em História. Diante disso, o artigo analisa o impacto de tais alterações, a partir dos trajetos curriculares de cursos oferecidos por universidades federais em dez unidades da federação. A partir da consideração de tais trajetos, pretende-se analisar o espaço destinado à formação para as relações étnico-raciais e para o trato com a diferença. Argumentamos que as lacunas existentes em relação à implementação da lei são devedoras do modo pelo qual a formação de professores é concebida e assumida nos percursos curriculares estudados.


Palavras-chave: Formação de professores; Ensino de História; Lei 10.639/03; Currículo.


The Degree in History and the 10.639/03 Statute - training paths for dealing with Difference?


The article deals with the formation of the History teacher, over the last fifteen years, considering the legislation that reformulates the perspective of the History of Brazil in the Basic Education curricula. National guidelines for education for ethnic-racial relations bring about changes in the training paths, which develops substantive in the model usually adopted for teacher formation in History. Therefore, the article analyzes the impact of such changes, from the curricular paths of courses offered by federal universities in ten units of the federation. From the consideration of such trajectories, we intend to analyze the target space for ethnic-racial relations formation and for dealing with difference. We argue that the existing gaps in relation to the implementation of the basic statute are due to the way in which teacher formation is conceived and assumed in the curriculum paths studied.


Keywords: Teacher training; History teaching; Law 10.639/03; Curriculum.


Passados quinze anos da promulgação da Lei nº 10.639/2003, continuamos às voltas com os desafios que sua implementação impõe. Os fóruns de discussão, reunindo pesquisadores e militantes de movimentos sociais, reclamam da leniência do poder público, especialmente das secretarias de educação, em garantir a inclusão das temáticas referidas naquele instrumento jurídico na Educação ofertada pelos sistemas educacionais. Essas são demandas importantes. Todavia, elas não esgotam a questão.
Resultado de uma conquista dos movimentos sociais – com destaque para o Movimento Negro – a legislação em discussão não tem como finalidade última a inclusão de conteúdos. Não que tal inclusão não seja importante, bem entendido. Como parte de uma política de ação afirmativa, informada por uma postura crítica em relação à memória histórica e comprometida com a luta pela erradicação do racismo, a Lei nº 10.639/2003 assume os conteúdos de História da África e da Cultura Afro-brasileira como meios a partir dos quais se pretende proceder à crítica da memória. Considerar, então, a implementação da lei significa verificar em que medida os sistemas educacionais concorrem para aquela crítica – na qual a luta contra a discriminação e o preconceito sejam a tônica.
Diante disso, o presente artigo busca analisar como os percursos de formação de professores de História em dez universidades federais incorporam os princípios legais supracitados. Nossa intenção é dimensionar a medida pela qual aqueles cursos abordam os pressupostos daquela legislação e, em particular, as Diretrizes para a Educação para as Relações Étnico-Raciais. Argumentamos que as lacunas existentes em relação à implementação da lei são devedoras do modo pelo qual a formação de professores é concebida e assumida nos percursos curriculares estudados.
Educação para as Relações Étnico-Raciais
A Lei nº 10.639/2003 tem sido objeto de um sem número de estudos. Uma grande parte deles se ocupa com os processos de aplicação da lei, buscando dar conta de como as instituições de Educação Básica, particularmente, vem enfrentando os desafios colocados pela legislação, sobretudo, o tratamento dos temas por ela introduzidos: a História da África e da Cultura Afro-brasileira. Uma parte significativa destes trabalhos aponta que, nas escolas, os objetivos da legislação são sumariamente abordados em efemérides como a Semana da Consciência Negra, quando aspectos assumidos como constituintes da cultura afro-brasileira são expostos e tematizados.
Estudiosos do tema tem apontado os desdobramentos de tais abordagens. Ao limitarem o trato com a História da África e com a Cultura Afro-brasileira a episódios que fogem da rotina escolar, sem o estabelecimento de relações efetivas com o saber cotidianamente trabalhado em sala de aula, acaba-se por referendar aquilo que se pretendia combater. As abordagens festivas, por meio das quais aspectos isolados da cultura afro-brasileira, especialmente, são assumidos como índices de uma cultura particular, com relação fortuita com as culturas dos alunos e, principalmente, com aquelas que são abordadas pelo conteúdo escolar acentuam o caráter incidental, secundário e subordinado da História da África e da Cultura Afro-brasileira. Para Ana Canen, o que se verifica em posturas como essas é a transformação de índices de cultura em aspectos folclóricos e curiosos.
Esse quadro está, em larga medida, relacionado às formas pelas quais a legislação é percebida. Em grande parte dos casos, a perspectiva assumida considera que a política na qual a legislação está inserida compreende, apenas, a inclusão de alguns conteúdos. Isso pode ser notado tanto no que tange às temáticas africanas e afro-brasileiras quanto no que se refere à história dos povos indígenas. Nos dois casos, o que se tem constatado ao longo dos últimos anos é um acrescentamento de conteúdos ao currículo da Educação Básica. Tome-se como exemplo a literatura didática.
Os livros didáticos conformam um dos índices do que deve ser ensinado nas Escolas brasileiras. Em primeiro lugar, porque é um recurso universal. Além do fato de ser distribuído gratuitamente em todas as escolas públicas brasileiras, ele constitui um recurso que abarca diversos suportes discursivos – textos didáticos, excertos de obras (acadêmicas, literárias, jornalísticas etc.), ilustrações, reproduções de imagens, mapas, avaliações etc. Essa sua condição o torna um suporte valioso nas mãos de professores e alunos. Ademais, o fato de ser objeto de uma avaliação rigorosa, por parte de uma equipe de pesquisadores qualificados, torna o livro didático um elemento importante da cultura escolar. Ele, conforme apontam os editais do PNLD, deve reunir o conhecimento atualizado e pertinente que deve ser operado pelas escolas.
Pois, o que as pesquisas acerca das temáticas abarcadas pela legislação em destaque apontam é que, desde o ano de 2003, os livros didáticos têm aumentado o espaço destinado à História da África, à Cultura Afro-brasileira e à História dos Povos Indígenas. Isto não tem significado, no entanto, uma alteração nas perspectivas acerca da História do Brasil presentes naquelas obras. Os africanos, os negros e indígenas permanecem como personagens subalternos, coadjuvantes e a África e a América antes da conquista são percebidos como espaços sem história. Continua soberana a perspectiva eurocêntrica, segundo a qual a História confunde-se com a trajetória europeia, a qual intervém e significa a trajetória brasileira.
O escopo da legislação que altera o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação demanda algo muito diverso. Essa legislação e a política da qual faz parte congregam de um esforço promovido pela sociedade civil organizada, no qual atuaram ativa, efetiva e destacadamente movimentos negros e indígenas, em luta contra as diversas formas de discriminação que os atingiam – inclusive aquelas relativas à conformação da memória. Foi essa a postura assumida pela legislação ao regular a implementação da Lei nº 10.639/2003, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais.
O parecer aprovado pelo Conselho Nacional de Educação aponta que a inclusão de conteúdos não é o objetivo final da legislação. A trajetória histórica dos povos aludidos pela lei serviria, antes, à “divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem os cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial”. O fim último da política educacional, portanto, é inclusão de temas e princípios contrários às perspectivas demarcadas e informadas pelo racismo. Ora, está claro que a memória histórica brasileira é informada por um viés racista, especialmente demonstrado no “mito da democracia racial” – fábula sobre a nossa formação, segundo a qual os três elementos formadores ocuparam papeis e funções distintas, correspondentes ao valor de suas raças. Assim, conforme o “mito”, ao branco coube os atributos estruturantes da civilização – especialmente a herança europeia – e aos demais os caracteres secundários da nossa formação, quando não a responsabilidade por boa parte de nossos vícios.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais opõem-se, justamente, à perspectiva consolidada por nossa memória histórica e aos desdobramentos que o “mito da democracia racial” (mas, não apenas ele) carregam. Não por outra razão, elas relacionam a efetivação da legislação ao “respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira”. Para tanto, evidentemente, não é suficiente a mera inclusão de conteúdos. Antes, é preciso que tais conteúdos sejam inseridos em um contexto de discussão da matriz que tem informado a memória histórica e alimentado um ideário de fundo racista que ampara e legitima preconceitos e discriminações.
Nesse sentido, a reformulação do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação demanda a adoção de uma outra perspectiva nas abordagens da História do Brasil e, consequentemente, nos processos de formação docente. Elas reclamam a assunção da luta contra o racismo e seus desdobramentos como uma dimensão relevante dos processos de formação docente, por meio da discussão e do debate não apenas da crítica à memória, mas das posturas profissionais necessárias ao professor para promover uma educação antirracista.
Em que pese a responsabilidade das secretarias de educação e das escolas na oferta de formação continuada aos docentes, não se pode desconsiderar a responsabilidade dos cursos de licenciatura no esforço pela implementação daquela legislação. Encarregados exclusivos pela oferta de profissionais para a Educação Básica, os cursos de formação de professores das instituições de ensino superior desempenham um papel fundamental na efetivação dos princípios presentes nas diretrizes a que nos referimos. Em primeiro lugar, porque neles os egressos dos cursos de licenciatura têm acesso às discussões consideradas fundamentais para a sua atuação profissional, participando, assim, do que se pode chamar de Sistema Nacional de Educação. Em segundo lugar, porque os professores são os responsáveis pelo engendramento dos processos de ensino-aprendizagem, por meio dos quais crianças, adolescentes e adultos inseridos na Educação Básica tem acesso ao mundo do conhecimento formal e aos princípios e valores definidos pela legislação.
Formar docentes capazes de concretizar as diretrizes em processos de ensino-aprendizagem que promovam uma educação baseada no respeito à diferença, à pluralidade étnico-racial e voltada para a valorização das diversas identidades é não apenas uma demanda legal, mas um compromisso cívico. Diante disso, consideramos pertinente analisar como cursos de licenciatura em história tem se posicionado diante das diretrizes e encaminhado a formação de professores comprometidos com os valores estabelecidos pela legislação educacional.
O universo estudado – licenciaturas em história
Para dar conta de nosso objetivo, selecionamos dez projetos políticos pedagógicos de universidades brasileiras. Para os fins deste artigo, consideramos analisar projetos de formação em todas as regiões do país, a razão de dois projetos em cada região. Optamos por trabalhar com os cursos oferecidos pelas universidades federais situadas nos estados da União. Nelas, destacamos aquelas identificadas com os Estados, de modo a analisarmos os cursos que, frequentemente, assumem uma posição de referência em relação às demais instituições de ensino superior de cada Estado.
As instituições foram escolhidas em função de um critério fortuito – ter o projeto político pedagógico disponibilizado na rede mundial de computadores. Selecionamos, então, os projetos dos cursos de formação ofertado pelas universidades federais do Amapá (UNIFAP), Ceará (UFC), Goiás (UFG), Mato Grosso (UFMT), Minas Gerais (UFMG), Paraná (UFPR), Piauí (UFPI), Rio de Janeiro (UFRJ), Roraima (UFRR) e Santa Catarina (UFSC). Esse conjunto mostrou-se diversificado e permitiu a formação de um quadro que consideramos representativo da oferta de cursos de licenciatura em História no país – especialmente nas universidades federais. Segundo consulta no sítio e-Mec, há 63 universidades federais no país, assim distribuídas:
Tabela I

Universidades Federais

Ente federativo

Unidade

Ente federativo

Unidade

Acre

1

Paraíba

2

Alagoas

1

Pernambuco

3

Amapá

1

Piauí

1

Amazonas

1

Paraná

3

Bahia

4

Rio de Janeiro

4

Ceará

3

Rio Grande do Norte

2

Distrito Federal

1

Rondônia

1

Espírito Santo

1

Roraima

1

Goiás

1

Rio Grande do Sul

6

Maranhão

1

Santa Catarina

2

Minas Gerais

11

Sergipe

1

Mato Grosso

1

São Paulo

3

Mato Grosso do Sul

2

Tocantins

1

Pará

4

Total

63

Fonte: Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos de Educação Superior. Disponível em: http://emec.mec.gov.br. Acessado em 27/12/2017.

Consideramos, então, que o conjunto de instituições selecionadas representam o total de instituições existentes, pois, ele não apenas corresponde à 15,87% do total de instituições, mas em todas as unidades da federação há uma universidade federal que é atribuída, justamente, àquela unidade na qual se encontra.
Os cursos cujos projetos analisamos aqui tiveram início em momentos distintos (UNIFAP, 1991; UFC, 1972; UFG, 1965; UFMT, 1979; UFMG, 1939; UFPR, 1938; UFPI, 1968; UFRJ, 1939; UFRR, 1990; UFSC, 1960). As datas indicam mais que o tempo de existência dos cursos, elas informam sobre a evolução da oferta de formação docente em história nas diversas regiões do país. As instituições mais antigas estão situadas no Sudeste, enquanto que as mais jovens se encontram na Região Norte nos estados que, até a década de 1980, conformavam os territórios da União. Os cursos mais antigos acionam uma experiência de várias décadas na produção de conhecimento histórico e na formação de quadros, constituindo-se em instituições de referência. Analisar tais cursos em conjunto permite entender como uma ou mais concepções de formação se consolidam em instituições diferentes não apenas pela sua localização no território, mas pela experiência e reflexão que acumulam.
Os Projetos Político-Pedagógicos constituíram-se, assim, em fontes fundamentais para o presente trabalho. Consideramo-los como um documento que expressa tanto o modo como a legislação educacional é praticada quanto o arbítrio do corpo docente dos cursos. Em relação a este último aspecto, os projetos permitem atentar para as concepções de formação compartilhadas. Para analisa-las, assumimos os projetos como documentos que expressam discursos sobre a formação docente, os quais foram analisados a partir da técnica de análise de conteúdos, a fim de situar os sentidos presente nos projetos.
Dos dez projetos de cursos analisados, sete são licenciaturas (UNIFAP, UFC, UFG, UFMT, UFMG e UFPI) e três oferecem formação conjugada (UFPR, UFRJ e UFSC), articulando bacharelado e licenciatura. As duas modalidades de formação, no entanto, não se diferenciam. A considerar os percursos curriculares expressos nos projetos políticos pedagógicos estudados, há uniformidade na formação de historiadores, independentemente da modalidade ofertada. Em todos os cursos há um conjunto de disciplinas de natureza historiográfica, voltado para a compreensão dos períodos históricos, ordenados segundo a periodização quadripartite constituída no século XIX e acrescida de estudos voltados para a compreensão da trajetória histórica do Brasil, da América e da região. Assim, disciplinas como História Antiga, História Medieval, História Moderna, História Contemporânea, História da América e História do Brasil estão presentes em todos os percursos analisados. Disciplinas voltadas para a reflexão sobre a História Local não estão presentes apenas nos cursos oferecidos pelos cursos da instituição de Minas Gerais e da do Rio de Janeiro.
A uniformidade dos desenhos curriculares remete para uma compreensão comum do que significa formar professores de história. Em primeiro lugar, um conhecimento aprofundado do saber de referência – da História – de como ele é produzido e acumulado. Isso é o que sugere a consideração da distribuição de carga horária somada dos diferentes percursos curriculares. Senão vejamos:
Gráfico I

Fonte: Elaboração dos autores com base nos Projetos Político-Pedagógicos de Curso, fev.2018.
Conforme aponta o gráfico, as disciplinas que se ocupam com a produção de conhecimento histórico e com a produção historiográfica acumulada representam mais de 40% da carga horária somada de todos cursos analisados. Isso é resultado da preocupação com o domínio da produção historiográfica, expresso nos perfis de egressos presentes nos diversos Projetos Político-Pedagógicos.
Dos dez cursos analisados, apenas um deles não traz o item Perfil do Egresso. Nos ocuparemos dos perfis adiante, nesse momento, no entanto, é nossa intenção apenas ressaltar como o domínio da produção historiográfica e dos processos de produção de conhecimento histórico ocupam a centralidade dos percursos de formação, independentemente da modalidade ofertada – se bacharelado ou licenciatura. Acompanhar e participar do “debate historiográfico contemporâneo”, aprender as “diversas interpretações propostas pelas principais escolas historiográficas”, “conhecer as informações básicas referentes às diferentes épocas históricas”, “conhecer as vertentes teóricas que orientam as análises históricas”, “conhecer os conteúdos referentes às diferentes épocas históricas” e “desenvolver conhecimento de interpretações e tendências historiográficas” são algumas das competências e habilidades valorizadas pelos cursos de formação.
Isto se deve, em larga medida à apropriação que os cursos em discussão fazem das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de História. Elas estão citadas em seis Projetos Político-Pedagógicos de curso. Aquelas diretrizes ressaltam a importância do domínio da produção historiográfica, ao definirem três grandes grupos de conteúdos:
Conteúdos histórico/historiográficos e práticas de pesquisa que, sob diferentes matizes e concepções teórico-metodológicas, definem e problematizam os grandes recortes espaço temporais.
Conteúdos que permitam tratamento especializado e maior verticalidade na abordagem dos temas, resguardadas as especificidades de cada instituição e dos profissionais que nelas atuam. As instituições devem assegurar que o graduando possa realizar atividades acadêmicas optativas em áreas correlatas de modo a consolidar a interlocução com outras áreas de conhecimento.
Conteúdos complementares que forneçam instrumentação mínima, permitindo a diferenciação de profissionais da área, tais como: atividades pedagógicas, fundamentos de arquivologia, de museologia, gerenciamento de patrimônio histórico, necessariamente acompanhadas de estágio.
Conteúdos histórico/historiográficos e conteúdos que permitam diálogo com outras áreas do conhecimento assumem, naquelas diretrizes função estrutural, enquanto outros são considerados complementares – dentre os quais, aqueles relativos às atividades pedagógicas. Essa perspectiva está presente, em maior ou menor grau, em todos os Projetos Político-Pedagógicos analisados, de modo que o universo estudado – a despeito das especificidades que demarcam as duas modalidades e das particularidades regionais – compõem um quadro representativo da formação de professores de história ofertada no país.
Que formação e quais professores?
Os estudos sobre a inserção dos pressupostos da legislação supracitada nos percursos curriculares de formação de professores de História não são muitos. O controle que firmamos nessa área indica que a maior parte dos estudos que vinculam formação docente e as leis relacionadas à alteração do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação se volta para a formação continuada (muito provavelmente, em função dos inúmeros processos de formação oferecidos nos anos que se seguiram à aprovação da lei, seja por iniciativa das instituições de ensino superior, seja por fomento da SECADI). Benjamin Xavier de Paula e Selva Guimarães argumentam que o investimento na formação continuada foi visto como a alternativa para suprir a ausência de competências para o tratamento das questões étnico-raciais na formação inicial. Em seu estudo, ambos apontam que a maior parte das pesquisas voltam-se para a formação continuada e nenhuma das que consideraram ocupa-se com os percursos curriculares de cursos de formação de professores de História.
Relativamente à área de História, um conjunto significativo de pesquisas volta-se para o campo do Ensino de História. José Ricardo Oriá Fernandes, por exemplo, depois de constatar que currículos, programas de ensino e livros didáticos são demarcados por uma perspectiva eurocêntrica, traça alguns dos desafios e das perspectivas para a implementação da lei, como inserção de disciplina ocupada com a trajetória histórica da África, o fomento à pesquisa em História da África e elaboração de material de didático específico. Uma das reflexões mais densas foi publicada cinco anos após a promulgação da lei, no entanto. Trata-se da reflexão acerca dos desafios que a lei colocava para o Ensino de História: a inclusão de outras perspectivas para além daquela consagrada e a ausência de professores capacitados para atender às expectativas da legislação, em função da formação recebida. Júnia Sales Pereira enfrenta os desafios da legislação, apontando os riscos a que a área está sujeita, especialmente o uso político que dela pode ser feito, a partir de uma crítica às diretrizes que regulam a sua implementação. No que se refere à formação docente, a autora aponta algumas fragilidades nos processos de formação, como o enfrentamento da discussão sobre o racismo e seus desdobramentos, o que, para a autora resulta da “precariedade da exploração das interfaces entre a história, a sociologia e a antropologia” nos percursos de formação. É o Ensino de História na escola, todavia, o que ocupa sua atenção e, nesse sentido, a autora argumenta o seguinte:
A demanda pelo ensino de conteúdos específicos – nesse caso, o ensino de história e cultura afro-brasileira – requer uma tradução pela ação docente em história, não somente pela sua introdução no currículo escolar, mas sobretudo por uma recomposição de concepções de história – a partir de então pautadas pela revisão das abordagens chamadas eurocêntricas e colonialistas.
Embora a lei preveja a obrigatoriedade de alguns conteúdos no ensino de história, ele virá a impactar não apenas na organização, seleção e elenco de temáticas. Uma das principais decorrências de sua recepção pela escola é o movimento de reconfiguração de narrativas nas aulas de história, em que o Brasil afro-brasileiro (e sua ancestralidade histórica) passa a ser compreendido de forma positivada – o mesmo poderá ser dito sobre a história africana.
O Ensino de História, desde a promulgação da Lei nº 10.639/2003 e, por conseguinte, desde a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, demanda, portanto, uma reconfiguração das perspectivas segundo as quais a História do Brasil vem sendo percebida. Para Júnia Sales, isto tem desdobramentos nos processos de formação docente, em função dos compromissos éticos a que o Ensino de História passa a ser vinculado, posto não se resumir à inclusão de conteúdos, mas a atenção aos vícios do racismo e seus desdobramentos e ao seu combate.
A formação docente emerge, então, como instância estratégica no processo de implementação da lei, pois, por meio dela, os futuros professores seriam capacitados não apenas em acordo com a crítica à perspectiva que tem pautado a constituição da memória histórica, mas, sobretudo, no domínio das competências e habilidades necessárias ao combate às diversas formas assumidas pelo racismo no ambiente escolar. Assim, consideramos que a análise sobre os percursos curriculares dos cursos de formação de professores de História deve atentar para três aspectos, especialmente. Em primeiro lugar, para o modo pelo qual os percursos curriculares incorporam à crítica subjacente à legislação. É necessário dimensionar como os cursos (mais que adicionar conteúdos à grade curricular) encaminham uma crítica à perspectiva eurocêntrica e atentam para outras perspectivas na abordagem da trajetória histórica brasileira. Em segundo lugar, há que se considerar como tais percursos encaminham discussões necessárias ao exercício da docência: que saberes são privilegiados e como eles se articulam para a constituição das competências e habilidades requeridas pela escola e pelos sistemas de ensino. Tendo em vista que a legislação tem por objetivo o combate às diversas formas que o racismo assume no ambiente escolar e à oferta uma educação antirracista, é fundamental, finalmente, que se perscrute como os percursos de formação se instrumentalizam para formar professores atentos para essa questão tão complexa quanto sensível.
Iniciemos, então, pela perspectiva que demarca os cursos de formação que analisamos. Na seção anterior, já apontamos o lugar que ocupam as disciplinas de caráter historiográfico e teórico-metodológicas. Voltemos a esse conjunto de disciplinas, pois, destarte é possível verificar o lugar que a crítica à perspectiva eurocêntrica e a abertura para outras perspectivas ocupam nos percursos curriculares estudados. Inicialmente, verificamos o espaço destinado às disciplinas de caráter historiográfico e àquelas voltadas para os conteúdos teórico-metodológicos em relação à carga horária total dos cursos, dada a importância de tais disciplinas, conforme gráfico apresentado antes.
Para tanto, reunimos as disciplinas em grupos, conforme as seguintes categorias: a) Propedêuticas: disciplinas voltadas para conteúdos de natureza instrumental, como Português Instrumental, por exemplo; b) Historiográficas: as disciplinas voltadas para o estudo do saber historiográfico relativo a períodos [Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea] ou para espaços [História do Brasil, História da América e História Local/Regional]; c) Teóricas: disciplinas relativas à trajetória da disciplina e ao estudo dos procedimentos metodológicos e da produção acumulada [Teorias da História, Metodologias da Pesquisa e Historiografias]; d) Disciplinas relacionadas à satisfação do disposto no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação: disciplinas que objetivam dar conta da inclusão dos conteúdos expressos na legislação [História da África, História Indígena, Cultura Afro-Brasileira]; e) Patrimônio: disciplinas voltadas para a discussão das formas de manutenção e preservação do patrimônio histórico; f) Formação Docente: disciplinas veiculadas aos saberes da docência, expressas em nucleações assim identificadas [Didáticas, Metodologias do Ensino, Psicologias, Língua Brasileira de Sinais etc.]; g) Interdisciplinaridade: disciplinas que demarcam o diálogo com outras áreas do conhecimento [Antropologia, Filosofia, Sociologia etc.]; h) Monografia: disciplinas comprometidas com a elaboração do trabalho de conclusão de curso, independentemente de sua conformação específica em cada uma das instituições estudadas; i) Prática como Componente Curricular [PCC]: as disciplinas que atendem à exigência de 400 horas de prática, conforme demanda a legislação; j) Estágio Supervisionado: as disciplinas que atentem à exigência de 400 horas de estágio, conforme demanda a legislação; k) Optativas: disciplinas escolhidas ou eleitas pelos alunos, em função de seus interesses, conforme previsão curricular; l) Atividades Acadêmico Científico-Culturais: atividades acadêmicas que devem abarcar 200 horas de carga horária efetiva, conforme a legislação pertinente.
Tabela II

Categorização da Distribuição da Carga Horária dos Cursos (percentual)

Categorias

Instituições



UNIFAP

UFC

UFG

UFMT

UFMG

UFPR

UFPI

UFRJ

UFRR

UFSC

Propedêuticas

1,75

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Historiográficas

32,46

32,01

36,45

35,26

23,53

31,42

28,53

30,76

29,88

27,8

Teóricas

10,53

13,71

13,68

14,32

17,11

15,2

12,3

5,77

10,68

10,7

Artigo 26/LDB

3,51

2,29

7,98

2,2

2,14

2,03

3,93

0

0

2,14

Patrimônio

1,75

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Formação docente

8,77

9,14

13,68

12,48

8,56

18,24

17,7

13,46

8,54

11,59

Interdisciplinaridade

3,51

-

2,28

12,12

-

2,03

1,97

9,62

2,14

-

Monografia

3,51

-

-

3,67

-

7,09

3,93

11,54

5,34

5,35

PCC

12,28

13,71

-

1,59

4,28

-

-

-

14,23

8,73

Estágio Supervisionado

12,28

14,29

14,25

12,24

22,99

7,09

13,28

9,62

15,66

14,44

Optativas

3,51

7,71

4,56

-

13,9

10,14

11,8

19,23

6,41

12,12

Atividades

6,14

7,14

7,12

6,12

7,49

6,76

6,56

-

7,12

7,13

Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos das respectivas instituições, fev.2018.

Conforme a tabela II, as disciplinas Historiográficas e Teóricas compreendem a maior parcela de carga-horária, em todos os percursos curriculares. Isso sugere duas coisas: primeiramente, o lugar central das discussões acerca do saber de referência nos percursos de formação de professores de História (há extensa bibliografia sobre isso, de modo que não nos ocuparemos deste aspecto aqui); depois, que tais discussões ocupam espaço estrutural na formação ofertada, indicando não apenas de que História se está tratando, mas, sobretudo, da perspectiva privilegiada pelos cursos de formação. Considerá-las, então, nos permite problematizar o modo como outras perspectivas, além das assumidas a partir da Europa, são incorporadas na discussão sobre o saber histórico acumulado e sobre os temas eleitos pela legislação.
Tomamos como base para análise as ementas das disciplinas e a bibliografia básica arrolada. Nelas, considerando a técnica de análise de conteúdo, verificamos não somente as referências aos espaços, mas como estes encaminhavam a matriz a partir da qual a discussão proposta se desenvolvia. Constatamos que as ementas referenciavam os espaços de duas formas. Por um lado, indicando o lugar do qual se falava, assim o texto situava o recorte espacial que demarcava a discussão a ser realizada pela disciplina:
Dinâmica dos processos históricos nos seus aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais, da Europa na Era Moderna.
Transformações econômicas e sociais a partir da segunda metade do séc. XVIII. Iluminismo e despotismo reformista. Revolução Francesa e período napoleônico, A cidadania moderna. Surgimento e transformações da indústria. Liberalismo e capitalismo industrial. Mercado mundial e novas formas de colonização. Trabalhadores rurais e urbanos na segunda metade do século XVIII e durante o século XIX. Revoluções liberais e democráticas. Processos de unificação nacional, Estado-nação e nacionalismos. Pensadores e movimentos críticos do capitalismo. Circulação de ideias, experiências e culturas do século XVIII ao XIX.
Por outro lado, as ementas indicavam o espaço a partir do qual se falava, estabelecendo o nexo que atribuía sentido à discussão a ser conduzida pela disciplina:
Análise da produção historiográfica. A expansão marítima europeia e o descobrimento do Brasil. A exploração e colonização e sua relação com o meio ambiente com. A sociedade colonial: vida, imaginário, comportamento e transgressão. As invasões francesas. A ocupação holandesa em Pernambuco e Maranhão, os movimentos nativistas. A transmigração da família real. O ensino da história da colonização portuguesa e da participação africana na escola básica.
Estudo das diferentes estruturas sócio-políticas da África entre os séculos XVI e XX, os processos de constituição dos sistemas coloniais e de descolonização e as formas de abordagens didático-pedagógicas. (UFSC, p. 72)
Nesse último caso, nossa intenção era perceber como dado espaço era percebido pela ementa.
Com base no procedimento adotado, formulamos uma topografia das disciplinas historiográficas e teórico-metodológicas.
Gráfico II

Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos das respectivas instituições, fev.2018.
O gráfico II aponta alguns dados importantes para a discussão que realizamos. Salta aos olhos o volume do espaço europeu nos currículos de formação. A Europa é espaço absoluto de atenção em disciplinas voltadas para a compreensão de processos que nela ocorreram, como é o caso de História Antiga, História Medieval, História Moderna e História Contemporânea. Em seguida, a mesma Europa aparece como epicentro dos eventos que regulam processos em outras partes do globo – situação frequente em disciplinas voltadas para o trato com os processos de colonização da América (seja tratando do continente, nas disciplinas regularmente denominadas de História da América I, seja nas disciplinas voltadas para a abordagem da História do Brasil, identificadas, via de regra pelo numeral romano I), mas presentes também em disciplinas relativas à História da África, História Indígena, História da América ou do Brasil independentes e nas disciplinas de natureza teórico-metodológica. Nestas últimas, é meramente incidental a referência às perspectivas decoloniais que buscam estabelecer uma crítica à orientação eurocêntrica.
Disso resulta que, a despeito das referências críticas à adoção de perspectivas unilaterais e a atenção à legislação que pauta a incorporação de outras histórias, os currículos permanecem fiéis a uma tradição que vê a História como uma prerrogativa europeia. A crítica de Manuela Carneiro da Cunha acerca do lugar da Europa como epicentro da História permanece, portanto, atual. Mas, não só. A considerar os recortes que acionamos, os cursos de formação de professores de História mantêm-se fiéis à posição segundo a qual a formação docente constitui aspecto secundário ou acessório nos percursos curriculares.
Verificamos, nesse sentido, um certo descompasso entre as diretrizes para a formação do Historiador, referida páginas atrás, e aquelas formuladas para a formação docente, em vigor ao tempo de elaboração dos Projetos Político-Pedagógicos aqui estudados. Segundo apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, as competências a serem desenvolvidas nos egressos em cursos de formação docente devem estar relacionadas ao desenvolvimento e aprimoramento do domínio sobre as práticas pedagógicas que serão realizadas ao longo de seu percurso profissional – sem esquecer, evidentemente, os conteúdos específicos de cada saber de referência.
Dentre tais competências, as diretrizes destacam: “comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática”, “compreensão do papel social da escola”, “domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar” e “domínio do conhecimento pedagógico”. O domínio dos saberes de referência é, portanto, uma das competências a serem desenvolvidas ao longo do processo de formação. As diretrizes o associam às demais competências, as quais lhe atribuem sentido – o domínio dos conteúdos a serem socializados conforma um conjunto de atributos que significam e especificam a ação docente. Esta, por sua vez, é relacionada a objetivos políticos – valorização da democracia e compreensão da escola como um espaço que vai além da reprodução de saberes, mas que assume função social, a qual constitui, entre outras ações, a promoção de “uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular” e “o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social”.
A formação do professor deve, portanto, considerar como equivalentes os conteúdos relativos ao domínio do saber de referência e aqueles referentes ao domínio pedagógico. Essa articulação é vista como necessária para que a Educação cumpra sua função social – garantir inclusão. Isso significa promover uma Educação comprometida com os valores democráticos, com as prioridades do mundo contemporâneo e com a aprendizagem de formas de participação social. A luta contra as diversas expressões do Racismo e de seus desdobramentos – o preconceito e a discriminação – coaduna-se com as diretrizes para os cursos de formação de professores. Não por outra razão, as Diretrizes Curriculares para a Educação para as Relações Étnico-Raciais voltam-se para estes atores fundamentais na concretização de uma educação democrática – os professores.
Recorrendo a mesma técnica de análise de conteúdo, nos debruçamos sobre os perfis de egresso, de modo a dimensionar as competências privilegiadas pelos percursos curriculares dos cursos de formação docente que analisamos. Das dez instituições, apenas a Universidade Federal do Rio de Janeiro não disponibiliza o perfil do egresso no Projeto Político Pedagógico acessível em seu sítio na rede mundial de computadores. As demais instituições reúnem 104 indicações de perfil, as quais foram reunidas em 26 categorias. Na formulação destas categorias, buscamos nos aproximar das intenções presentes nos Projetos Político-Pedagógicos que estudamos. Operamos, a seguir, com aquelas que reuniram mais de uma instituição. Assim, apresentaremos a seguir uma tabela arrolando onze categorias, em relação as quais constatou-se incidência em mais de um percurso curricular. A tabela indica a categoria, seu descritor, o número de verbetes no conjunto estudado e as instituições que a veiculam.
Tabela III

Perfis de Egresso

categorizações e incidência em Projetos Político-Pedagógicos

Categoria

Descrição

Indicações

Instituições

Atuação na Educação Básica

Atuar na Educação Básica, ensinando, pesquisando e concorrendo para a melhoria das condições de oferta.

11

UNIFAP, UFG, UFPI, UFSC.

Domínio da Historiografia

Conhecer a produção historiográfica, identificando as diversas interpretações.

15

UNIFAP, UFC, UFG, UFMG, UFMT, UFPI, UFPR, UFRR.

Domínio das Tecnologias de Informação

Conhecer as tecnologias de informação, de forma a aplica-las ao Ensino.

2

UFG, UFPI.

Domínio do Currículo da Educação Básica

Conhecer os conteúdos básicos previstos pelo Currículo da Educação Básica.

3

UFPI, UFPR, UFRR.

Domínio Interdisciplinar

Fomentar o diálogo entre a História e outras disciplinas.

5

UFC, UFMT, UFPR, UFRR, UFSC

Postura Profissional

Saber posicionar-se com autonomia, demonstrar formação sólida, pautar-se por princípios éticos.

7

UNIFAP, UFG, UFMT, UFSC.

Produção de Recursos Didáticos

Desenvolver recursos didáticos que promovam a aprendizagem em História

2

UFPI, UFSC.

Produzir Pesquisa

Saber produzir conhecimento em âmbito acadêmico e difundi-lo.

6

UFC, UFPR, UFRR, UFSC.

Produzir pesquisa em Ensino de História

Saber produzir conhecimento voltada para o Ensino de História.

2

UFG, UFPI.

Produzir pesquisa em História

Saber produzir conhecimento relativo à historiografia ou às relações sócio-históricas em diversos tempos e espaços.

21

UNIFAP, UFC, UFG, UFMG, UFMT, UFPI, UFPR, UFRR, UFSC.

Transpor didaticamente

Saber transmitir conhecimento histórico na Educação Básica.

11

UFG, UFMG, UFPI, UFPR, UFRR, UFSC.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos das respectivas instituições, fev.2018.

Notem que apenas duas categorias estão presentes na quase totalidade dos cursos cujos perfis são disponibilizados – Domínio da Historiografia e Produzir pesquisa em História. Os perfis de egresso evidenciam, portanto, que as competências valorizadas pelos cursos de formação são o domínio da produção historiográfica e a produção de pesquisa sobre processos históricos. Ambas competências inerentes ao exercício do ofício de historiador. Causa espécie, todavia, o fato de os cursos de formação docente não distinguirem, da mesma forma, as competências necessárias ao exercício da docência. Dentre estas, a mais valorizada é a relativa à transposição didática, mencionada em apenas seis dos dez cursos estudados, sugerindo que a concepção de formação de professor, apesar das mudanças ocorridas ultimamente, permanece percebida como uma instrumentalização do saber de referência para fins didáticos.
É significativo, nesse sentido, que algumas competências sublinhadas pelas diretrizes curriculares para os cursos de formação docente, em vigor ao tempo de formulação dos Projetos Político-Pedagógicos em questão, e as diretrizes para a educação para as relações étnico-raciais não tenham sido incorporadas por eles. O que os projetos em estudo apontam é que o conhecimento da produção historiográfica e dos procedimentos da pesquisa histórica seriam suficientes para enfrentar os desafios propostos pela legislação que pauta a inclusão, como a evasão, a distorção idade-série, as questões relativas à aprendizagem, entre outros problemas que atingem à Escola e, nela, de modo dramático aos alunos negros e pardos.
Da mesma forma, é de se estranhas que aspectos das discussões relativas à formação docente, entendidas pela legislação como percurso específico e independente, sejam tão pouco referidas nos perfis de egresso. Diante disto, perscrutamos a concepção de formação docente subjacente ao percurso curricular, considerando as disciplinas ali presentes. Nos deparamos, então, com um conjunto diverso de denominações que evidenciam as preocupações de cada corpo docente responsável pela formulação dos percursos analisados aqui, de modo que agregamos as disciplinas segundo categorias: a) Metodologia do Ensino de História – reunindo disciplinas que se ocupam com as questões relativas ao ensino do saber de referência, sob qualquer perspectiva; b) Didática – reunindo disciplinas que abordam as questões da didática geral; c) Introdução à Educação – reunindo disciplinas que tratam de princípios teóricos e filosóficos da Educação; d) Psicologia da Educação – reunindo disciplinas que trabalham com as diferentes psicologias (da aprendizagem, da Infância e da Adolescência); e) Estrutura política e gestão educacional – reunindo disciplinas voltadas para a reflexão sobre as políticas educacionais, o currículo da Educação Básica e os problemas da Escola; f) Sociologia da Educação – reunindo disciplinas que se voltam para os estudos sociológicos relativos à Educação; g) Organização e funcionamento da Educação Básica – reunindo disciplinas voltadas para a reflexão sobre os níveis da Educação Básica e os sistemas de ensino; h) História da Educação – disciplinas ocupadas com a sistematização da história da educação, estabelecendo periodizações, historiografia etc.
Pois bem, consideramos, novamente, os casos nos quais notamos a incidência do grupo de disciplinas em mais de uma instituição. Constatamos que as psicologias estão presentes em todos os percursos curriculares, com ênfase para a aprendizagem. Os grupos de disciplinas voltados para as didáticas e para a estrutura política e a gestão educacional estão presentes em 70% dos percursos curriculares. Todos as outras categorizações têm incidência igual ou inferior a 40%. Tais características dos percursos curriculares nos levou a duas conclusões preliminares. Em primeiro lugar, há diferenças sobre que competências concorrem para a formação de professores de História. Em segundo lugar, tais diferenças não superam uma compreensão hegemônica: as competências docentes valorizadas por quase todos os cursos são aquelas que dizem respeito ao imperativo da transmissão do saber de referência – as psicologias de aprendizagem e as didáticas. Cabe, no entanto, considerar o espaço de tais disciplinas nos percursos curriculares.
Os Projetos Político-Pedagógicos compreendem um conjunto de atividades obrigatórias, definidas pela legislação relativa aos cursos de formação de professores. Assim, os cursos de formação em estudo teriam de reservar uma parte da carga horária para a Prática como Componente Curricular, o Estágio Supervisionado e as Atividades Acadêmico-Culturais. Elas compreendem mil horas-aula, independentemente da carga horária total do curso. As demais atividades resultam do arbítrio dos corpos docentes das instituições. É ele que decide e define que outras atividades conformarão o percurso curricular.
Reformulamos, então, a tabela II, retirando delas os dados referentes às atividades obrigatórias. Nosso objetivo foi dimensionar o espaço destinado à formação docente pelos professores dos cursos que tratamos. Os percentuais expressos são relativos à carga horária de arbítrio das instituições, definidas e distribuídas em acordo com a concepção de formação de professores compartilhada pelos docentes dos cursos superiores. Vejamos, então, a nova formatação da tabela:
Tabela III

Distribuição dos componentes curriculares,

segundo o arbítrio das instituições (%)

Componentes

UNIFAP

UFC

UFG

UFMT

UFMG

UFPR

UFPI

UFRJ

UFRR

UFSC

Propedêutica

2,53

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Historiográfica

46,82

49,35

46,39

44,02

36,07

36,49

35,58

34,06

47,46

39,91

Teóricas

15,19

21,15

17,39

17,89

26,23

17,65

15,34

6,38

16,95

15,35

Artigo 26/LDB

5,06

3,52

10,14

2,75

3,28

2,35

4,91

-

-

3,07

Patrimônio

2,53

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Formação docente

12,66

14,1

17,39

15,6

13,11

21,18

22,09

14,89

13,56

16,62

Interdisciplinaridade

5,06

-

2,9

15,14

-

2,35

2,45

10,64

3,39

-

Monografia

5,06

-

-

4,59

21,31

8,24

4,91

12,77

8,47

7,67

Optativas

5,06

11,89

5,8

-

-

11,76

14,72

21,28

10,17

17,39

Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos das respectivas instituições, fev.2018.

A tabela indica que se, por um lado, há algumas diferenças na distribuição da carga horária, considerando os projetos estudados, há consenso quanto ao espaço que as disciplinas de caráter pedagógico ocupam nos percursos curriculares. Como se vê, tais disciplinas representam menos de ¼ da carga horária de formação a critério do corpo docente das universidades. Quando relacionamos o volume de carga horária e a matriz curricular de formação pedagógica nos cursos estudados, a conclusão possível é de que ela é insuficiente para dar conta dos desafios da Escola e, especialmente, dos dilemas e questões que uma educação antirracista coloca.
Isto nos leva à segunda conclusão preliminar, relativamente à questão que tratamos. O espaço destinado às questões pedagógicas não dá conta de aspectos fundamentais para o combate ao racismo, como a compreensão da Escola no mundo contemporâneo, o estudo de aspectos sociais que afetam, especialmente (mas, não só), crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, a problematização das diversas formas assumidas pelo racismo na Escola, a pesquisa sobre a criança e o adolescente no mundo contemporâneo, a reflexão sobre o descompasso entre o que a Escola valoriza e as expectativas das atuais gerações de crianças e adolescentes, em meio a um conjunto enorme de questões que afetam a vida escolar e tem impacto direto na perpetuação do racismo.
Esse último ponto nos leva à última parte de nosso artigo: o modo como os percursos curriculares atentam para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Nosso propósito é verificar como os objetivos da legislação, especialmente a formação voltada para o combate ao racismo e às diversas formas assumidas por ele nas relações sociais vividas no Brasil, são enfrentados pelos projetos político-pedagógicos analisados. A finalidade da lei, conforme já exposto, não é exaurida pela inclusão de disciplinas, antes, conforma uma discussão mais ampla, que incorpora as concepções sobre Diferença e Diversidade e, sobretudo, sobre os princípios que pautam uma Educação fundada na Inclusão e na defesa da Democracia.
É importante ressaltar o significativo volume de estudos voltados para as diversas formas assumidas pelo racismo na Escola. Estes trabalhos apontam que invisibilidade do Negro (e do Índio) não se limita à falta de referências à África e à Cultura Afro-Brasileira (e à trajetória dos povos indígenas). Ela se expande à forma como crianças negras e pardas são percebidas e tratadas pela e na Escola e pelo e no sistema escolar. As pesquisas sugerem que práticas racistas e discriminatórias, naturalizadas pela cultura brasileira, constituem o cotidiano escolar – elas vão desde o modo pelo qual a atenção é dispensada pelos professores aos alunos à expectativa que professores e gestores manifestam em relação a estudantes, numa gradação que corresponde ao gradiente que demarca a sociedade brasileira.
Pois, o que verificamos é que as expectativas da legislação são cumpridas, via de regra, de modo burocrático pelos corpos docentes dos cursos de formação de professores que estudamos. A impressão que se tem – e se trata, efetivamente, de uma impressão, posto que baseada nos anos de estudo que acumulamos e no trato com diversas instituições – é de que os corpos docentes praticam uma leitura instrumentalizada da legislação, a qual se limita às resoluções. Os pareceres que as fundamentam e que dão corpo aos dispositivos legais parecem ser desconsiderados. Eles são importantes, no entanto, porque não se limitam à prescrição, pois dimensionam os dispositivos de modo a apontar seus objetivos e impactos, situando as diretrizes como algo mais que ordenações. Os pareceres apontam a trajetória da discussão, indicam suas motivações e as implicações que lhe são relacionadas. Não obstante, nossa impressão (reforçada pelos dados que computamos) é que as resoluções são seguidas formalmente – sem que se atente para os seus fundamentos. Senão, vejamos.
Precisamos retornar à tabela III. Ao buscarmos computar o percentual de carga horária relativa à satisfação da legislação que altera o artigo 26º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nos deparamos com a ausência das questões previstas pelas Diretrizes para Educação das Relações Étnico-Raciais das discussões levadas a cabo pelas disciplinas. Daí, nos voltarmos para as disciplinas que tratam dos conteúdos previstos pela legislação: História da África e Cultura Afro-brasileira. Nesse caso, um outro movimento foi necessário: em relação à História da África, consideramos as disciplinas que fazem referência à África Negra. Optamos por esse recorte, pois há referências à África Mediterrânica em disciplinas de História Antiga e História Medieval, quando se trata das grandes civilizações e dos povos árabes (como é caso dos Projetos Político-Pedagógicos da UNIFAP, UFC, UFMT, UFRR e UFSC). Também verificamos referências à África na disciplina História da Arte, quando aborda as manifestações artísticas não-ocidentais (é o caso da UFG). Diante disso, consideramos as disciplinas nas quais a África Negra e/ou a Cultura Afro-Brasileira constituem o escopo da discussão proposta pela ementa e pela bibliografia. Antes de abordá-las, vejamos então, que disciplinas buscam dar conta do que prevê o artigo 26-A da LDB: Cultura Afro-brasileira (UFPI), História Africana e Afro-Brasileira (UNIFAP), História Indígena (UNIFAP), História da África (UFC, UFMT, UFMG, UFPR e UFSC), História da América Afro-portuguesa (UFPI), História da Cultura Afro-brasileira (UFG) e História e Cultura Indígena (UFG) e Laboratório de Ensino de História (UFSC). Os projetos que analisamos, das instituições do Rio de Janeiro e de Roraima, não apontam disciplinas obrigatórias voltadas para o escopo da legislação – daí sua ausência do quadro apresentado.
A inclusão de tais disciplinas parece buscar satisfazer, formalmente, aquilo que a legislação prevê, sem a alteração da estrutura que vem conformando os cursos de História há décadas. Não por outra razão, argumentamos, a concretização da legislação em termos de percurso curricular é percebida, pela maior parte dos cursos, como inclusão de conteúdos - marcadamente de natureza histórica. As histórias da África, dos Povos Indígenas e da Cultura Afro-brasileira concentram os esforços de cumprimento da legislação. Isso não quer dizer, porém, o abandono de uma perspectiva que percebe a Europa como epicentro da História. A considerar as ementas e a bibliografia básica arrolada nos Projetos Político-Pedagógicos sobre os quais nos debruçamos, a Europa é percebida como o fator a partir do qual os eventos ocorridos em África e na América ganham sentido e é de lá, também, que são conformados os aportes teóricos que permitem a leitura dos processos vividos nos dois espaços.
Isso resulta da concepção de formação docente presente nos cursos estudados. O saber de referência permanece sendo visto como o apanágio a sustentar as ações dos professores de História na Educação Básica. Ele, todavia, permanece atrelado a uma perspectiva que vê na Europa não somente a matriz que dá inteligibilidade à disciplina, mas que percebe o Velho Continente, senão como o epicentro, como o fator determinante da história vivida em qualquer parte do globo. Os percursos curriculares apontam que é o domínio da produção historiográfica e dos procedimentos de pesquisa histórica assim percebidos os campos que concentram a maior parte da carga-horária dos cursos de formação de professores de História. Essa conformação aponta duas coisas. De um lado, a relevância dada ao saber de referência sugere que os saberes da docência são de natureza instrumental – destinados a garantir a transposição do conhecimento produzido na Academia em saber a ser consumido pelos alunos da Educação Básica. De outro lado, o espaço destinado àquele saber em comparação com os saberes da docência sugere que o saber de referência é suficiente para o enfrentamento dos desafios que a Escola se depara – em particular, dado o nosso interesse neste artigo, a Educação para as Relações Étnico-Raciais.
Sustenta o nosso argumento a quase total ausência das discussões que demarcam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos Projetos Político-Pedagógicos que estudamos. A reflexão sobre a Escola e especialmente sobre a Escola Pública, o estudo sobre a juventude (particularmente aquela situada nas periferias) e suas culturas, a discussão sobre o racismo e seus desdobramentos, a análise sobre as diversas formas que ele assume na sociedade e (especificamente) na Escola são temas e questões que não constituem preocupação relevante dos cursos de formação de professores que analisamos – seja porque são minimamente tratadas, seja porque não o são de modo algum.
Dos dez Projetos Político-Pedagógicos que analisamos, apenas um não faz referência à História da África e da Cultura Afro-Brasileira exclusivamente em disciplinas específicas para esse fim. Na Universidade Federal de Santa Catarina, as questões relativas à legislação são abordadas, também, pela disciplina Laboratório de Ensino de História. Nela, os desafios que se colocam diante do professor da Educação Básica são problematizados, por meio de uma bibliografia que enfrenta o debate e situa os aspectos centrais da discussão sobre o racismo no ambiente escolar. O mesmo não ocorre nas demais instituições.
Sem conclusão
A política educacional da qual a Lei nº 10.639/2003 faz parte permanece em discussão. Isto se deve, também, ao fato de tratar-se de uma política educacional, a qual merece avaliações permanentes, mas, bem como, em função dos desafios que ela coloca para os sistemas educacionais e as resistências que enfrenta para ser implementada. Assumimos, neste artigo, uma posição singular, diante da crítica consolidada em relação à lei e aos seus desafios. Consideramos que os entraves experimentados pelos sistemas educacionais no processo de implementação são, em larga medida, decorrentes da formação inicial ofertada aos futuros professores.
A análise sobre percursos curriculares de cursos de formação de professores de História, nos permite afirmar ser menos a “precariedade da exploração das interfaces entre a história, a sociologia e a antropologia” que dificulta o enfrentamento da discussão sobre o racismo e seus desdobramentos. Os embaraços interpostos ao enfrentamento do racismo e seus desdobramentos no ambiente escolar são inversamente proporcionais ao espaço que a discussão sobre a Escola e sobre as competências necessárias ao exercício da docência ocupam nos cursos de formação de professores de História. Não é possível formar para a cidadania, formar para uma crítica à memória, formar para a conformação de uma sociedade que combate preconceitos se a discussão fundamental sobre a formação de crianças, adolescentes e adultos inseridos na Educação Básica ocupa, em média, a sexta parte da carga horária – retirando-se as disciplinas de caráter obrigatório, estipuladas pela legislação.
Formar para o combate ao racismo e para a emergência e consolidação de uma sociedade democrática implica, antes de tudo, em saber formar. Daí nossa posição. Constatamos, como muitos antes de nós, do pouco espaço destinado à discussão sobre África e sobre a Cultura Afro-brasileira. Argumentamos, todavia, que esse pouco espaço decorre, sobretudo, da concepção sobre formação de professores e, nos casos dos cursos aqui estudados, da perspectiva preponderante nos percursos curriculares. Formar professores de História tem implicado, via de regra, na oferta de uma discussão arraigada na tradição disciplinar, pautada na divisão quadripartite, infensa à crítica à preponderância da perspectiva eurocêntrica e que assume a prática docente como uma instrumentalização do saber de referência para fins didáticos.