Artigo

Alfabetização e letramento e suas implicações terminológico-conceituais: panorama histórico-conceitual

Mariana de Souza Alves ¹

Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo ²

Resumo: Apresenta um panorama histórico-conceitual acerca do surgimento do termo letramento no Brasil e da sua consolidação enquanto conceito. Expõe os argumentos que justificaram a necessidade do termo letramento e articula o debate em torno das suas diferenças em relação ao conceito de alfabetização. Estudo de natureza exploratória realizado a partir de pesquisa bibliográfica na produção científica brasileira dos campos da Educação e da Linguística Aplicada. Diante das lacunas identificadas em estudos anteriores sobre a abordagem do campo da Biblioteconomia e Ciência da Informação acerca dos conceitos de letramento e alfabetização no âmbito dos estudos sobre letramento informacional, tais como dicotomias, hierarquias e reduções conceituais, este recorte traz subsídios e referências para adensar as concepções e diferenciações em torno dos termos em questão de modo a fortalecer as apropriações e a interdisciplinaridade entre os campos.

Palavras-chave: letramento; alfabetização; letramento informacional; Educação; Linguística Aplicada.

Alfabetização e letramento and their terminological-conceptual implications: historical-conceptual landscape

Abstract: This article presents a historical and conceptual overview of the emergence of the term literacy in Brazil and its consolidation as a concept. It presents the arguments that justified the need for the term literacy and articulates the debate around its differences in relation to the concept of alfabetização. This is an exploratory study based on bibliographic research in Brazilian scientific production in the fields of Education and Applied Linguistics. Given the gaps identified in previous studies on the approach of the field of Library Science and Information Science regarding the concepts of literacy and alfabetização within the scope of studies on letramento informacional, such as dichotomies, hierarchies and conceptual reductions, this section provides subsidies and references to deepen the conceptions and differentiations around the terms in question in order to strengthen the appropriations and interdisciplinarity between the fields.

Keywords: literacy; alfabetização; letramento informacional; Education; Applied Linguistics.

Alfabetización y literacidad y sus implicaciones terminológico-conceptuales: panorama histórico-conceptual

Resumen: Este artículo presenta un panorama histórico y conceptual del surgimiento del término literacidad en Brasil y su consolidación como concepto. Presenta los argumentos que justificaron su necesidad y articula el debate en torno a sus diferencias con el concepto de alfabetización. Se trata de un estudio exploratorio basado en la investigación bibliográfica sobre la producción científica brasileña en las áreas de Educación y Lingüística Aplicada. Dadas las lagunas identificadas en estudios previos sobre el enfoque de la Bibliotecología y la Ciencia de la Información respecto a los conceptos de alfabetización y literacidad en el ámbito de los estudios sobre letramento informacional, como dicotomías, jerarquías y reducciones conceptuales, esta sección proporciona recursos y referencias para profundizar en las concepciones y diferenciaciones en torno a los términos en cuestión, con el fin de fortalecer las apropiaciones y la interdisciplinariedad entre los campos.

Palabras-clave: literacidad; alfabetización; alfabetización informacional; Educación; Lingüística Aplicada.

Como citar este artigo: ALVES, Mariana de Souza Alves; MACEDO, Maria do Socorro Alencar Nunes. Alfabetização e letramento e suas implicações terminológico-conceituais: panorama histórico-conceitual. Múltiplos Olhares em Ciência da Informação, Belo Horizonte, v. 15, p. 1-30, 2025. DOI: 10.35699/2237-6658.2025.59704.

1 Introdução

Letramento é um termo vernáculo que se origina da tradução do vocábulo inglês literacy. Este, por sua vez, inserido no contexto anglo-saxão, adquiriu ao longo dos séculos uma amplitude semântica que vai desde a uma concepção mais restrita da aprendizagem da leitura e da escrita em si mesma a uma concepção mais situada, portanto, inserida nas práticas sociais. Dois movimentos que se destacaram no âmbito do Reino Unido e dos Estados Unidos e influenciaram a construção do conceito de letramento no Brasil, foram o New Literacy Studies (NLS) e o New London Group (NLG). Incorporando a virada social das ciências nos estudos sobre literacy, possibilitaram um olhar sociocultural acerca dos significados reais que a escrita assume nas diversas práticas sociais.

Os Novos Estudos do Letramento (como ficaram conhecidos no Brasil), especialmente, evidenciaram as limitações até então sustentadas pela teoria da grande divisão, ao identificarem, por meio de estudos de cunho etnográfico, que as fronteiras entre oralidade e escrita não eram tão rígidas quanto se postulava (Street, 2003). Esses estudos permitiram um aprofundamento conceitual sobre como as pessoas usavam a escrita na vida cotidiana para além da escola e questionaram as bases que sustentavam os mitos que envolviam a escrita até então. Os conceitos de modelo autônomo de letramento e modelo ideológico de letramento (Street 2004 [1995]) foram essenciais para desencadear uma série de investigações em diversos países, ecoando nos estudos brasileiros.

Este artigo, de natureza exploratória realizado a partir de pesquisa bibliográfica na produção científica brasileira dos campos da Educação e da Linguística Aplicada, intenciona apresentar um panorama histórico-conceitual acerca do surgimento do termo letramento no Brasil e da sua consolidação enquanto conceito; expor os argumentos que justificaram a necessidade do termo letramento e articular o debate em torno das suas diferenças em relação ao conceito de alfabetização.

Trata-se de um recorte originado de pesquisa mais ampla (Alves, 2023) que realizou um levantamento na produção científica brasileira em torno do termo letramento informacional. A busca foi realizada em bases de dados da área da Biblioteconomia e Ciência da Informação (BCI), recuperando artigos, dissertações, teses e anais de eventos, no intervalo temporal de 2000 a 2022, resultando em um corpus inicial de 156 trabalhos e um corpus final de 95. A descrição metodológica e o corpus estão disponíveis no dataset do repositório de dados Zenodo (Alves, 2024).

Nessa análise identificamos que os trabalhos estabelecem relações diretas entre o conceito de letramento informacional com os conceitos de letramento e alfabetização e, mais do que isso, que pesquisadoras da BCI criaram definições de alfabetização e de letramento baseadas no campo da Educação (Alves, 2025a; Alves, 2025b; Alves, Macedo, 2025a; Alves, Macedo, 2025b; Alves, Macedo, 2025c). Contudo, verificamos também nesta análise dos trabalhos do corpus, algumas lacunas sobre a apropriação do campo da BCI acerca dos conceitos de letramento e alfabetização no âmbito dos estudos sobre letramento informacional, na qual identificamos problemas de polarizações, hierarquizações e reduções dos conceitos apropriados (Alves, 2023).

A partir da nossa imersão nas produções das áreas de Educação e Linguística Aplicada, trazemos neste recorte subsídios e referências para adensar de forma mais adequada as concepções e diferenciações em torno dos termos em questão de modo a fortalecer as apropriações dos conceitos e a interdisciplinaridade entre os campos.

2 O surgimento do termo letramento

A seguir, traçamos um panorama a fim de recuperar como o termo literacy começou a ser apropriado e traduzido no Brasil e as diferenças e semelhanças entre essas apropriações. Iniciaremos apresentando as seis obras mais citadas para tratar desse histórico, conforme a linha do tempo representada pela Figura 1:

Figura 1 – Linha do tempo sobre o aparecimento do termo e/ou do conceito de letramento a partir de um conjunto de publicações impressas mais mencionadas

Fonte: elaborada por Alves (2023). Design de Loudovico Soares.

O livro de Mary Aizawa Kato (1986), No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, é referenciado como tendo a primeira aparição do termo letramento. A esta autora é atribuída a cunhagem desse termo (Kleiman, 1995; Soares, 2019b [1998]), por estabelecer uma distinção em relação ao processo de alfabetização, como se detalhará mais à frente.

O objetivo do livro é destacar “[...] os aspectos de ordem psicolinguística que entram na aprendizagem” escolar de crianças (Kato, 1986, p. 9). As menções que Kato (1986, p. 7) faz a letramento na Apresentação do livro são as seguintes:

Meu pressuposto, neste livro, é o de que a função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para a sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação (Kato, 1986, p. 7, grifo nosso).

Acredito ainda que a chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é conseqüência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita (Kato, 1986, p. 7, grifo nosso).

Há ainda uma definição do que seria alfabetização e letramento na seção Vocabulário crítico do livro. A autora informa: “Alguns itens aqui incluídos foram definidos conforme a acepção usada neste volume; outros são de uso corrente” (Kato, 1986, p. 139). Para ela, a alfabetização seria a “iniciação no uso do sistema ortográfico” (Kato, 1986, p. 139) e letramento o “processo ou efeito da aprendizagem da leitura e da escritura” (Kato, 1986, p. 140).

Tal acepção, conforme justifica a autora, insere-se numa abordagem psicolinguística da língua. Notamos uma noção de literacy em sua dimensão cognitiva e individual e, ao mesmo tempo, na dimensão social funcionalista. A noção também denota uma concepção de letramento escolarizada que valoriza e tem como objetivo o ensino de uma linguagem padrão reconhecida institucionalmente. Não se considera, nessa concepção, portanto, o letramento atrelado a outras formas de linguagem que não a norma culta, e, menos ainda, às pessoas analfabetas, como o fará Tfouni (1988). Porém, verificamos que no final da década de 1980 em diante, as autorias a seguir foram influenciadas muito mais por correntes teórico-metodológicas de natureza antropológica do que de natureza estritamente psicolinguística.

A segunda aparição da palavra letramento se faz em Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, livro de Leda Verdiani Tfouni publicado em 1988. Como na obra de Mary Kato o termo letramento não foi discutido de forma teórica, esta obra de Tfouni pode ser considerada a primeira discussão propriamente dita sobre o termo. Nela, a autora estabelece uma diferenciação entre alfabetização e letramento, sendo este, para Soares (2019b [1998], p. 15, grifo da autora), “[...] o momento em que letramento ganha estatuto de termo técnico no léxico dos campos da Educação e das Ciências Linguísticas”. Leda Tfouni se considera, de fato, uma das “introdutoras do conceito no Brasil” (Tfouni, 2020, 06 min 47 s). O livro faz referência à parte dos resultados de sua tese com título homônimo, a qual foi orientada por Angela Kleiman³.

Tfouni (1988) entende a escrita, a alfabetização e o letramento como elementos relacionados inexoravelmente. A escrita, define a autora, é um produto cultural, já a alfabetização e o letramento são processos que se originam do processo de aquisição de um sistema de escritura. O letramento para a pesquisadora relaciona-se com os aspectos sociais e históricos da aquisição da escrita:

[...] procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura, ainda, saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em sociedades ágrafas [...] o letramento tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, neste sentido, desliga-se de verificar o individual, e centraliza-se no social mais amplo (Tfouni, 1988, p. 9).

Tfouni (1988), desse modo, adota em seu livro, uma perspectiva crítica para tratar da escrita, da alfabetização e do letramento indicando a existência das relações de poder e de dominação e os aspectos ideológicos e não neutros da escrita. A autora busca mostrar ― por meio de evidências baseadas em estudos na linha da “Análise do Discurso” e a partir de uma perspectiva “dialética marxista” de análise da linguagem e suas relações com a dinâmica social mais ampla ―, a existência de pessoas não alfabetizadas, mas letradas. Em outras palavras, sua pesquisa evidencia que pessoas não alfabetizadas, ao contrário do que se afirmava tradicionalmente, podem ser capazes de produzir pensamento lógico, fazer inferências e solucionar problemas (Tfouni, 1988).

Letrado, para a autora, não é um termo simples e uniforme, mas denota um fenômeno indissociável das questões cognitivas, culturais e da estrutura social. Tampouco o termo iletrado pode ser colocado em oposição ao termo letrado, alerta a autora, porque o primeiro não existe do ponto de vista das sociedades modernas industrializadas (Tfouni, 1988). Como Tfouni (1988) explica, as transformações pelas quais uma sociedade passa quando se introduz a escrita influenciam inevitavelmente todas as pessoas que nela vivem, sendo elas alfabetizadas ou não. Não existe, portanto, o “grau zero” que corresponderia ao “iletramento”, mas, sim, graus de letramento ou letramento como um continuum, conclui Tfouni (1988).

Contra uma visão etnocêntrica que reduz pessoas não alfabetizadas a iletradas, Tfouni (1988) coloca a necessidade de uma compreensão da peculiaridade dos processos de alfabetização, letramento e escolarização, já que são ao mesmo tempo interligados e distintos. Em outra publicação, a autora também evidencia argumentos contra a teoria da grande divisão ao mostrar a presença da escrita na oralidade: “[...] existem características linguístico-discursivas que são apontadas como exclusivas da escrita, e que, no entanto, estão presentes no discurso oral de analfabetos” (Tfouni, 2010, p. 51).

As diferenças entre letramento e alfabetização propostas por Tfouni serão elencadas mais à frente em diálogo com outras autoras. O referencial teórico dessa autora também é, assim como em Kato (1986), em sua maioria, composto por textos em língua inglesa e, com isso, supomos que o que ela traduziu para alfabetização, letramento ou escrita, “provavelmente” foram originalmente escritos por meio do termo literacy.

O terceiro momento em que a palavra letramento aparece em bibliografia brasileira, conforme Soares (2019b [1998]), é no livro Significados do letramento, organizado por Angela B. Kleiman, em 1995. O objetivo da autora foi apresentar novas perspectivas sobre a prática social da escrita a partir dos NLS, que vinham ganhando destaque nos últimos 20 anos no contexto anglo-saxão e encontravam-se numa etapa de extremo vigor no Brasil, ao mesmo tempo em que as publicações eram principiantes. Kleiman esclarece que, à época da escrita do livro, a palavra letramento não constava nos dicionários, e, ao que se conhecia, o termo havia sido cunhado por Mary Kato, em 1986 (Kleiman, 1995).

Na maior parte dos títulos dos capítulos dessa coletânea consta o termo letramento, o que demonstra que o termo já vinha sendo utilizado no decorrer dos últimos anos pelo grupo de nove pesquisadoras (com lócus de formação em São Paulo e Brasília) que efetuaram esses estudos no país, visto que muitos capítulos tratam de resultados de pesquisas empíricas no campo da Linguística Aplicada⁴.

Nesse livro, de acordo com o que pudemos verificar, não há uma discussão etimológica do termo letramento, mas a tradução para este termo se fez em função do original literacy. O conceito de letramento adotado parte de uma perspectiva totalmente alinhada com o modelo ideológico de letramento, sendo compreendido como:

[...] as práticas e eventos relacionados com uso, função e impacto social da escrita (Kleiman 1995). Essa concepção de letramento não o limita aos eventos e práticas comunicativas mediadas pelo texto escrito, isto é, das práticas que envolvem de fato ler e escrever. O letramento está também presente na oralidade, uma vez que, em sociedades tecnológicas como a nossa, o impacto da escrita é de largo alcance: uma atividade que envolve apenas a modalidade oral, como escutar notícias de rádio, é um evento de letramento, pois o texto ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalização típicas da modalidade escrita (Kleiman, 1998, p. 181-182).

O letramento também é compreendido por Kleiman como “[...] um conjunto de práticas sociais, cujos modos específicos de funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e poder” (Kleiman, 1995, p. 11). Assim, essa publicação é responsável por introduzir a perspectiva dos Novos Estudos sobre Letramento no Brasil, sendo a primeira a traduzir o conceito de letramento defendido pelos NLS, por meio da referência às suas autorias clássicas, como James Paul Gee, Shirley Heath e Brian Street⁵.

Embora já em uso no Brasil, desde o final da década de 1980 e durante a década de 1990, Magda Soares, até 1995, não acreditava que o termo letramento fosse necessário:

A palavra letramento, introduzida recentemente na bibliografia educacional brasileira, é uma tentativa de tradução da palavra inglesa literacy; o neologismo parece desnecessário, já que a palavra vernácula alfabetismo [...] tem o mesmo sentido que literacy. O que ainda falta na língua portuguesa é a palavra correspondente ao inglês literate, que designa aquele que vive em estado de literacy; a palavra letrado, que, embora algumas vezes venha sendo usada com sentido equivalente ao de literate, tem, para nós, um sentido diferente: “versado em letras, erudito”⁶. Falta-nos ainda palavra que designe aquele que vive em estado de alfabetismo (Soares, 1995, p. 7).

No entanto, em 2003, Soares (2018) observa que, após a publicação do texto de 1995, a preferência pelo termo letramento foi aumentando gradativamente. Soares, em 1996, escreve dois artigos sobre letramento no mesmo número da Revista Presença Pedagógica, sendo um deles na Seção Dicionário crítico da educação (Soares, 2019b [1998]), do qual iremos trazer suas considerações, e Letramento/Alfabetismo, ao qual não tivemos acesso integralmente, apenas à sua referência por meio do currículo da autora⁷. Em 1998, Soares publica Letramento: um tema em três gêneros, obra que se tornou uma referência sobre o tema, em que reúne três textos: a monografia encomendada pela Unesco, intitulada Literacy Assessment and its implications for Statistical Measurement em 1992, o artigo de 1996 da Revista Presença Pedagógica e um texto didático feito sob encomenda da Rede Municipal de Belo Horizonte, publicado na Revista dessa Rede, intitulada Escola e Escrita (1997).

A palavra letramento também começa a figurar em documentos governamentais, sendo utilizada no texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) — Língua Portuguesa, elaborados pelo Ministério da Educação e divulgados a partir de 1997 (Mortatti, 2004). Na definição dada pelos PCNs, por meio de nota de rodapé, nota-se que a noção de letramento se associa à concepção defendida por Tfouni e por Kleiman e que, mesmo que essas autoras não sejam mencionadas diretamente na definição, elas são citadas na Bibliografia do referido documento:

Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção, decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas (Brasil, 1998, p. 19).

Vê-se que a introdução da discussão sobre literacy e suas traduções no Brasil surge por meio do campo acadêmico, e não do discurso oficial. Neste mesmo ano, em 1998, Roxane Rojo (lembrada por Soares, 2004a), organiza a obra Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Na Apresentação, a autora explica que termos diferentes são utilizados na coletânea para descrever o fenômeno da “entrada do sujeito no mundo da escrita”, sendo eles: alfabetização, aquisição da escrita, (socio)construção da escrita e letramento, cada qual fundamentado por pressupostos teóricos e enfoques em diálogo (Rojo, 1998, p. 7). Desses termos, Rojo considera letramento o mais polissêmico e que “[...] apresenta maior flutuação de significado”, e informa que o capítulo de Angela Kleiman “[...] é dedicado ao esclarecimento de seu significado e de suas relações com a cultura e as práticas sociais, com a interação, com o ensino-aprendizagem” (Rojo, 1998, p. 11), estando seu uso relacionado a pressupostos teóricos sociológicos e etnográficos.

Feitas essas considerações sobre as primeiras aparições do termo letramento no Brasil, é oportuno esclarecer, conforme Marinho (2010b) salienta, que o termo letramento não surge apenas por meio de uma acomodação desta palavra no léxico do português ou de uma questão terminológica, mas constitui, acima de tudo, uma questão conceitual: “[...] os diferentes modos de tradução indicam certamente uma diversidade de modos de apropriação desse conceito” (Marinho, 2010b, p. 74). Esse debate vai se acentuando a partir dos anos 2000 com as diversas facetas que o termo vai adquirindo, resultantes da forma como ele foi sendo apropriado por cada autoria.

2.1 A consolidação do conceito de letramento

Magda Soares (2019b [1998]) fez uma proposta de sistematização da origem do termo letramento no Brasil, apresentando uma conceituação própria a partir da etimologia do termo. A autora verifica também que o uso que passou a ser feito da palavra letramento por pesquisadoras brasileiras, a partir da metade da década de 1980, não adveio do termo letramento em sua forma dicionarizada, mas, sim, “[...] da versão para o português da palavra da língua inglesa literacy” (Soares, 2019b [1998], p. 17).

Os registros que se tinham sobre a palavra letramento, conforme pesquisas de Soares (2019b [1998], p. 17) e de Mortatti (2004)⁸ eram em dicionários de língua portuguesa editados originalmente em Portugal, com edições posteriores feitas no Brasil em 1974. Já as palavras letrado e iletrado constavam no Dicionário Aurélio⁹. Nesses documentos, letramento era sinônimo de escrita e letrado de erudição.

É em 2001 que a palavra letramento consolida-se como verbete dicionarizado de acordo com a sua concepção emergente. Soares (2018) constata que essa ocorrência aparece no Dicionário Houaiss, juntamente com o termo letrado como adjetivo a ela correspondente. Neste Dicionário, os termos letramento, letrado e iletrado possuem os seguintes significados:

letramento. s.m. (a1899 cf. CF¹) 1 ant.¹⁰ representação da linguagem falada por meio de sinais; escrita 2 PED¹¹ m.q¹² ALFABETIZAÇÃO (‘processo’) 3 (déc. 1980) PED conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito ETM letrar (letra + -ar) + mento; nas acp. PED por inf. do ing. literacy; ver liter- (Houaiss; Villar, 2001, p. 1747).

letrado. adj.s.m. (sXVIII cf. FichIVPM) 1 que ou aquele que possui cultura, erudição; que ou quem é erudito, instruído 1.1 que ou aquele que possui profundo conhecimento literário; literato 2 (déc. 1980) PED que ou aquele que é capaz de usar diferentes tipos de material escrito s.m 3 indivíduo de grande conhecimento jurídico; advogado, jurisconsulto ETIM lat. litterãtus,a,um ‘marcado com letras, instruído, sábio, douto, letrado, erudito’; ver liter-; f.hist. sXIII leterado, sXIV letrado, sXV lleterados SIN/VAR ver antonímia de tolo ANT.¹³ desletrado, iletrado; ver sinonímia de tolo (Houaiss; Villar, 2001, p. 1747).

iletrado. adj.s.m. (1881 cf. CA¹) 1 que ou aquele que, alfabetizado, é pobre de cultura literária; iliterado 2 que ou aquele que não tem instrução escrita, não lendo nem escrevendo; analfabeto (ou quase) ETIM in- + letrado, com assimilação; cp.erud. iliterato; ver liter; f.hist.1881 illetrado SIN/VAR desletrado, iliterato ANT culto, letrado (Houaiss; Villar, 2001, p. 1570).

Em tais definições, nota-se que os primeiros significados de cada verbete mantêm as acepções antigas da palavra apontadas anteriormente. Depois deles, há os novos significados dos termos, e neles verifica-se: o vínculo que o Dicionário faz dos termos com a área da Pedagogia, por meio da abreviatura “PED”; a presença da palavra inglesa da qual o termo letramento derivou-se, literacy; a menção a “conjunto de práticas”, a “uso” e a “diferentes tipos de materiais escritos”, sinalizando uma definição mais coerente com o que se vinha produzindo nos estudos científicos sobre o termo no país.

Já no que tange à versão de literacy para o português, na análise de Soares (2019b [1998]), a palavra letramento foi criada no Brasil por meio da tradução “ao pé da letra” da palavra inglesa literacy. Letramento etimologicamente é formado por letra do latim “littera” e pelo sufixo -mento que indica “o resultado de uma ação”. Conforme a origem e o significado de literacy, trazido por Soares (2019b [1998]), na concepção desta autora letramento é “[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (Soares, 2019b [1998], p. 18). Dessa forma, o ressurgimento (Mortatti, 2004), a ressignificação e a incorporação da palavra letramento no contexto brasileiro forjaram-se para dar conta de um fenômeno (ou de um dos fenômenos) denominado na língua inglesa como literacy que ainda não tinha um correspondente na língua portuguesa, embora o uso de alfabetismo já fosse feito.

Soares (2019b [1998]) explica que, apesar de alfabetismo ser uma palavra dicionarizada em língua portuguesa (a qual ela mesma utilizou em seu artigo de 1995 para corresponder a literacy), este termo não era “[...] palavra corrente e, talvez por isso, ao buscar uma palavra que designasse aquilo que em inglês já se designava por literacy tenha-se optado por verter a palavra inglesa para o português, criando a nova palavra letramento” (Soares, 2019b [1998], p. 18).

Todavia, embora a maioria das especialistas brasileiras das áreas de Educação e Linguística Aplicada já estivessem traduzindo literacy (ou se apropriando de literacy) para letramento − e designando este como algo diferente de alfabetização, desde o final da década de 1980 −, como o termo ainda não havia sido dicionarizado, o que só veio acontecer em 2001 − e como essas elaborações ocorreram no âmbito acadêmico e, de certa forma, de maneira muito conturbada ainda −, duas obras de grande importância foram traduzidas de forma inadequada por parte de editoras brasileiras. Mortatti (2004) exemplifica que as traduções brasileiras para os livros de Jenny Cook-Gumperz,
The Social Construction of Literacy, em 1991, e de Harvey Graff, The Labyrinths of Literacy: reflections on Literacy Past and Present, em 1994, ao invés de verterem literacy para alfabetismo ou letramento, traduziram por alfabetização.

Já a tradução de literacy por cultura escrita feita no livro de David R. Olson e Nancy Torrance, Literacy and Orality, pela editora Ática em 1995, é apontada por Soares (2019b [1998]) como equivocada, pois ignorou os termos alfabetismo e letramento. No entanto, Marinho (2010b) reflete que pode se considerar que letramento e cultura escrita não são a mesma coisa. Embora se relacionem, nem sempre se substituem (Marinho, 2010b)¹⁴. Podendo se estabelecer a seguinte diferenciação, conforme a hipótese da autora:

[...] temos, hoje, no Brasil, uma categoria teórica, abstrata ― letramento ― que remeteria a todos os possíveis aspectos de envolvimento social e individual com as práticas de leitura e de escrita, cujos textos são produzidos numa língua escrita, cujo sistema é o alfabético. Cultura escrita seria um conceito mais amplo: envolveria as práticas do escrito que não são exclusivamente dependentes da língua escrita baseada no sistema alfabético (Marinho, 2010b, p. 75, grifo da autora).

De certa forma, Magda Soares parece concordar com esse sentido mais amplo para o termo cultura escrita: “Parece-me que, nos estudos e pesquisas sob a perspectiva antropológica, a melhor tradução para a palavra literacy seria cultura escrita, e não letramento” (Soares, 2010 [2007], p. 56-57).

Não podemos deixar de mencionar, nesse sentido, a tradução brasileira feita para literacy no Dicionário técnico The Literacy Dictionary: the vocabular of reading and writing, publicada em 1995 nos Estados Unidos, analisada por Mortatti (2004). Em sua edição brasileira de 1999, o termo literacy do título da publicação foi traduzido por alfabetização¹⁵ e, nos diferentes verbetes, literacy foi vertido para lectoescrita. Mortatti (2004, p. 43) explica que este último foi cunhado pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro para “[...] designar a indissociabilidade da leitura e da escrita no processo de alfabetização, de um ponto de vista construtivista”.

Verificamos nos verbetes que a definição do termo lectoescrita significa, de maneira geral, aquilo que muitas autoras já estavam denominando por letramento no Brasil, com a diferença que nele há uma acentuada inclinação para uma dimensão individual de letramento e, além disso, o sentido de competência é estendido para outros domínios:

[...] Devido à ideia de competência básica que está implícita no conceito de lectoescrita, o termo evoluiu no sentido de designar também a competência mínima exigida em outras áreas: lectoescrita em computação, lectoescrita cultural, lectoescrita econômica etc. (Venesky, 1999¹⁶, citado por Mortatti, 2004, p. 45).

Contudo, por este termo não estar suficientemente consolidado à época, as traduções de literacy para o português brasileiro geraram usos diversos, como nos casos de alfabetismo, alfabetização, cultura escrita e lectoescrita. Dessa forma, embora o fenômeno em questão tenha sido denominado também por estes outros termos, letramento passou a ser a palavra mais recorrentemente usada na maioria dos textos acadêmicos sobre o tema, além de ter se popularizado entre educadores e em publicações didáticas, conforme constatou Mortatti (2004).

Encontramos em Rojo (2009) uma diferenciação entre os conceitos de alfabetismo e letramento:

[...] o termo alfabetismo tem um foco individual, bastante ditado pelas capacidades e competências (cognitivas e linguísticas) escolares e valorizadas de leitura e escrita (letramentos escolares e acadêmicos), numa perspectiva psicológica, enquanto o termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural (Rojo, 2009, p. 98).

A centralidade do conceito de alfabetismo, diz a autora, “está no conhecimento, nas capacidades envolvidas na leitura e na escrita”, sendo assim, é “um conceito de natureza sobretudo psicológica e de escopo individual”, no qual incorpora o estudo dos “níveis de alfabetismo dos indivíduos de determinada população” (Rojo, 2009, p. 45, grifo da autora). Esse conjunto de habilidades e competências, complementa Rojo (2009, p. 97), se distingue e singulariza de pessoa para pessoa, “de acordo com sua história e práticas sociais”. Além disso, ele pode ser “medido e definido por níveis de desenvolvimento de leitura e de escrita, como fazem o INAF e os exames nacionais” (Rojo, 2009, p. 97).

É nesse sentido que, com base em Rojo (2009), compreendemos que os níveis de alfabetismo das pessoas fazem parte das “práticas sociais de letramento”; pessoas alfabetizadas e aquelas não escolarizadas e analfabetas também inserem-se em práticas letradas de diversas naturezas e amplitudes.

Notamos que a ênfase dada por Rojo (2009) para a especificidade do conceito de alfabetismo relaciona-se com a dimensão individual de literacy apontada por Soares (1995). Contudo, nem todas as autoras brasileiras vão adotar tal diferenciação, incorporando, mais comumente, a dimensão individual como uma dimensão do letramento (juntamente com a dimensão social) sem enfatizar o conceito de alfabetismo.

Em se tratando do Inaf, embora suas duas primeiras publicações (2001 e 2002) mencionem em seus títulos o termo letramento (“Letramento no Brasil”), Ribeiro, Lima e Batista (2015, p. 15) esclarecem que, doravante, o uso do termo alfabetismo firmou-se para indicar os resultados do Índice em função da construção de uma “escala de proficiência de alfabetismo”, cujas duas subescalas que o compõem são o letramento e o numeramento, as quais designam, respectivamente, as habilidades verbais e as habilidades numéricas. Há que se destacar também a observação presente na própria publicação que retrata os 10 anos da série histórica do Inaf, cujo título traz os dois termos: Alfabetismo e letramento no Brasil: 10 anos do Inaf:

Nos artigos, escritos por autores de diversas áreas, eles são usados ora como sinônimos que traduzem o literacy, ora com acepções mais específicas: “alfabetismo”, referindo-se às habilidades (medidas pelos testes), e “letramento”, designando práticas de leitura e escrita. Em alguns artigos, como no que apresenta a matriz do Inaf, “letramento” é empregado ainda como par de “numeramento”, designando habilidades relacionadas ao processamento de informação verbal, enquanto “numeramento” designa o domínio das operações com informação quantitativa (Ribeiro; Lima; Batista, 2015, p. 15).

Essa conjuntura revela mais uma manifestação e complexidade das distintas apropriações de literacy feitas no contexto brasileiro. Assim, expostos esses esclarecimentos sobre o aparecimento do termo letramento no Brasil e sobre as questões terminológicas referentes à sua dicionarização e à tradução e apropriação de literacy, apresentamos agora as justificativas e hipóteses levantadas que explicaram a necessidade de criação do termo letramento em função da necessidade de nomeação de um “novo” fenômeno.

3 Justificativas para o uso do termo letramento

Sendo assim, da mesma forma que Soares (1992) justificou que o aparecimento da palavra literacy na língua inglesa (fins do século 19) esteve atrelado às novas demandas sociais de uso da leitura e de escrita e que antes disso havia apenas illiteracy, ela aponta que em países onde ainda não havia uma ampla disseminação de demandas complexas de uso da leitura e da escrita, a língua não oferecia um equivalente a literacy. Isso porque “[...] o marcado era o não escrever (que em termos sociológicos era o mais comum) e, como tal, merecia um tipo de codificação no léxico da língua, isto é, uma palavra específica para tal característica” (Gnerre, 1985¹⁷, p. 27 citado por Marinho, 2010b, p. 74). Portanto, no contexto brasileiro, Soares explica que durante muito tempo foram predominantes os termos de negação, analfabeto e analfabetismo, e só depois (fins do século 20) passaram a ser cunhados termos equivalentes a literacy, tais como alfabetismo e letramento (Soares, 1992; 1995; 2019b [1998]; Mortatti, 2004).

A convivência com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, no contexto brasileiro, considera Soares (2019c [1998]), perdura desde o período colonial¹⁸, quando durante muitos séculos o problema do analfabetismo foi sempre nomeado e lembrado. À proporção que há um aumento no número de pessoas alfabetizadas e que a sociedade vai se tornando mais grafocêntrica, novas exigências são apresentadas, requisitando não apenas o aprendizado da leitura e da escrita, mas a incorporação de práticas de leitura e de escrita nas quais há um uso efetivo de gêneros escritos para o desenvolvimento das atividades sociais (Soares, 1995, 2019b [1998], 2019c [1998]).

Também historia a autora que essa necessidade de reconhecer e nomear essas práticas sociais de leitura e de escrita mais “avançadas” e “complexas” que ultrapassam o domínio do sistema alfabético e ortográfico resultantes da alfabetização (Soares, 2004b), aconteceu de forma simultânea em países como Brasil (letramento), França (illettrisme) e Portugal (literacia), além do surgimento dos novos estudos sobre literacy nos Estados Unidos e na Inglaterra (Soares, 2004a). Marinho (2008) identificou que no México literacy ainda não tinha sido traduzido. Lá, se utilizam os termos alfabetización e cultura escrita (Marinho, 2008, 2010a). Já no Peru se utiliza literacidad (Marinho, 2008).

Dessa forma, reflete Soares que o termo letramento no Brasil aparece em função de um fenômeno novo que ainda não tinha um nome, um fato que não existia antes e, se existia, não se dava conta dele, por isso não tinha um nome (Soares, 2019c [1998]). Já Marinho (2010a, p. 13) reconhece que “[...] embora lidássemos sempre com a palavra e o conceito de literacy, não tínhamos uma expressão que o traduzisse com mais propriedade”.

Na verdade, o fato já existia e era percebido, por meio de outras formas ou expressões. A própria Soares, em outro momento, recorda que a necessidade de reconhecer um fenômeno mais amplo do que a alfabetização na área da leitura e da escrita se deu, no Brasil, inicialmente por meio da ampliação do termo alfabetização (Soares, 2004a). Existia um uso do termo alfabetização com um sentido mais amplo para se referir “[...] à inserção do indivíduo no mundo da escrita”, exigindo sempre uma explicação complementar para informar que não se estava designando “apenas a aquisição da tecnologia da escrita” (Soares, 2003, p. 90-91).

Da mesma forma, Marinho (2010a, p. 13) lembra que, para se falar da relação das pessoas, da escola ou da sociedade com a escrita, até os fins da década de 1980, dispunha-se de um repertório que se limitava às “[...] palavras alfabetização e seus correlatos (alfabetizado, analfabeto, semianalfabeto, semialfabetizado, alfabetismo), leitura e escrita” e “cultura escrita” (Marinho, 2008, grifos da autora):

As atividades de escrita eram práticas (de alfabetização, de leitura, de escrita, de produção de textos): práticas sociais, práticas escolares, práticas não escolares. Era comum também acrescentarmos a essas palavras a expressão “num sentido amplo”, para alargar o seu alcance semântico e discursivo: alfabetização num sentido amplo, leitura num sentido amplo (Marinho, 2010a, p. 13).

Além dessas expressões, também era utilizada a palavra alfabetismo, como já mencionamos, ou a expressão alfabetização funcional, influenciada pela expressão inglesa functionally literate (proposta pela Unesco) (Soares, 2004a; 2004b).

Nesse sentido, vê-se que o fenômeno do letramento não só era identificado, como também existiam tentativas de nomeá-lo. Notamos também que essas diferenciações sempre ocorriam tendo como fenômeno central a alfabetização.

Sendo assim, Mortatti (2004, p. 96) salienta que frequentemente se toma a “[...] alfabetização como referência direta ou indireta para definir letramento, seja para se ampliarem e precisarem significados, seja para se contraporem ou se acrescentarem novos significados aos já existentes”. Marinho (2010a, p. 19) ressalta que, “[...] por razões próprias ao contexto sociocultural brasileiro, é inevitável e legítima a convivência dos termos alfabetização e letramento e de diferentes concepções a eles subjacentes”.

3.1 Diferenças entre alfabetização e letramento

Tfouni (1988) compreende a alfabetização como um processo gradual que não pode ser entendido de forma linear (com um começo e fim delimitados). Para ela, trata-se de um processo de aquisição da linguagem escrita, que ocorre individualmente, no qual há um encontro de variáveis, principalmente a variável da escolarização, além de níveis variados de complexidades que influenciam na forma como os diferentes elementos envolvidos na alfabetização serão elaborados pelas crianças.

Até então considerado um neologismo pela autora, Tfouni (1997) menciona que os estudos que utilizavam a palavra letramento se ocupavam das questões sobre a escrita a partir de diversos enfoques. Explica a autora que essa palavra surge da necessidade de denominar “[...] alguma coisa além da alfabetização, que era mais ampla e até determinante desta” (Tfouni, 1997, p. 30). Mesmo sendo um vocábulo recente à época, a palavra letramento, de acordo com a autora, já estava sendo disputada na arena discursiva e, muitas vezes, era usada como sinônimo de alfabetização. Para Tfouni (1997, p. 31), letramento “[...] é um processo cuja natureza é sócio-histórica”.

Mesmo que Tfouni tenha sido influenciada pelos NLS, e que o conceito de alfabetização tenha suas especificidades no contexto brasileiro, compreendemos que, de acordo com aqueles estudos (Heath, 1983; Gee, 2004 [1986]; Cook-Gumperz, 2008 [1986]), a alfabetização não poderia ser tomada numa perspectiva individual, pois, sendo uma prática de letramento, a alfabetização acontece de forma situada. Tanto na alfabetização de pessoas adultas como na alfabetização de crianças, suas práticas letradas estão imbuídas de discursos oriundos de suas experiências de socialização e são permeadas por suas marcas identitárias, portanto, a alfabetização seria um fenômeno plural e coletivo.

Já Kleiman (1995) afirma que o conceito de letramento começou a ser explorado no contexto acadêmico com a intenção de desvincular os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre alfabetização. Os estudos sobre o termo letramento desejavam investigar a expansão dos usos da escrita, a partir das mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas eclodidas desde o século XVI nas sociedades tecnológicas em detrimento das “[...] conotações escolares [que] destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita”, tradicionalmente examinadas nos estudos sobre alfabetização, à exceção da abordagem freireana (Kleiman, 1995, p. 16).

Para Soares, o conceito de letramento no Brasil se funda a partir de uma relação intrínseca com o processo de alfabetização, por isso que comumente há uma superposição, uma fusão e uma confusão entre esses dois termos, ocasionando numa concepção equivocada sobre eles (Soares, 2004a; 2004b; 2010 [2007]).

A defesa de Soares (2004a), portanto, é que a alfabetização e o letramento são processos diferentes, mas indissociáveis. Para Kleiman (2005), estes dois conceitos também não podem ser tomados como sinônimos, posto que a alfabetização é uma das práticas de letramento:

Alguns pesquisadores se opõem ao uso do termo letramento, dizendo que os conceitos por ele designados estariam implícitos no termo alfabetização. Isso é uma simplificação. [...] o termo letramento já entrou em uso carregado de novas associações e significados, como, por exemplo, uma nova relação com a oralidade e com linguagens não-verbais, não incluídos nem previstos no termo alfabetização (Kleiman, 2005, p 12).

Acontece que houve no Brasil, argumenta Soares, uma progressiva perda da especificidade do processo de alfabetização, devido, dentre outros fatores, à influência da corrente construtivista, por meio dos estudos da psicogênese da língua escrita, que, guardadas suas virtudes e inegáveis contribuições, conduziu a alguns equívocos e falsas inferências (Soares, 2004a).

Na perspectiva psicogenética, formulada por Emilia Ferreiro, Soares (2004a; 2004b) explica que, durante o processo de aprendizado da língua escrita, a criança deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos e passa a ser um ser ativo capaz de (re)construir o sistema de representação de modo gradual, interagindo com materiais reais de leitura e não materiais artificiais criados para ler¹⁹. À medida que houve um privilégio dessa faceta psicológica da alfabetização, no ensino da aprendizagem inicial da língua escrita, ofuscou-se sua faceta linguística e pedagógica²⁰, subestimando a necessidade e instrução explícita do sistema alfabético e ortográfico, cuja estrutura é formada por relações convencionais e frequentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas, advoga Soares. Também se supôs, de forma equivocada, observa a autora, que apenas a convivência com a cultura escrita possibilitaria à criança criar as relações entre fala e escrita de forma incidental e assistemática e ecoar, portanto, na alfabetização (Soares, 2004a; 2004b).

Nas palavras de Ferreiro em 2003, em entrevista concedida à revista Nova Escola que originou a publicação do texto “Alfabetização e cultura escrita” (Charnizon; Castanheira, 2005), a autora não concorda com o fato de ter havido no Brasil uma generalização do letramento, a ponto de ele substituir a alfabetização, e de ter acontecido uma redução do significado da alfabetização:

Há algum tempo descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de textos, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica (NE [Nova Escola], nº 34 p. 29, 1989, citada por Charnizon; Castanheira, 2005).

Só que Ferreiro não vai reivindicar, assim como Soares, uma especificidade para o processo de alfabetização, uma vez que ela possui um conceito de alfabetização diferente e discorda do uso do termo letramento, preferindo, em seu lugar, cultura escrita para representar literacy (Cerutti-Rizzatti, 2009).

Mais tarde, Soares (2016), ao designar que a aprendizagem inicial da língua escrita se compõe da alfabetização e do letramento, define que aquela é entendida “não apenas como a aprendizagem da tecnologia da escrita — do sistema alfabético e suas convenções, mas também como, de forma abrangente, a introdução da criança às práticas sociais da língua escrita” (Soares, 2016, p. 27). Ao explicar o que permitiu a ampliação do conceito de aprendizagem inicial da língua escrita, Soares esclarece o debate em torno da discordância de Emilia Ferreiro e, ao mesmo tempo, explica a necessidade do termo letramento no Brasil:

Para essa ampliação do conceito de aprendizagem inicial da língua escrita já vinha contribuindo o construtivismo, que defende a construção do sistema alfabético pela criança por meio de seu convívio com material escrito real, e não artificialmente elaborado para promover a aprendizagem desse sistema. Isso explica a resistência de partidários do construtivismo a aceitar o termo letramento. Na verdade, talvez a palavra letramento não fosse necessária se se pudesse atribuir, como pretende o construtivismo, um sentido ampliado à palavra alfabetizado (Soares, 2016, p. 27).

Soares (2016) continua explicando que a impossibilidade de ampliação do termo alfabetização se deu porque, além do senso comum, e do uso corrente, o próprio conceito dicionarizado da palavra se restringia à “aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico” e de suas convenções; e significava a “aprendizagem do ler e do escrever” (Soares, 2016, p. 27). Propor uma ampliação dessa natureza “seria, como foi, uma tentativa infrutífera, pela dificuldade, ou mesmo impossibilidade, do ponto de vista linguístico, de intervir artificialmente em um significado já consolidado da língua” (Soares, 2016, p. 27). A autora explica e provoca acerca do posicionamento de Ferreiro, afirmando que:

Ferreiro (2001: 71-2), ao responder a uma pergunta sobre como traduziria literacy, esclarece que evita este termo, apenas “em muitos casos, traduzo literacy como cultura escrita, porque faz sentido e sabemos do que estamos falando”; destaque-se o título de recente livro de Ferreiro (2013), O ingresso na escrita e nas culturas do escrito, que parece referir-se à alfabetização — ingresso na escrita — e ao letramento — culturas do escrito. É significativo que, no início de 2015, a tradicional International Reading Association (IRA) tenha mudado seu nome para International Literacy Association, com a justificativa de que reading limitava o foco da Associação (Soares, 2016, p. 27).

Vê-se, portanto, que tanto a tradução de literacy e seus possíveis correspondentes em português brasileiro como a própria distinção conceitual dos termos alfabetização e letramento, não é algo imune a tensões. Esses embates estão presentes no campo de origem que forjou esses termos e se desdobram em outras tensões quando esses vocábulos são apropriados por outras áreas do conhecimento.

Retomando o debate do começo dos anos 2000, Soares (2004a) reforça que separar os processos de alfabetização e de letramento é um equívoco, pois eles acontecem de modo concomitante; mesmo distintos, são interdependentes, isso é o que a autora denomina de “[...] alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando” (Soares, 2004b, p. 100). Também esclarece a autora que “[...] Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos” (Soares, 2004a, p. 15). Assim:

[...] no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos [...] [...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (Soares, 2004a, p. 14).

Por outro lado, Marinho (2008, p. 14) aponta que a denúncia sobre o ofuscamento das facetas linguística e pedagógica da alfabetização é “[...] em parte verdadeira, em parte equivocada”, porque havia de fato uma fragilidade “[...] da abordagem lingüística da alfabetização, por exemplo, nos livros didáticos, nas cartilhas”. Havia, lembra a autora, uma lacuna pedagógica na elaboração de material didático e na formação docente que fez eclodir com mais força o discurso do letramento (“[...] trabalhar com os sentidos, com os textos e com os usos sociais da escrita”) e fez dissipar “[...] esse lado específico de aprendizado do código, de apropriação do sistema de escrita”. Por isso, “[...] foram inventadas as expressões ‘alfabetizar letrando’ e ‘letrar alfabetizando’” (Marinho, 2008, p. 14). Além disso, expressa a autora que, na mesma medida em que esses dois conceitos podem se sobrepor ou se confundir, eles também são heterogêneos e contraditórios, tais quais as “[...] condições sócio-históricas e os contextos culturais que os engendram” (Marinho, 2010b, p. 70).

Ainda assim, esse argumento não é consensual, visto que, conforme aponta Almeida (2020), pesquisas realizadas nos últimos anos por integrantes do Grupo de Pesquisa GPEALE (Macedo, 2021), em diferentes escolas,²¹ “indicam que tal especificidade não se perdeu, pelo contrário, ela tem se mostrado bastante central nas práticas de alfabetização observadas” (Almeida, 2020, p. 62-63).

Dado que uma das causas apontadas por Soares (2004a) para o fracasso da alfabetização havia sido a perda da especificidade da alfabetização e uma prevalência do letramento, a autora reforça que recuperar a especificidade da alfabetização e seu ensino direto, explícito e sistemático ― e, ao mesmo tempo, entender que alfabetização e letramento são interdependentes e que um não é precedente ao outro ― é uma questão premente. Ambos os processos possuem “[...] natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicas, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e [...] procedimentos diferenciados de ensino” (Soares, 2004a, p. 15).

Nos Quadros 1 e 2 (Apêndice A), sistematizamos as distinções feitas entre alfabetização e letramento por Magda Soares, identificadas em quatro de suas obras, para apresentarmos uma noção mais precisa das suas definições. O mapeamento da perspectiva conceitual dessa autora e o debate aqui apresentado justifica-se tendo em vista as apropriações feitas pelo campo da BCI sobre letramento informacional, visto que Magda Soares é a autora do campo da Educação mais predominantemente referenciada pela BCI para tratar dessa temática (Alves, Macedo, 2025).

No artigo publicado primeiramente em 1996, e depois em 1998 como capítulo de livro, verifica-se que os conceitos trazidos por Soares partem de uma perspectiva histórica e mais geral para situá-los diante do levantamento sistemático que a autora se propôs a fazer naquele texto. Na segunda obra, em 2003, a autora detalha uma definição, bastante distintiva do ponto de vista pragmático acerca do que consistem ambos os conceitos. Por fim, nas duas obras seguintes do ano de 2004, a autora mantém as definições, mas as apresenta de forma mais sucinta.

Além dessas concepções expostas, Soares reconhece outra concepção sobre letramento no que tange à existência de pessoas analfabetas que são letradas. A autora explica que adultos podem não saber ler e/ou escrever, mas podem saber identificar as funções de gêneros escritos e podem participar do mundo letrado por meio da mediação de pessoas alfabetizadas; e crianças, mesmo antes da alfabetização, podem já conhecer elementos da escrita, por meio do envolvimento com narrativas e materiais escritos, ou seja, por meio do conhecimento da função dos objetos culturais escritos (Soares, 2019b [1998]).

Diante disso, ao considerar o contexto da aprendizagem inicial da língua escrita, Soares elucida que a alfabetização e o letramento são processos complementares, que ocorrem concomitantemente, de modo que a alfabetização não precede nem é prerrequisito para o letramento (Soares, 2003).

4 Conclusões

O objetivo deste artigo foi reconstruir o panorama histórico-conceitual acerca do surgimento do termo letramento, incluindo o processo de tradução de literacy, passando pela discussão teórica e debate terminológico-conceitual advindo do campo acadêmico nas áreas da Educação e LA e suas relações com o termo alfabetização, chegando até a dicionarização do termo e sua inserção em documentos oficiais. Por tratar-se de um termo polissêmico e disputado por diversos campos do conhecimento, é sempre relevante que as apropriações em torno do termo letramento ocorram de modo qualificado e que sejam devidamente caracterizadas em função do conceito ao qual se filiam.

Nesse sentido ― em que pese haver, nos conceitos de Magda Soares, contornos conceituais para o conceito de alfabetização e para o conceito de letramento, de modo a destituir a alfabetização de certos predicados atribuídos apenas ao conceito de letramento, estabelecendo dessa forma uma certa clivagem ―, compreendemos que Soares faz uma demarcação específica sobre os elementos que compõem a alfabetização devido à sua preocupação com a alegada perda da especificidade desse processo em sala de aula, por isso alerta que os processos estão intimamente relacionados e que o adequado seria alfabetizar letrando.

Ao deixar o conceito de alfabetização bem demarcado em sua especificidade, compreendemos que Magda Soares não está querendo dizer que esta prática deva acontecer de forma isolada ou mecânica. A autora estabelece uma definição detalhada do que consiste o processo de alfabetização para atribuir, em sua visão, uma necessária precisão conceitual, só que esse processo deve acontecer inserido em atividades contextualizadas da língua escrita, argumenta a pensadora.

Ao especificar e dar necessária precisão conceitual ao processo de alfabetização e distinguir suas diferenças em relação ao conceito de letramento, inevitavelmente, esse estabelecimento pode ocasionar determinadas interpretações que tomam esses conceitos de forma dicotômica. Isso foi verificado no corpus coletados de trabalhos sobre letramento informacional na BCI analisado em nossa pesquisa (Alves, 2023), em que se atribuíram separações conceituais, concepções etapistas, hierarquias de ordenação temporal sobre os conceitos e polarizações do tipo caráter técnico versus um caráter emancipador, ou ainda se desdobraram em outros tipos de polarizações.

Porém, como a própria Magda Soares esclareceu, ela não compreende dessa forma, uma vez que defende que esses processos devem ocorrer de forma conjugada. Além disso, compreendemos de seus postulados que a especificidade do conceito de alfabetização não implica na escolha de um método redutor que trate este processo de modo isolado ou mecânico.

A despeito do letramento cobrir toda a infinidade de práticas que se utilizam da escrita (Marinho, 2010) e a alfabetização ser apenas um dessas práticas, assim como o alfabetismo (Rojo, 2009), a distinção entre alfabetização e letramento se fez necessária devido a uma necessidade do ambiente escolar que se ocupa institucionalmente com o ensino e a aprendizagem de uma das práticas de letramento, que é a alfabetização.

Considerando o recorte histórico da situação brasileira, o debate entre alfabetização e letramento esteve sempre presente desde a gênese do segundo termo, por isso a alfabetização, assim como o letramento — e a relação entre esses dois termos —, vai ser concebida de diferentes modos pelas diferentes vozes das pesquisadoras brasileiras.

Queremos esclarecer que, apesar da dualidade instaurada na abordagem sobre letramento e alfabetização com a chegada dos novos estudos do letramento, justificada pelo contexto histórico e educacional brasileiro, as práticas de letramento incluem a alfabetização. Isso não implica, portanto, numa redução do significado da alfabetização, haja vista ela se constituir num conhecimento específico da escrita, amparada por suas diversas dimensões ou facetas. Letramento passa a englobar, assim, a diversidade de práticas escritas, incluindo a alfabetização.

Esclarecemos, por fim, como limitações do recorte, que as considerações aqui trazidas sobre alfabetização não representam um apanhado conceitual em sua diversidade de perspectivas no Brasil. Elencamos apenas as concepções das autoras que iniciaram o debate sobre o tema no país, com foco em Madga Soares, cujos conceitos serviram de base para a construção do conceito de letramento informacional na BCI brasileira.

Agradecimento

As pessoas pareceristas pela leitura e considerações que contribuíram para o aprimoramento do texto.

À Pâmella da Silva Pinto pela revisão linguística.

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Apêndice A – Conceitos de alfabetização e letramento

Quadro 1 − Sistematização dos conceitos de alfabetização de Magda Soares

Fonte: Elaborado por Alves (2023). Design de Loudovico Soares.

Quadro 2 − Sistematização dos conceitos de letramento de Magda Soares

Fonte: Elaborado por Alves (2023). Design de Loudovico Soares.

NOTAS

Espaço designado para inserir os dados de autoria. Os dados de autoria devem ser submetidos no mesmo momento da submissão do manuscrito como documento suplementar.

CONTRIBUIÇÃO DE AUTORIA

Concepção e elaboração do manuscrito: M. de S. Alves; M. S. A. N. Macedo

Coleta de dados: M. de S. Alves

Análise de dados: M. de S. Alves; M. S. A. N. Macedo

Discussão dos resultados: M. de S. Alves; M. S. A. N. Macedo

Revisão e aprovação: M. de S. Alves; M. S. A. N. Macedo

DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DOS DADOS

Os dados estão disponíveis em: https://zenodo.org/records/10672668

FINANCIAMENTO

Não se aplica

CONFLITO DE INTERESSES

Não se aplica

REVISÃO E NORMALIZAÇÃO

Os autores

EDITOR RESPONSÁVEL

Patrícia Nascimento Silva (https://orcid.org/0000-0002-2405-8536)

EQUIPE DE APOIO

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HISTÓRICO

Recebido em: 12-06-2025 – Aprovado em: 24-08-2025 – Publicado em: 30-08-2025.