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DOI: 10.35699/2317-6377.2022.19979
ISSN 2317-6377
Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por
tecnologias digitais no ensino médio:
uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN
Giann Mendes Ribeiro
https://orcid.org/0000-0001-7628-3658
Universidade do Estado do Rio Grande Do Norte, Departamento de Artes
giannmendes@uern.br
Gibson Alves Marinho da Silva
https://orcid.org/0000-0002-1796-0556
Universidade do Estado do Rio Grande Do Norte, Departamento de Artes
gibsonalves@uern.br
SCIENTIFIC ARTICLE
Submitted date: 11 jun 2021
Final approval date: 02 nov 2021
Resumo: Este artigo tem como objetivo investigar a percepção de alunos do ensino médio sobre a satisfação de suas
necessidades psicológicas básicas na aprendizagem musical, mediada por tecnologias digitais (Reeve 2006; Ryan e Deci
2017; Deci e Ryan 2000; (Deci e Flaste 1998). Segundo a Teoria da Autodeterminação, a motivação é influenciada por
fatores intrapessoais e interpessoais, ou seja, são os fatores internos e externos que influenciam a motivação. Segundo
Ryan e Deci (2017; 2000), ambientes nos quais os sujeitos tenham liberdade nas suas escolhas (apoio à autonomia) e
as atividades estejam de acordo com as suas habilidades (percepção de competência), proporcionam um vínculo social
(sentimento de pertencimento). Para alcançarmos os nossos objetivos, utilizamos o método da pesquisa-ação integral,
na perspectiva de André Morin (2004). Os resultados indicaram que a motivação dos alunos nas aulas de artes/música
não estava intrinsecamente motivada, mas sim, extrinsecamente, nos seus níveis mais autodeterminados.
Palavras-chave: Motivação; Teoria da Autodeterminação; Tecnologias digitais; Ensino médio; Educação musical.
TITLE: SELF-DETERMINATION IN MUSIC MEDIA BY DIGITAL TECHNOLOGIES IN HIGH SCHOOL: AN ACTION RESEARCH
IN A STATE SCHOOL OF MOSSORÓ / RN
Abstract: This article aims to investigate the perception of high school students about the satisfaction of their basic
psychological needs in music learning, mediated by digital technologies (Reeve 2006; Ryan and Deci 2017; Deci and
Ryan 2000; (Deci and Flaste 1998). According to the Self-Determination Theory, motivation is influenced by
intrapersonal and interpersonal factors, that is, internal and external factors that influence motivation. According to
Ryan and Deci (2017; 2000), environments in which subjects have freedom in their choices (support for autonomy)
and the activities are in accordance with their abilities (perception of competence), they provide a social bond (feeling
of belonging). by André Morin (2004). The results indicated that the students' motivation in the arts/music classes was
not intrinsically motivated, but extrinsically, in their more self-determined levels.
Keywords: Motivation; Theory of Self-determination; Digital technologies; High school; Musical education.
Per Musi, no. 42, General Topics, e224205, 2022
2
Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por
tecnologias digitais no ensino médio:
uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN
Giann Mendes Ribeiro, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, giannmendes@uern.br
Gibson Alves Marinho da Silva, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, gibsonalves@uern.br
1. Introdução
A presente pesquisa propõe investigar a motivação dos alunos do ensino médio de uma escola estadual,
para aprenderem música nas aulas de artes/música, por meio das tecnologias digitais. Para estudar a
motivação, fundamentamo-nos na perspectiva da Teoria da Autodeterminação.
A motivação vem sendo estudada com a finalidade de entender o comportamento humano e perceber como
as pessoas são motivadas para executar uma tarefa, partindo do pressuposto de que a motivação é a força
que move o sujeito a desempenhar uma ação (Ryan e Deci 2017; DECI e FLASTE 1998). Nesta perspectiva, a
motivação parte da consciência humana e não do estímulo. Sob esta prerrogativa, começaram os estudos
dos fatores que influenciavam a motivação e os impactos provocados pela motivação extrínseca sobre a
intrínseca. Assim nascia a Teoria da Autodeterminação, doravante TAD, para a qual a motivação é o que faz
um indivíduo se envolver com alguma tarefa ou realizar uma ação e, consequentemente, tender a ter
autorregulação para autodeterminação (Ryan e Deci 2017). Com o passar dos anos, os estudos sobre a
motivação foram influenciados pelo paradigma socioambiental, pois, foi observado que o contexto é algo
que influencia a motivação intrínseca, tanto quanto o sistema cognitivo do indivíduo. Assim, a motivação
intrínseca é percebida quando o indivíduo se sente autônomo nas suas escolhas.
Segundo a TAD, para o indivíduo sentir a motivação autônoma é necessário que o ambiente no qual ele está
inserido realize a promoção das necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e
pertencimento (Deci e Ryan 2000; Ryan e Deci 2000a, 2000b). Desse modo, quando essas necessidades
psicológicas básicas são supridas pelo ambiente social, é gerado o bem-estar.
Baseando-nos nos interesses pessoais e na fundamentação teórica adotada, desenvolvemos o seguinte
questionamento: quais as percepções de estudantes, em aulas de arte/música, sobre a satisfação de suas
necessidades de autonomia, competência e pertencimento, para aprender música, utilizando tecnologias
digitais? Este questionamento nos levou a definir o objetivo geral da pesquisa que consiste em investigar a
percepção de alunos do ensino médio sobre a satisfação de suas necessidades psicológicas básicas na
aprendizagem musical, mediada por tecnologias digitais. Traçamos também os seguintes objetivos
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
específicos: analisar as necessidades de autonomia, competência e pertencimento dos estudantes para
aprender música, utilizando tecnologias digitais; discutir as influências socioambientais sobre os processos
motivacionais dos estudantes; destacar as principais características das tecnologias digitais que auxiliaram
nos processos motivacionais dos estudantes.
Para alcançarmos esses objetivos e respondermos à questão de pesquisa, optamos pela pesquisa-ação,
especificamente, a pesquisa-ação integral (PAI), seguindo a perspectiva de André Morin (2004), na qual o
autor propõe um método baseado na pedagogia aberta e na antropopedagogia. Nesse tipo de método, todos
os indivíduos incluídos na pesquisa podem se envolver com a mesma responsabilidade e os atores também
podem ser pesquisadores e responsáveis pela aprendizagem.
Morin (2004) propõe cinco elementos que formam a PAI: contrato, participação, discurso, mudança e ação.
Nesse método, a colaboração e a transformação são de fundamental importância. Para alguns autores, a
pesquisa-ação tem como objetivo propor uma transformação no contexto, baseada no discurso dos
envolvidos, por meio da colaboração (Thiollent 2006; Morin 2004; Barbier 2007; Thiollent 2008).
Para a coleta de dados, foram utilizadas as seguintes técnicas: observador participante, entrevista por meio
do grupo focal e questionário. O questionário teve caráter diagnóstico, com o intuito de conhecer o
ambiente social e os sujeitos que o constituem. Para complementar as técnicas de coleta de dados, também
usamos outros meios para registro, tais como filmagens e interações nos aplicativos (Google sala de aula e
WhatsApp). Nas filmagens, foram registradas as aulas e a entrevista em grupo focal. As interações online,
realizadas por meio dos aplicativos, também foram registradas e usadas como dados para esta pesquisa.
Participaram desta pesquisa 32 alunos da segunda série do ensino médio e participaram do grupo focal 13
alunos.
2. Teoria da autodeterminação (TAD)
A Teoria da Autodeterminação (TAD) sustenta a tese de que os seres humanos manifestam três necessidades
psicológicas básicas: autonomia, competência e pertencimento. Estas são necessidades inatas ao ser
humano. Assim, apesar da diversidade cultural ou social, alguns indivíduos necessitam desses elementos
para desenvolverem o sentimento de bem-estar (Ryan e Deci 2017; Deci e Ryan 2000; Deci e Flaste 1998). A
TAD utiliza-se dessas necessidades inatas para desenvolver as regulações, as qualidades, as internalizações
e para entender como as pessoas buscam uma autodeterminação ou autonomia com o intuito de manter
uma saúde mental que possa possibilitar uma vida mais feliz (Ryan e Deci 2017) ou como as pessoas podem
ser controladas e quais são as consequências disso nos seus comportamentos, no bem-estar ou na atividade
que os indivíduos desempenham.
A TAD aponta que a autonomia é algo inato ao ser humano (Deci E Flaste 1998; Reeve 2006; Deci Ryan
2000). Para Deci E Flaste (1998, 39), as pessoas precisam sentir que o “início de seu comportamento é dentro
delas mesmas”. Como a autonomia, a competência é algo inato ao ser humano, faz parte da psique do
indivíduo (Ryan e Deci 2017). Para suprir essa necessidade, o ambiente tem que promover desafios que
estejam de acordo com as habilidades, que não sejam demasiadamente fáceis ou muito complexos. A
necessidade de pertencimento foi a última a ser vinculada às necessidades psicológicas básicas que
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
promovem a motivação autônoma (Deci e Flaste 1998). Essa necessidade está ligada ao convívio social e tem
como pressuposto que o ser humano precisa de um elo afetivo (Reeve 2006).
Assim sendo, não suprir suas necessidades psicológicas, acarreta uma ameaça à motivação
autodeterminada. Os teóricos Reeve (2006), Ryan e Deci (2017), Deci e Ryan (2000) e Deci e Flaste (1998)
afirmam que não basta suprir uma das três necessidades psicológicas para o sujeito não ter problemas na
psique, é necessário que os três elementos sejam supridos pelo ambiente, promovendo a autodeterminação.
Mas, dependendo da situação na qual esse sujeito se encontra, ou de qual a tarefa a ser realizada, duas das
necessidades psicológicas podem ser estabelecidas (Deci e Flaste 1998; Reeve 2006; Deci e Ryan 2000; Ryan
e Deci 2000b, 2000a).
Com os estudos, tanto da motivação intrínseca quanto da extrínseca, foi desenvolvida uma série de
miniteorias, a fim de entender os fatores cognitivos, socioambientais e culturais que podem influenciar na
autodeterminação (Reeve 2006; Ryan e Deci 2017; Deci e Ryan 2000). A TAD se encontra dentro de uma
macroteoria da Motivação e é formada por seis miniteorias: 1) Avaliação Cognitiva (Cognitive Avaluation);
2) Integração Organísmica (Organismic Integration); 3) Orientações de Causalidade (Causality Orientations);
4) Necessidades Psicológicas Básicas (Basic Psychological Needs); 5) Metas Motivacionais (Goal Contents); 6)
Teoria Motivacional de Relacionamentos (Relationships Motivational Theory). Para alcançarmos os objetivos
propostos nesta pesquisa, vamos nos atentar, principalmente, à miniteoria das Necessidades Psicológicas
Básicas.
2.1. Teoria das necessidades psicológicas básicas
A Teoria das Necessidades Psicológicas Básicas (TNPB) surgiu com o intuito de estudar a autodeterminação
que gera o bem-estar (Ryan e Deci 2017). Portanto, o bem-estar que a TNPB defende está na abordagem
hedônica, definida pelo afeto positivo e que leva em consideração os elementos cognitivos ou a satisfação
de vida, também defende que a eudaimonia é um dos resultados do bem-estar, por meio das necessidades
psicológicas. O termo eudaimonia é visto como uma felicidade verdadeira (Ryan e Deci 2017), buscada por
qualquer ser humano na vida. Logo, a TNPB sustenta que, quando as necessidades psicológicas são
frustradas diminuirão a eudaimonia e a hedônica
1
, gerando um estilo motivacional com baixos índices de
motivação autônoma. A partir dessa hipótese foi criada a primeira proposição da teoria:
Proposição I A da TNPB: Existem três necessidades psicológicas básicas, cujas satisfações
são essenciais para o desenvolvimento, a integridade e o bem-estar ideal do indivíduo:
Estas são as necessidades de autonomia, competência e pertencimento. O fracasso em
satisfazer qualquer uma dessas necessidades se manifestará na diminuição do
crescimento, da integridade e do bem-estar. Além disso, a frustração, geralmente, devida
ao fracasso dessas necessidades básicas está associada a um aumento do mal-estar e a um
funcionamento mais empobrecido das mesmas (Ryan e Deci 2017, 242, tradução nossa )
2
.
1
Algo relacionado ou definido pelo prazer.
2
BPNT Proposition Ia: There are three basic psychological needs, the satisfaction of which is essential to
optimal development, integrity, and well-being. These are the needs for autonomy, competence, and
5
Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
Portanto, o desenvolvimento do bem-estar está associado às necessidades psicológicas e frustrá-las pode
gerar um mal-estar, impedindo o crescimento psicológico do indivíduo, podendo trazer sérios problemas à
psique (Deci e Ryan 2000). A teoria aponta que o estilo da motivação das pessoas é algo que pode interferir
nas necessidades, todavia, é necessária uma análise pessoal em busca de entender o que pode gerar, no
sujeito, a autodeterminação. É a questão de o sujeito conhecer o próprio self
3
, conhecer a si próprio e buscar
entender o que o leva a se motivar e como o autorrelato pode ajudar a prover as necessidades básicas. A
teoria afirma que o tempo, o ambiente sociocultural e as interações sociais são fatores que influenciam na
satisfação das necessidades psicológicas básicas.
Proposição I B da TNPB: As satisfações e/ou frustrações das Necessidades psicológicas
variam de pessoa a pessoa ao longo do tempo, dos contextos e das interações sociais.
Qualquer fator ou evento que produza variações na satisfação da necessidade, ou seja
frustrado, também produzirá variações no bem-estar e esse princípio se estenderá de
níveis de análise altamente agregados até variações de funcionamento momento-para-
momento ou situação-para-situação (Ryan e Deci 2017, 243, tradução nossa)
4
.
Segundos os autores Ryan e Deci (2017), Deci e Ryan (2000) e Deci e Flaste (1998), o apoio à autonomia não
satisfaz apenas a necessidade de autonomia, mas também às necessidades de pertencimento e de
competência. Com base nessa afirmação é que a segunda proposição é feita:
Proposição II da TNPB: a satisfação de cada uma das três necessidades psicológicas é
facilitada pelo apoio à autonomia, enquanto o controle de contextos e eventos pode
interromper, não apenas as satisfações de autonomia, mas o relacionamento e a
competência que também precisam ser satisfeitas (Ryan Deci 2017, 247, tradução nossa)
5
.
Todas as três necessidades são importantes e têm o mesmo valor, portanto, o apoio à autonomia pode
ajudar a florescer as demais, pois “quando há suporte para a autonomia, as pessoas também são mais
capazes de buscar e encontrar satisfações tanto para a competência quanto para a relação” (Ryan e Deci
2017, 247, tradução nossa)
6
. Esse apoio à autonomia pode variar de acordo com os fatores socioculturais.
relatedness. Failure to satisfy any of these needs will be manifested in diminished growth, integrity, and
wellness. In addition, need frustration, typically due to the thwarting of these basic needs, is associated with
greater ill-being and more impoverished functioning (Ryan e Deci 2017, 242,).
3
Self é um autoconceito que energiza e direciona o comportamento dos indivíduos (RIBEIRO 2013, 58)
4
BPNT Proposition Ib: Psychological need satisfactions and frustrations vary within persons over time,
contexts, and social interactions. Any factor or event that produces variations in need satisfaction or need
frustration will also produce variations in wellness, and this principle extends from highly aggregated levels
of analysis down to moment- to- moment or situation- to- situation variations in functioning (Ryan e Deci
2017, 243)
5
BPNT Proposition II: Satisfaction of each of the three psychological needs is facilitated by autonomy
support, whereas controlling contexts and events can disrupt not only autonomy satisfactions, but
relatedness and competence need fulfillments as well (Ryan e Deci 2017, 247).
6
When there is support for autonomy, people are also more able to seek out and find satisfactions for both
competence and relatedness, as well (Ryan e Deci 2017, 247).
6
Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
Proposição III da TNPB: uma vez que as satisfações das necessidades psicológicas básicas
são requisitos para o pleno funcionamento e bem-estar, os efeitos da satisfação em relação
à frustração dessas necessidades serão evidenciados, independentemente de as pessoas
desejarem explicitamente ou valorizarem as necessidades e independentemente do
contexto sociocultural (Ryan e Deci, 2017, 248, tradução nossa)
7
.
Assim, temos que as necessidades psicológicas serão as mesmas, mas os objetos para satisfazê-la podem ser
diferentes, por exemplo, na necessidade de autonomia, em determinada cultura, a opção de escolha pode
suprir essa necessidade, em outra cultura totalmente diferente, essa escolha tem a possibilidade de não
satisfazer as necessidades de autonomia do sujeito.
Portanto, essas necessidades precisam dialogar entre si para propiciar o bem-estar e o desenvolvimento
psicológico do sujeito. Seguindo essa perspectiva, a Proposição IV do TNPB, disserta que
as satisfações das necessidades básicas de autonomia, competência e pertencimento
tendem a se relacionar positivamente, especialmente em um nível de análise agregada (ou
seja, em domínios, situações ou tempo) (Ryan e Deci 2017, 249, tradução nossa)
8
.
Logo, quando essas necessidades se correlacionam promovem a motivação autônoma (Deci e Ryan 2000),
haja vista que ela é promovida pelo ambiente social e que os benefícios são inúmeros, tais como:
criatividade, compromisso, desenvolvimento psicológico, aprendizagem e felicidade (Deci e Ryan 2000; Deci
e FLASTE 1998). Estes são nutrientes que desempenham um papel fundamental na atividade humana, para
desenvolver uma autodeterminação, tendo em vista que, muitas vezes os ambientes escolares ou
empresariais são lugares de pouca promoção da autonomia (Deci e Flaste 1998). Dessa maneira, os
contextos sociais que satisfazem uma das necessidades, geralmente, promovem as demais, porém, uma
única necessidade não pode suprir as demais de forma significativa (Ryan e Deci 2017).
Segundo a TNPB, a energia é produzida quando as necessidades de competência, pertencimento e
autonomia são oferecidas numa atividade, neste caso, o sujeito sente energia para exercer a atividade ou
uma ação. Quando lhes são oferecidos nutrientes psicológicos, os sujeitos sentem-se energizados para
desenvolver atividades no decorrer do dia, sentindo uma vitalidade, uma força para a ação (REEVE 2006).
Assim, essa energia subjetiva é nutriente para a volição e a autorregulação ou para a execução de uma tarefa
difícil. Entretanto, se esses nutrientes, que alimentam a energia subjetiva, forem cortados, ocorre a mesma
coisa que quando os sujeitos são privados de alimentos: definham. De acordo com a proposição VI da TNPB,
a vitalidade subjetiva é baseada em mais do que nutrientes físicos; e, também reflete
satisfação versus frustração de necessidades psicológicas básicas de autonomia,
7
BPNT Proposition III: Because basic psychological need satisfactions are functional requirements for full
functioning and wellness, the effects of satisfaction versus frustration of these needs will be evidenced
regardless of whether or not people explicitly desire or value the needs, and regardless of their sociocultural
context (Ryan e Deci 2017, 248).
8
BPNT Proposition IV: Basic need satisfactions of autonomy, competence, and relatedness will tend to
positively relate to one another, especially at an aggregated level of analysis (i.e., across domains, situations,
or time) (Ryan e Deci 2017, 249).
7
Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
competência e pertencimento. Portanto, tanto os estados de controle externo quanto os
de autocontrole esperam que eles esgotem a vitalidade, enquanto as satisfações básicas
das necessidades psicológicas devem melhorar (Ryan e Deci 2017, 258, tradução nossa)
9
.
Desse modo, quando há promoção de autonomia, competência e vínculo, a força que move a ação é
recarregada, proporcionando mais energia para desenvolver a tarefa, enquanto em tarefas que promovem
pouca autonomia, é gasta uma energia enorme para a sua realização.
2.1.1. Autonomia
O comportamento autônomo ocorre quando temos liberdade para atuarmos de forma decisiva, quanto à
realização ou não de certas atividades. É uma necessidade que temos de livre arbítrio, em vez de deixar que
eventos ambientais determinem as ações que se deve executar (REVEE 2006). Segundo Appel-Silva, Wendt
e Argimon (2011, 354), “a necessidade de autonomia é definida como o imperativo de ações e decisões em
conformidade com os valores pessoais e com um nível alto de reflexão e consciência”. Portanto, é com base
na consciência aberta e na atenção plena que é percebido o senso de autonomia, ele é realizado a partir do
self, isso quer dizer que, a opção de escolha partiu de si mesmo e não de fatores externos. Desse modo, em
ambientes sociais ou culturais que proporcionam o apontamento de preferências, decisões e interesses, por
meio da consciência e reflexão do self, são percebidos comportamentos autodeterminados ou um corpo
motivado intrinsecamente (Appel-silva, Wendt e Argimon, 2011; Ryan e Deci 2017; Ryan e Deci, 2000, 2000b,
2000c).
Nessa perspectiva, a necessidade de autonomia pode ser encontrada através do Lócus de Causalidade
Percebida (LCP), que busca compreender a fonte de suas ações motivadoras (Reeve 2006). O LCP está dentro
de um continuum bipolar que varia de interno para externo, portanto, se a atuação partiu de sua própria
fonte individual ou se as atividades são realizadas com base na autodeterminação do sujeito, respeitando a
liberdade e os interesses do self, realizando a promoção para os níveis mais autodeterminados (Reeve 2006),
o seu LCP é interno (LCP-I). Entretanto, quando atuação é realizada por influências ambientais, por
recompensas ou para evitar punições, as tarefas não são realizadas com base no self e proporcionam níveis
mais baixos de autodeterminação, o seu LCP é externo (LCP-E), sentindo-se, portanto, extrinsecamente
motivado.
Assim, quando o LCP-I é entendido pelo o indivíduo, há também a Volição. Essa sensação consiste na vontade
do indivíduo de empregar-se em certas atividades, sem estar sendo pressionado (Reeve 2006). A volição está
centrada na dicotomia “liberdade versus coação” e é sentida quando o sujeito realiza uma ação sem sofrer
pressões e exerce a tarefa sem o sentimento de ansiedade (Ribeiro 2013).
Como pôde ser visto até agora, a autonomia está ligada às preferências do self, então, para um maior senso
de autonomia é necessário que o self identifique suas próprias escolhas, assim, é sentido o senso de escolha
9
BPNT Proposition VI: Subjective vitality is based on more than physical nutrients; it also reflects satisfaction
versus thwarting of basic psychological needs for autonomy, competence, and relatedness. Therefore, both
externally controlling and self- controlling states are expected to deplete vitality, whereas basic
psychological needs satisfactions are expected to enhance it (Ryan e Deci 2017, 258).
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
percebida. Essa escolha é encontrada em ambientes flexíveis à autonomia, proporcionando escolha ou
diferentes alternativas aos sujeitos. Às vezes, os contextos colocam uma série de opções, buscando suprir a
necessidade de autonomia, mas esse tipo de atitude não supre a necessidade porque essas opções não
partiram do sujeito, mas do ambiente.
Dessa maneira, compreendemos que a autonomia é um fator fundamental para promoção da motivação
intrínseca. Sem a liberdade de escolha, os indivíduos não se sentem envolvidos pelo contexto e podem
colocar em risco outras necessidades de competência e pertencimento.
2.1.2. Competência
A necessidade de competência é uma fonte de energia capaz de harmonizar vitalidade e self para
desempenhar tarefas que estão ao alcance do sujeito. Essas tarefas podem ser: atividades práticas,
exploração do ambiente ou participação social ativa (Appel-silva, Wendt e Argimon 2011). Para a TAD, a
necessidade de competência é satisfeita a partir das atividades que fornecem feedback positivo, em outras
palavras, é compensada com base no retorno positivo da atividade, em forma de prazer ou contentamento.
Desse modo, para que o feedback positivo seja fornecido, é necessário que as tarefas estejam em desafio de
nível ótimo.
O desafio em nível ótimo ocorre quando as habilidades do ser humano são compatíveis com o desafio
apresentado (Revee 2006). Quando o desafio é compatível com o domínio do indivíduo em uma tarefa, ele
se motiva e tem um feedback positivo, ou seja, há uma promoção da motivação autônoma (Appel-silva,
Wendt e Argimon 2011). Desse modo, o feedback positivo é um fator fundamental para a necessidade de
competência. É através da livre escolha que as pessoas se empenham em atividades e se esforçam para
desempenhá-las, assim sentindo-se autodeterminadas. Portanto, a competência é uma necessidade que
gera a motivação autônoma e que proporciona altos níveis de autodeterminação e bem-estar.
2.1.3. Pertencimento
O pertencimento é um constructo de motivação importante para a psique do indivíduo. Essa necessidade
proporciona maior resistência ao estresse e diminui as dificuldades psicológicas (Reeve 2006). Também é
pelo apoio do pertencimento que é facilitado o senso de autonomia (Cernev 2015; Deci e Ryan, 2000b) em
contextos que proporcionam relações interpessoais entre o self e outras pessoas e possibilitam relações que
apoiam as necessidades psicológicas das pessoas que estão no mesmo contexto. Assim, com a autonomia,
o pertencimento facilita o senso de competência, quando as pessoas dividem os mesmos sentimentos ou
realizam alianças para crescerem juntas.
Dessa maneira, para suprir a necessidade de pertencimento, é necessária a interação social. Não é qualquer
interação. É preciso que essa interação possibilite o afeto e o engajamento das pessoas para proporcionar
uma relação verdadeira, na qual todos estão preocupados, tanto com o bem-estar quanto com as
necessidades de todos. As pessoas buscam esse tipo de interação para proporcionar relações positivas,
emoções e participar de algo ou estabelecer um vínculo social.
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
A necessidade de pertencimento precisa que se crie um vínculo social entre os selfs ou do self com o grupo
social. É imprescindível que, no vínculo social, as pessoas se preocupem com o bem-estar de todos e que
gostem uns dos outros (Reeve 2006), proporcionando assim o senso de pertencimento. Porém, a
necessidade psicológica de pertencimento precisa de muito mais do que um simples afeto ou aceitação. É
necessário que o verdadeiro self seja assimilado pelo grupo social, significa que, o self autêntico deve ser
percebido por outras pessoas e que os selfs dessas pessoas também sejam assimilados por outros selfs do
grupo, experimentando o bem-estar e a vitalidade.
Segundo os teóricos da TAD (Deci e Ryan 2000b; Ryan e Deci 2017; Reeve 2006), para o senso de
pertencimento é necessária uma relação de comunhão. Na relação de comunhão as pessoas de um
determinado grupo social estão preocupadas com o bem-estar uns dos outros. São exemplos de relações de
comunhão: amizades verdadeiras, relacionamento românticos ou familiares. Nesse tipo de relação não é
buscada a troca de valores ou matérias, mas a troca emocional, o bem-estar e o crescimento.
2. Metodologia
Para a construção da metodologia desta pesquisa foi utilizado o método Pesquisa-Ação Integral (PAI), na
perspectiva de André Morin (2004). Nela, a participação dos atores é crescente em todas as etapas, decisões
e níveis do processo de transformação do ambiente social (Morin 2004). As ferramentas usadas para a coleta
de dados foram: observador participante, grupo focal, filmagens e gravações. Na próxima seção,
dissertaremos sobre o método da PAI, as ferramentas de coleta de dados, a descrição do ambiente onde a
pesquisa foi realizada, as etapas da pesquisa e os aplicativos utilizados.
3.1. Pesquisa-ação integral
Baseado nos textos e nos tipos de participação, sob a perspectiva de Desroche, André Morin (2004)
desenvolveu a pesquisa-ação integral (PAI). O pesquisador buscou uma maior participação dos atores na
investigação, valorizando a pesquisa de campo como abordagem qualitativa. Encontrou em Desroche (2006)
a fonte inspiradora para desenvolver o método. Tanto Thiollent (2008) quanto Barbier (2007) apontam que
a PAI, na perspectiva de André Morin (2004), é a melhor alternativa para pesquisas educacionais, por
considerar os atores como parte fundamental do processo e por se basear na pedagogia aberta e na
antropopedagogia. Na PAI, os atores devem participar de todas as etapas da pesquisa e são agentes ativos
dela. É nesse tipo de método que a cultura, a política, a interdisciplinaridade e o ambiente social são levados
em consideração na construção do projeto e do plano de ação.
Para que a transformação e a efetiva colaboração dos envolvidos aconteça se faz necessária a utilização
desse método que, por ser formado por cinco componentes, visa uma maior reciprocidade dos atores e
autores. A grade de elementos é formada por: contrato, participação, mudança, discurso e ação. Cada
elemento precisa estar claro para todas as partes envolvidas, sempre buscando um aspecto dinâmico e
linear. Portanto, esses componentes estão entrelaçados uns aos outros de tal maneira que podem até ser
confundidos e influenciarem na resposta do outro.
O contrato é algo feito entre o pesquisador e os atores. Nele, busca-se uma maior negociação entre os
envolvidos e um ambiente aberto à negociação para proporcionar a transformação. O contrato pode ser
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aberto ou fechado. Quando aberto, é dividido em formal ou informal, sendo o formal desmembrado em
estruturado ou não-estruturado; quando fechado, é dividido em formal, que é desmembrado em
estruturado ou não-estruturado, e em informal. Cada contrato informa o tipo de participação dos atores.
O segundo componente da PAI é a participação, esta é algo que busca o engajamento, a relação de
cooperação e uma independência dos seus participantes. Segundo Desroche, a cooperação é algo
fundamental à pesquisa-ação, pois, sem ela correrá o risco de uma falência e seus principais objetivos não
poderão ser alcançados (Thiollent 2006). Para André Morin (2004), aponta para três tipos de participação:
representativa (onde o indivíduo investigado se envolve pouco com a pesquisa); cooperativa (onde o
indivíduo se torna parte da ação); e a cogestão (onde o indivíduo se integra em todas as fases da
investigação).
No decorrer desse processo, todos são responsáveis pela mudança. Assim sendo, a participação necessita
de consenso entres os envolvidos e há a necessidade de diálogo aberto e franco. A mudança pode ser destes
modos: transformação, mutação, alteração, modificação e variação. Todos podem ser objetivos da PAI. A
mudança ocorre quando um elemento passa de um estado para outro, podendo modificar seu
comportamento, pensamentos, ambiente social, opiniões, interações e a ação.
Outro ponto no qual a ação deve estar envolvida está nas etapas da pesquisa-ação. Para André Morin (2004),
a ação faz parte de todo o processo da pesquisa-ação: planejamento, implementação e reflexão. Dessa
forma, há ação em todo o processo, inclusive no “fazer”(Morin 2004).
Nesta pesquisa, optamos por realizar as seguintes fases: planejamento, implementação e avaliação. Na fase
de planejamento foram desenvolvidas as atividades a serem realizadas na ação. Com a ação já planejada,
passamos para segunda fase que foi colocar esse planejamento em ação. Após a implementação da ação foi
feita uma reflexão sobre o planejamento e a implementação. Em todas as fases foram realizadas reflexões
em busca de melhorar ou transformar o ambiente.
3.2. Campo de pesquisa
A presente pesquisa propôs compreender os processos motivacionais dos alunos do ensino médio, nas aulas
de artes/música, utilizando as tecnologias digitais, sob a perspectiva da TAD. Para campo de pesquisa
escolhemos uma turma de 2ª série do ensino médio de uma escola da rede estadual da cidade de Mossoró-
RN, composta, inicialmente, por 35 alunos, porém, no decorrer da pesquisa, três alunos pediram
transferência da escola, deixando a turma formada por 14 meninas e 18 meninos, com faixa etária de 15 a
17 anos.
3.3. Planejamento e conteúdo das aulas
Dessa forma, as aulas foram planejadas respeitando as estruturas física e curricular da escola e os planos
bimestrais do professor de artes. Desse modo, planejamos inicialmente 10 encontros, mas, por dificuldade
no calendário e por greve dos professores só foram realizados 9 encontros. Cada encontro possuía
50min/aula. As aulas eram realizadas, geralmente, nas sextas-feiras às 13h30min.
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A outra mudança foi que tivemos que adaptar ou alterar os conteúdos e as TIC que seriam usadas. Nessa
questão, as aulas foram modificadas e elaboradas baseadas nos equipamentos oferecidos pela escola. Por
exemplo, todos os aplicativos usados foram online. Preferimos usar esses aplicativos por não necessitar de
instalação ou manutenção. Segundo Gohn (2010, 2011), os softwares online ou aplicativos não precisam de
manutenção, ou conhecimento técnico para manuseá-lo, basta que o computador possua conexão com a
internet, um navegador compatível e funcionando, e uma das vantagens é que sempre estará usando as
versões atualizadas do aplicativo.
Após o planejamento, as aulas tiveram início no dia 09/03/2018. Nesse primeiro encontro, apresentamos o
Google sala de aula e nele estava o questionário diagnóstico, no qual havia questões usadas a fim de
conhecer o gosto musical dos alunos, seus interesses com a música, sua motivação para estudar música, por
intermédio das tecnologias digitais, o nível de conhecimento tecnológico e como os alunos usavam as
tecnologias digitais no seu cotidiano. Os dados desse questionário diagnóstico também foram usados para
o planejamento das aulas futuras. Após esse primeiro encontro começaram as aulas, cada aula tinha um
tema para ser desenvolvido e um aplicativo que auxiliou na compreensão e na aprendizagem do aluno. As
aulas tiveram os seguintes temas: Parâmetros do som, Elementos musicais (harmonia, melodia e ritmo),
Estrutura e formas musicais, Notas musicais e partitura, Percepção musical e composição. No nosso último
encontro, no dia 19/06/18, foi realizado um grupo focal com 13 alunos, a fim de coletar dados que pudessem
fornecer informações que ajudariam a alcançar os objetivos desta pesquisa.
3.4. Ferramentas e Técnicas de coleta de dados
Como foi dito anteriormente, todos os aplicativos e sites usados nesta pesquisa tiveram o propósito de
ensinar os conteúdos programados no plano anual do professor de artes e adequados para o equipamento
oferecido pelo laboratório. Outro ponto que levamos em consideração foi o acesso, a comodidade dos
alunos, além de priorizamos os aplicativos livres, sem fins lucrativos. A maioria dos aplicativos usados podem
ser utilizados em celulares, por meio dos dados móveis ou uma rede com baixa velocidade, de forma gratuita.
Além disso, buscamos maneiras mais dinâmicas e de maior interação com os alunos, através dos aplicativos,
já que, alguns deles são do cotidiano dos alunos, e foram citados por eles no questionário diagnóstico.
Usamos alguns aplicativos para otimizar o tempo das aulas, esse foi um dos primeiros desafios. A seguir
vamos mostrar os aplicativos e sites usados nesta pesquisa, o seu funcionamento e como foram usados:
a) Google sala de aula (edu.google.com): Criado pela Google.com, esse Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) foi desenvolvido para facilitar o ensino e a aprendizagem na web.
b) DotMixer (http://www.exploratorium.edu/music/exhibits/dotmixer/index.html): Esse jogo online
consiste na manipulação dos parâmetros do som (intensidade, duração, timbre e altura).
c) Soundation Studio (soundation.com): Consiste em um editor de áudio. Possui as mesmas funções dos
aplicativos de edição de áudio, como por exemplo: audacity, sony vegas, sonar e pro tools. A
diferença do Soundtion Studio dos demais é que o serviço é online, não precisa instalar o aplicativo
no computador, basta acessá-lo e fazer uma conta.
d) Jukedeck (https://www.jukedeck.com/?no-redirect=true): Esse aplicativo online consiste numa
inteligência artificial que cria músicas com base nas seguintes escolhas: 83 gêneros musicais (piano,
eletro folk, future bass, downtempo, J-Pop, synthpop, cinematic, folk ambiente e pop dance);
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duração; instrumento e tempo (slow, médium, fast ou pode editar). Ao fazer as escolhas, o aplicativo
cria uma música que pode ser baixada ou compartilhada nas redes sociais.
e) Button Bass (www.buttonbass.com/index.html): Consiste em um site no qual podem ser encontrados
vários instrumentos (sintetizadores, guitarra, baterias e teclados). Entretanto, os cubos é que foram
utilizados nas aulas. Cada cubo possui vários quadrados e cada quadrado possui um loop. Esses loops
podem ser combinados e criar uma canção
f) Pre-lekto (gerardodiegoaulademusica.blogspot.com.br/2012/10/pre-lekto-y-elekto.html). Nesse
jogo, o aluno pratica a leitura musical e, também, pratica um instrumento, nesse caso, o piano. Ao
começar a jogar, o discente é apresentado a um pentagrama com várias notas escritas
aleatoriamente e a um piano virtual com uma oitava
g) Pentocto (gerardodiegoaulademusica.blogspot.com.br/2011/03/pentocto.html): Esse jogo online
também foi criado na multiplataforma flash, porém, o seu objetivo é trabalhar a percepção e a leitura
musical. No início, o jogo executa uma frase musical com três notas e o jogador é apresentado a
quatro alternativas e somente uma está correta. Dependendo do nível no qual o jogador esteja
jogando, as dificuldades vão aumentando.
h) Soundtrap (www.soundtrap.com): Esse aplicativo online é um editor de áudio. Ele é pago, porém, ao
fazer o cadastro, o usuário tem direito de usá-lo durante um mês e utilizar todos os recursos de uma
conta premium. O diferencial dele para os demais editores de áudios é sua inteligência artificial. Essa
inteligência faz com que o aplicativo seja mais intuitivo e que não precise de um conhecimento prévio
sobre música ou edição de áudio para utilizá-lo.
3.5. Ferramentas e Técnicas de coleta de dados
Buscamos uma compreensão do ambiente e dos indivíduos que o constitui. Assim, procuramos dados de
múltiplas formas que pudessem nos ajudar a compreender a motivação dos alunos em aprender, por meio
das tecnologias digitais.
Para buscar uma compreensão maior dessas manifestações da motivação, foram utilizadas várias
ferramentas de coleta de dados. Pode-se destacar: um questionário diagnóstico com o intuito de conhecer
o ambiente e as pessoas que o constitui; uma entrevista por meio de um grupo focal; observações por meio
do observador participante – foi por meio dessa ferramenta que foi criado o diário de bordo.
Além disso, foram realizadas filmagens dos encontros e do grupo focal, para uma maior compreensão da
interação, comunicação e comportamento no ambiente social. Por fim, as interações online que foram feitas
entre os participantes da pesquisa, estas foram realizadas no grupo do WhatsApp e no Google sala de aula.
Na PAI, o questionário é utilizado como um instrumento de “levantamento de dados antes de decidir uma
estratégia” (Morin 2004, 143). Dessa forma, utilizamos o questionário online para conhecer o ambiente
social onde seria realizada a pesquisa.
Corroborando com essas prerrogativas, utilizamos, neste estudo, as interações realizadas no grupo do
WhatsApp e no Google sala de aula. Essas interações permitiram uma série de trocas de mensagens entre
alunos, professor/pesquisador. As informações contidas nessas interações se aproximavam, muitas vezes,
das conversações do dia a dia.
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Segundo Bauer e Gaskell (2003), as filmagens oferecem um valioso registro das ações, pois, podem registrar
os dados com as imagens e sons. Outra vantagem desse tipo de instrumento de coleta de dados é a
oportunidade de o pesquisador registar ações que não puderam ser observadas por ele, no momento que
as mesmas aconteceram. Assim, o uso da câmera filmadora realiza a captura dos fatos e processos que
ocorrem no campo de investigação, permite as gravações de ações muito complexas ou que acontecem
rapidamente.
O grupo focal propõe a interação entre o entrevistador e o entrevistado como algo recíproco entre os
envolvidos. Essa reciprocidade também é encontrada no grupo focal, porém, a interação é entre o
pesquisador e o grupo. No grupo focal, o pesquisador quer captar a opinião do grupo e não de um único
indivíduo, por isso, é essencial a interação, não somente entre o pesquisador e grupo, mas, a interação entre
as pessoas que formam o grupo.
Tendo como base esses pressupostos e autores, nesta pesquisa, realizamos o grupo focal no último
encontro. Dos 32 alunos que formavam a turma, selecionamos 14, inicialmente, porém, um aluno não estava
se sentido bem de saúde e não foi colocado no grupo. Desse modo, participaram do grupo focal 13 alunos.
Segundo Gatti (2005), Bauer e Gaskell (2003), o grupo focal pode conter no mínimo 6 e no máximo 16
participantes. Para selecioná-los, devemos levar em consideração se eles compartilham o mesmo meio
social, se possuem um vínculo e se estão abertos ao diálogo. Observando as filmagens da aula e conversando
com o professor da disciplina artes, foram 14 alunos que se voluntariaram para participar do grupo focal.
O principal instrumento de registro de dados do observador participante é o diário de bordo ou diário de
campo. Segundo Flick (2009), o diário de bordo deve se concentrar nos aspectos da questão de pesquisa.
Diante disso, o diário de bordo desta pesquisa buscou observar as manifestações das necessidades das
psicológicas básicas de autonomia, competência e pertencimento, almejando solucionar o problema de
pesquisa desta investigação.
3.5. Análise dos dados coletados
A triangulação, por meio do uso de diferentes métodos e dados, intensifica a expressividade dos dados (Flick
2009). Ela também proporciona “uma resposta holística à questão da fidedignidade e da validade dos
estudos interpretativos” (MOREIRA, 2011). Esse mesmo autor defende o uso da triangulação quando os
métodos usados para coletar os dados são diferentes. Na presente pesquisa usamos várias ferramentas de
coleta de dados: grupo focal, filmagens, observador participante e as interações onlines, que geraram
diferentes dados do mesmo fenômeno.
Assim os dados foram organizados e selecionados baseado nas manifestações das necessidades psicológicas
básicas. Portanto, os dados que caracterizavam ou descreviam melhor as manifestações das necessidades
psicológicas foram selecionados e descritos para elucidar essas demonstrações. Desse modo, tentou-se
compreender os processos motivacionais dos estudantes em aprender música, por meio das tecnologias
digitais. Assim, esses dados foram divididos em categorias, que seguiram os aportes teóricos desta. Dessa
maneira, foram criadas com base nas três necessidades psicológicas básicas: autonomia, competência e
pertencimento.
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Nesse âmbito, as categorias seguiram as três dimensões da miniteoria das Necessidades Psicológicas Básicas,
para analisar os dados obitidos pelas ferramentas de coleta de dados. Para tanto, foram seguidas as
seguintes dimensões:
a) Autonomia: liberdade de escolha, interesse, volição, preferências e senso de liberdade;
b) Competência: vontade de colocar em desafio suas habilidades e sentimento de competência;
c) Pertencimento: Interação, afeto, preocupação mútua, relação de comunhão e relações
interpessoais.
Seguindo essa prerrogativa, para facilitar a identificação dos dados, optamos por uma série de
nomenclaturas de identificação para cada tipo de dados. Assim, dividimos os dados em dois grandes grupos:
dados verbais e dados não verbais. No primeiro grupo foram colocados os dados gerados pelos métodos:
diário de bordo, grupo focal, questionário diagnóstico e interações online, ou seja, no grupo estão os dados
escritos, produzidos pelo pesquisador ou transcritos. No segundo ficaram os dados não verbais, que foram
coletados por meio das filmagens das aulas e do grupo focal. Nesse grupo de dados estão os dados
audiovisuais (Bauer & Gaskell, 2003).
Para falicitar a análise, foram criados cadernos, com o propósito de organizar dados em ordem cronológica,
espacial e temporal. Dessa forma, os dados ficaram com a seguinte organização.
Figura 1 - Estrutura e identificação dos dados
Dados verbais
Método/dados
Identificação
Questionário online 1 semietruturado realizado
com os alunos
(Pseudônimo) Q. online n.1
Questionário online 2 semietruturado realizado
com os alunos
(Pseudônimo) Q. online n.2
Diário de bordo
D. B,data, p.x (D.B. – Diário de bordo; p –
página do diário de bordo)
Entrevista por meio do grupo focal
(Pseudônimo) E. Focal, CEA, p.x (CEA -
Caderno de entrevista com os alunos; p-
página do caderno)
Mensagens pelo WhatsApp
(Pseudônimo) WPP, data, p.x (WPP-
WhatsApp; p- página do caderno)
Mensagens pelos Google sala de aula
(Pseudônimo) Gsa, data. (Gsa - Google
sala de aula)
Dados não verbais
Observações das filmagens das aulas
COFA, Data (COFA- Caderno de
observações das filmagens das aulas)
Observações da filmagem do grupo focal
COFF, Data (COFF- Caderno de
observações das filmagens do grupo
focal)
Fonte: Elaborado pelo autor.
4. Análise e Discussão dos Dados
Neste tópico serão apresentados os resultados e as discussões dos dados coletados pelos métodos e
ferramentas descritos no capítulo anterior. As discussões, ao longo deste tópico, buscaram responder à
questão central desta pesquisa: Quais as percepções de estudantes, em aulas de arte/música, sobre a
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satisfação de suas necessidades de autonomia, competência e pertencimento, para aprender música,
utilizando tecnologias digitais? Em seguida, serão apresentadas as percepções de estudantes sobre as suas
necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e pertencimento, assim como, as influências
ambientais e interpessoais na promoção da motivação dos educandos, nas aulas de arte/música.
4.1. Percepções da autonomia nas aulas de música
Segundo a TAD, a autonomia é a necessidade que os indivíduos têm de escolher suas próprias ações. Uma
liberdade de se envolver em certas atividades por escolhas individuais. Essas escolhas podem ser realizadas
com influência de dois fatores: escolha a partir do self ou escolhas baseadas em influências ambientais.
Entretanto, o único fator que supre a necessidade de autonomia é baseado nas escolhas através do self.
Nesses casos, o lócus de causalidade percebida será interno (LCP-I) ou, quando as escolhas são baseadas em
fatores ambientais, o lócus de causalidade percebida será externo (LCP-E). Assim, quando há o LCP-I, o
indivíduo sente o sentimento de volição que corresponde ao sentimento de engajar-se numa atividade, sem
estar sendo pressionado, ou é baseado na liberdade versus coação. Quando o sujeito sente que é a origem
de sua escolha, usufrui do sentimento de volição, ocorrendo a sensação ou a percepção de escolher suas
próprias ações. Dessa forma, suprindo sua necessidade psicológica de autonomia.
Para compreendermos melhor a autonomia dos alunos em relação à aprendizagem dos conteúdos de
música, através das tecnologias digitais, buscamos identificar os lócus de causalidade percebida. Então,
questionamos o porquê de os alunos estarem realizando as tarefas propostas pelo professor/pesquisador.
Eles responderam que, no início, estavam realizando as tarefas por causa da nota que teriam junto ao
professor da disciplina da turma, porém, no decorrer das aulas, estavam realizando as tarefas porque
estavam se divertindo ou porque estas envolviam seus gostos e interesses pessoais. Assim, houve uma
internalização no decorrer da pesquisa. No início da pesquisa, apareceu o LCP-E, por fatores ambientais que,
nesse caso, era a nota da disciplina que estava influenciando a realização da tarefa, entretanto, no decorrer
da pesquisa, os alunos começaram a realizar a tarefa pelo simples prazer de realizá-la, nesse caso, houve
uma internalização para os comportamentos mais autodeterminados em relação ao aprendizado. Dessa
forma, o LCP-E, com o decorrer da pesquisa, passou a ser LCP-I, porém, não era nosso objetivo estudar a
internalização das regulações. Observemos os relatos dos alunos:
“Davi: Porque o professor mandou.
Gabriel: Porque vale nota, né?
Pedro: Porque vale nota. Porque vale nota para a... e é legal.
Sara: Eu acho que é porque é mais divertida a aula.
Pedro: É porque dá para fazer em casa. Pela internet. Deitado na rede.
Pesquisador: Refaça a sua resposta, porque está se batendo muito.
Pedro: Porque vale nota e porque é mais legal fazer em casa do que no colégio” (E. Focal,
CEA, 28).
No relato de Pedro houve um comportamento controlado por fatores externos, nesse caso, a nota o motivou
participar da pesquisa, porém, a possibilidade de realizar a tarefa em casa pôde proporcionar uma liberdade
de escolha do local de realizar a tarefa. Desse modo, esse aluno sentiu o LCP-E nos seus níveis mais
autodeterminados. Esse depoimento apontou para algo interessante: a liberdade que a internet fornece. No
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relato, o aluno Pedro sentiu liberdade em realizar a tarefa no local onde achou melhor. Assim, a tecnologia
digital proporcionou a liberdade de escolher o local e a hora para realizar a tarefa e esse fato pôde suprir a
necessidade de autonomia.
Voltando para a verificação do lócus de causalidade percebida, a aluna, Manuela sentiu o LCP-I: “Eu fiz
porque, assim, eu senti vontade de fazer, eu achei legal, interessante. Depois que eu descobri da nota, eu não
sabia da nota” (MANUELA, E. Focal, CEA, p. 29). Apesar de saber que as atividades seriam usadas para lhe
atribuir nota e o conteúdo seria aplicado na avaliação, a aluna se sentiu motivada. Não foi nosso objetivo
avaliar os alunos, mas, na escola, é uma norma todas as disciplinas aplicarem provas, então, quase todos os
alunos que participaram da pesquisa falaram dessa avaliação. O relato de Gabriel é bastante semelhante ao
relato anterior, pois o aluno falou que participou da pesquisa e das tarefas por vontade própria, observemos
o relato dele: “Porque eu queria saber mais sobre a música. Aprender um pouco. E, também, ia ser legal a
gente criar uma música nossa. E, também, foi por causa da nota” (GABRIEL, E. Focal, CEA, p. 29). Esses alunos
sentiram a motivação extrínseca nos seus níveis mais autodeterminados, logo, sentiram o LCP-E.
Ao contrário dos alunos anteriores, o aluno Davi sentiu o LCP-I, essa constatação pode ser realizada com
base nesse relato: “Foi pelo interesse e, também, foi de aprender mais sobre música. E, também, porque eu
sou muito preguiçoso para aprender as coisas só, aí eu tive a chance de você [pesquisador] lá e aprender
mais” (DAVI, E. Focal, CEA, p. 29). Nesse relato, ficou evidente que esse aluno se envolveu pelo interesse
pessoal e pela oportunidade de aprender mais sobre música. Portanto, a preguiça se caracterizou como a
falta da necessidade de pertencimento e de acordo com o referido aluno, a presença do
pesquisador/professor contribuiu para que essa necessidade pudesse ser suprida.
De acordo com a Proposição II da TNPB, as outras necessidades psicológicas são facilitadas quando há apoio
à autonomia. Assim, ao apoiar a necessidade de autonomia de Davi, também foi suprida a necessidade de
pertencimento. Ao fazer a observação das filmagens, Davi foi o aluno que mais participou da pesquisa, junto
com Calebe. Os dois alunos sempre estavam próximos ao pesquisador e perguntando algo que aprofundasse
seu conhecimento sobre o assunto da aula.
Desde o primeiro encontro, sempre buscamos dar ao aluno a liberdade de escolha, procurando promover o
sentimento de autonomia. Um dos objetivos que nos levaram a realizar o questionário diagnóstico foi o de
conhecer as preferências, o contexto e as escolhas dos alunos. Quando perguntamos sobre a liberdade nas
aulas de artes/música, quase todos os alunos relataram que sentiram liberdade para manifestarem suas
preferências ou para participarem das aulas.
“Rafael: Sim.
Manuela: Sim.
Pesquisador: Sim? Como?
Manuela: Nas partes de criar músicas e escolher para colocar as do YouTube, de fazer... de
fazer do jeito que a gente queria. E porque a gente escolhia as que a gente mostrava” (E.
Focal, CEA, p. 29).
Rafael e Manuela foram diretos nas respostas. Entretanto, era necessário que perguntássemos como foi e
em quais atividades sentiram mais liberdade de escolha. Manuela falou de duas situações: na primeira
situação ela falou da sétima aula que teve, com o objetivo de compor uma música, usando os loops que
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estavam no Soundtrap; a segunda situação relatada pela aluna ocorreu na terceira aula que tratou sobre
estrutura e formas musicais. A seguir, uma parte do que foi registrado no diário de bordo sobre essa aula.
“Então, resumidamente, explicamos cada forma (binária, ternária, canção e rondó) e
demonstramos exemplos musicais, de acordo com cada forma. Esses exemplos foram
tirados do questionário diagnóstico que os alunos responderam no início da pesquisa.
Quando os alunos perceberam que as músicas que estavam fazendo parte da aula eram as
que eles indicaram, foi possível notar que a participação aumentou, gradativamente. Isso
mostra dois tipos de necessidades psicológicas básicas: a autonomia e o pertencimento. O
fato de usarmos as músicas que eles escolheram como as prediletas, possibilitou que eles
se tornassem a origem da escolha. Forneci a eles meios para que escolhessem as músicas
que eles queriam e isso se mostrou um construto muito importante nessa aula, porque a
participação dos alunos foi aumentando e com isso outra necessidade foi manifestada: o
pertencimento” (D.B., 04/05/2018, p. 4).
Nessa aula, a primeira parte consistia em escutar as músicas e entender, por meio da percepção, as formas
e estruturas musicais. Utilizamos como exemplos as músicas que eles enviaram pelo grupo do WhatsApp e
do questionário diagnóstico. Como foi relatado no diário de bordo, quando os alunos perceberam que as
músicas que foram usadas como exemplos para aula eram as que eles gostam, a participação aumentou.
Nesse registro, vimos, além da satisfação da necessidade psicológica de autonomia, a de pertencimento.
Segundo a proposição II da TNPB, é por meio do apoio à autonomia que as demais necessidades psicológicas
podem ser satisfeitas ou promovidas, nesse caso, a autonomia é um meio que facilita a satisfação das
demais. Também vimos essa participação nas filmagens.
A volição é firmada na dicotomia de liberdade versus coação. Nesse caso, o indivíduo se envolve na atividade
sem estar sendo pressionado por fatores externos. Assim, a volição é sentida quando o sujeito realiza uma
tarefa porque quer ou quando executa uma ação e ao mesmo tempo se sente livre para realizá-la. Essa
liberdade sempre é endossada pelo self (Reeve, 2006). Entretanto, a volição é frustrada quando as pessoas
realizam uma ação baseadas em pressão ou sendo coagidas para realizá-la. Nesse tipo de ambiente
controlado, o indivíduo realiza a ação com base numa motivação que é fundamentada na pressão, mesmo
assim, sem a volição os indivíduos realizam a tarefa, porém, com pouca ou nenhuma autonomia (Richard M
Ryan & Deci, 2000b).
Nesta pesquisa, o método empregado foi a pesquisa-ação, nele, o pesquisador também é o agente de
intervenção e o indivíduo responsável pela transformação, dessa forma, o pesquisador é responsável pela
ação. Contudo, mesmo com a intervenção do pesquisador, os alunos se sentiram livres para realizar as
atividades e se envolver nas aulas:
“Pesquisador: [...] vocês se sentiram pressionados a realizarem as tarefas, durante as
aulas?
Sara: Cada um fez porque quis e sentiu interesse.
Calebe: Em nenhum momento a gente foi obrigado.
Rosa: De nenhuma forma.
Pesquisador: Por que, Calebe?
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Calebe Porque em nenhum momento vocês cobraram a gente, pressionaram, não. A gente
fez por livre e espontânea vontade. Porque quis, por interesse, então, eu acho que em
nenhum momento...
Pesquisador: Sara.
Sara: Que a gente fez porque quis, por interesse, que a gente queria aprender mais...
Rosa: É... não, acho que a gente não sentiu aquela: aí você tem que fazer aquilo lá. Acho
que foi interesse nosso. Saber o assunto, um assunto novo.
Sara: Tipo, diferente da sala, você é obrigado a fazer aquilo. E lá não” (E. Focal, CEA, p. 31).
No depoimento, notamos o sentimento de liberdade que eles tiveram. Em seu relato, Calebe diz que foi o
ambiente social que lhe proporcionou o sentimento de volição para realizar as tarefas. Segundo esse aluno,
o contexto sem pressões lhe proporcionou um desejo de participar da atividade por “livre e espontânea
vontade”. O seu envolvimento foi baseado nesse interesse próprio, na motivação autônoma. O relato de
Sara é bem parecido com o de Calebe, contudo, ela fala que a motivação dela para participar estava
fundamentada na oportunidade de aprender mais. Concordando com o depoimento de Calebe e de Sara,
Rosa falou uma frase que pode minar a percepção da volição: “aí você tem que fazer aquilo lá”, esse tipo de
pressão é comum na sala de aula. Segundo Silva (2017), no ensino médio, os alunos se sentem pressionados
a realizarem as atividade porque o contexto escolar não promove o comportamento autônomo, então, a
percepção da volição não é sentida.
4.2. Percepções de competência nas atividades de musicais
Continuando com as nossas análises, podemos dizer que quando as tarefas estão em nível ótimo, o indivíduo
se sente competente, isso gera prazer e satisfação. As pessoas recebem esse tipo de retorno por meio do
feedback positivo. Esse tipo de feedback ocorre quando as pessoas têm um bom desempenho no desafio, se
as pessoas não estão conseguindo um bom desempenho na ação, recebem um feedback informativo. Para
Reeve (2006), existem 4 formas de as pessoas receberam o feedback positivo: pelo desempenho na tarefa;
pela comparação do seu nível atual com o anterior; comparando seu desempenho com seus pares; e a
avaliação feita por outras pessoas.
O senso de competência está ligado diretamente ao desempenho da tarefa, portanto, o nível da dificuldade
é um fator que pode promover ou minar esse senso. Se a tarefa estiver abaixo do nível, o indivíduo pode
desprezá-la, ou se a tarefa estiver acima do nível, o indivíduo pode se sentir desaminado com a tarefa ou
sentir biomarcadores de estresse (RIBEIRO, 2013; RYAN; DECI, 2017). Neste estudo, os alunos indicaram que
as tarefas tiveram o nível moderado, desse modo as tarefas não foram classificadas fáceis e nem muito
difíceis. Entretanto, a medição desse nível se mostrou complexa, pois, o que se mostrou fácil para uns alunos,
para outra era tido como difícil:
“Davi: Para mim foi moderado. Por causa do conhecimento de música que eu já tinha. Não
foi tão difícil assim como... para mim, eu acho que o mais difícil foi da partitura. Da
partitura, eu ainda tinha que saber onde é que ficava cada nota. Para você ler a partitura,
você tem que ler rápido. Aí você já tem que ter um conhecimento mais avançado. Foi a
parte mais difícil para mim
Pesquisador: Vamos lá, José.
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
João: Eu achei moderado, também. Só que na parte de... o timbre, também, eu senti um
pouco de dificuldade. No começo é meio fácil, aí depois foi ficando mais difícil, aí eu me
enganchei, fiquei procurando as coisas” (E. Focal, CEA, p. 14).
Outros alunos indicaram que os níveis estavam equilibrados em relação às suas habilidades: “No começo
estava bem fácil, depois foi dificultando um pouco mais, mas também, não foi assim difícil. Então, moderado”
(MANUELA, E. Focal, CEA, p. 26). Como nos depoimentos anteriores, essa aluna indicou que no início das
aulas as tarefas eram fáceis e no decorrer das aulas a dificuldade das tarefas foi aumentando. Entretanto, o
nível moderadamente elevado não interferiu na sua percepção do nível da tarefa.
Para entender melhor as respostas dos alunos, perguntamos quais foram as atividades em que eles sentiram
que tiveram os melhores desempenhos. O discente Calebe indica a atividade que foi realizada no jogo Pre-
lekto, na qual teve os melhores desempenhos: “Eu acho que... mais desempenho, foi aquela que... que foi
para localizar as notas na partitura. Ali foi a que certos conhecimentos com partitura” (CALEBE, E. Focal, CEA,
p. 9). Esse aluno se sentiu competente porque possuía conhecimento com a partitura.
É por meio do Feedback de desempenho que os sujeitos se sentem competentes ou não. Esse Feedback pode
ser positivo, quando as tarefas estão em nível ótimo, ou pode ser informativo, quando as atividades não
estão em nível ótimo. Assim, para promover o senso de competência, é necessário que a tarefa forneça o
Feedback positivo.
O Feedback de competência pode ser sentido quando comparamos nosso nível atual ao anterior e é sentido
um crescimento ou desenvolvimento nas habilidades. Assim sendo, perguntamos para os alunos que
participaram do grupo focal, se os seus níveis de conhecimento musical avançaram.
“João: Vocês acham que seus níveis de conhecimento musical avançaram?
- Sim.
Pesquisador: E você?
João: Sim.
Pesquisador: Sim? Por quê?
João: Porque eu não tinha muito conhecimento sobre essas aulas de música. Eu aprendi
mais com elas” (E. Focal, CEA, p. 7).
Ao perceber que houve uma evolução do seu nível de conhecimento, João teve o feedback positivo. Segundo
alguns autores, a competência está relacionada ao desenvolvimento cognitivo (Appel-Silva, M. ; Wendt, G. ;
Argimon, 2011). Ao perceber esse desenvolvimento cognitivo é fornecido o feedback de competência. Além
de João, outro aluno sentiu que seus conhecimentos musicais evoluíram.
“Davi: Eu acho que o conhecimento da música avançou. Avançou, avançou e muito. Porque
até então... da... da... clave, né? Que fala?
Gabriel: Clave.
Pesquisador: Clave.
Davi. Clave. Eu não sabia para que servia, eu não sabia qual era o tipo de clave. Não sabia
como é que encontrava cada nota lá na partitura, na... como é que é o nome...?” (E. Focal,
CEA, p. 8).
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
Através do relato de Davi, percebemos que houve uma evolução em seu conhecimento musical. Ele aponta
que seu conhecimento sobre clave avançou. Esse depoimento de Davi indica que o feedback dessa tarefa foi
positivo. Na pesquisa realizada por Fagundes (2015), os participantes sentiram o feedback positivo pela
tarefa em si, pela comparação do seu nível atual com o anterior e pela comparação social (comparação com
outras pessoas). Em relação ao feedback de competência por meio da comparação da atuação, eles o
sentiram quando realizaram atividades das quais não tinham conhecimentos prévios.
Nesse relato de José fica claro que o feedback positivo foi informado quando ele comparou seu nível atual
com o anterior. Entretanto, outros alunos sentiram o feedback positivo pelo desempenho na tarefa.
“Davi: Eu acho que comparando o nível anterior com o atual, está muito melhor. Eu esqueci
agora, eu não me lembro mais.
Pesquisador: Das três alternativas, qual vocês escolhem?
Rosa: Se comparado com os colegas.
Pedro: Pelo desempenho da tarefa.
Pesquisador: Pelo desempenho da tarefa.
Sara: Pelo desempenho da tarefa.
Pesquisador: Comparando o nível anterior com o atual ou comparando com os colegas.
Pedro: Se quiser escolher dois?
Rosa: Não, o nível atual.
Pesquisador: Nível atual? Todos? Alguém é contra?
Pedro: Desempenho da tarefa.
Pesquisador: Por que, Matheus?
Pedro: Porque era difícil e no decorrer das aulas ficou mais fácil” (E. Focal, CEA, p. 8).
Nesse diálogo fica evidente que o feedback positivo para Davi ocorreu por meio da comparação de seus
níveis. Entretanto, para Rosa, o feedback de competência foi fornecido pela comparação social, nesse caso,
comparando sua performance com a dos colegas. Segundo Reeve (2006), esse tipo de comparação social só
promove o senso de competência quando o indivíduo sente que seu nível avançou em comparação com
outras pessoas. Assim, a comparação social fornece informações que os sujeitos necessitam para formular
uma avalição cognitiva do seu nível de competência. No entanto, para Pedro, o feedback de competência foi
fornecido pela tarefa em si. Na fala de Pedro, pudemos observar que, no decorrer da pesquisa, o seu
desempenho foi melhorando, por isso ele falou que no final da pesquisa as atividades ficaram fáceis. Quando
as pessoas são bem-sucedidas nas tarefas é fornecido o feedback positivo pelo desempenho na tarefa, nesse
caso, pela tarefa em si.
Por último, perguntamos se houve feedback positivo por meio da avalição feita por outras pessoas ou
fornecido pelo ambiente. Para isso, fizemos a seguinte pergunta: O que vocês acharam dos comentários dos
seus colegas e professores sobre seus desempenhos nas aulas?
“Calebe: Eu achei os comentários, vindo de parte dos professores, muito motivadores.
Assim, comigo... da minha parte, não, mas eu via outras pessoas sentindo dificuldade,
quando você ou o Marlon ia lá e incentivava a não parar. É isso.
Pesquisador: Alguém quer completar?
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
Rosa: Eu me senti assim, maravilhosa, quando eu consegui fazer aqueles 17 segundos de
música. Senti, assim: posso fazer qualquer coisa!
Manuela: Eu me senti surpresa, porque numa das atividades, eu pensei que eu tinha errado
tudo, e aí você disse que eu tinha acertado tudo.
Sara: Eu... você deu até parabéns no grupo do WhatsApp. Tinha o meu nome lá, Sara. Como
assim? Eu achava que eu tinha errado tudo” (E. Focal, CEA, p. 17).
Na fala de Calebe, pudemos verificar que o apoio à competência pôde fornecer nutrientes que promoveram
um comportamento autodeterminado. Quando ele fala que os comentários dos professores foram muito
motivadores, ocorre que a avalição feita pelos professores promoveu seu senso de performance, por meio
da avaliação feita do seu desempenho.
Nessa pesquisa foram usados aplicativos com várias opções de loops, são eles: o Soundation e o Soundtrap
são aplicativos online de edição de áudios. No entanto, não usamos esses aplicativos para editar áudio, mas
sim para a criação de músicas a partir da manipulação de loops. Esses aplicativos se mostraram uma ótima
ferramenta para o ensino de música na realidade encontrada na escola, pois, eles nos deram a opção de usá-
los, mesmo em computadores simples, que não possuíam uma placa de áudio e que funcionaram mesmo
com baixa velocidade de interne.
Dando continuidade, Rosa fala do seu desempenho na última atividade da pesquisa, que era compor uma
música usando os loops. Já Manuela e Sara, relatam sobre a primeira atividade, sobre os parâmetros do som.
As falas a seguir foram retiradas do grupo do WhatsApp.
“Pesquisador: Maria, Sara, Gabriel, [...] Manuela, Isabel, [...], Davi, José e Pedro:
parabéns, gostei muito das lições de vocês.
Pesquisador: também estão com os ouvidos muito afiados.
Pesquisador: E estou esperando a lição do restante.
Sara: <mensagem de voz omitida>
Pesquisador: É assim mesmo. Mas estava correto.
Manuela Eu também achei que ia errar tudo.
Sara: Mas, parece que deu certo.
Manuela: Amém! ” (WPP, 25/03/2018, p. 25).
Essa foi a mensagem da qual Manuela e Sara falaram no diálogo anterior. O próximo relato demonstra a
felicidade de Sara ao saber que sua atividade estava correta: “Quando você botou no grupo o meu
nomezinho, eu: mãe! Eu acertei um negócio lá, mesmo fazendo mal, eu acertei. Aí minha mãe: que bom. Eu:
nossa! ” (SARA, E. Focal, CEA, p. 28).
O depoimento, a mensagem e o relato de Sara mostram o senso de competência que ela teve e quando o
professor deu os parabéns pela realização da tarefa, ela sentiu felicidade e bem-estar. Esse tipo de feedback,
por meio da avaliação feita por outras pessoas, é construto fundamental para a promoção da competência.
4.3 Percepções de pertencimento nas aulas de música
As interações sociais, nesta pesquisa, ocorreram predominantemente nas aulas presenciais. Os alunos
informaram que houve pouca interação entre eles no grupo do WhatsApp e no Google sala de aula,
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
entretanto, as interações entre o pesquisador e os discentes no grupo, foram indicadas pelos alunos como
sendo de grande importância para a necessidade de pertencimento. Assim, os alunos sentiram mais
interação vindo do pesquisador e do professor da disciplina do que entre seus pares. Porém, alguns alunos
informaram que nas aulas presenciais houve interação, essa interação ocorreu quando houve colaboração
no processo de aprendizagem. Os alunos relacionaram o pertencimento à retirada de dúvidas, ao apoio à
autonomia, a ajudar no conteúdo ou na tarefa: “Quando tinha alguma dúvida, os colegas...” (ISABEL, E. Focal,
CEA, p. 11). Segundo os discentes, havia apoio dos “[...] professores e os alunos” (SARA, E. Focal, CEA, p. 11).
No diálogo a seguir, pudemos verificar a interação de duas alunas.
“Rosa: Se eu me senti apoiada?
Isabel: Por estar no lado... as atividades, vocês iam... criaram um grupo...
Pesquisador: Só ela? Sara, lhe ajudava?
Isabel: Ajudava.
Pesquisador: Como lhe ajudava? Vocês faziam o trabalho em dupla.
Isabel: Era dando a opinião dela. Explicando para mim. Explicava alguma coisa.
Pesquisador: Ela explicava uma coisa?
Isabel: Explicava, né, Sara?
Sara: É, explicava. Como, eu não sei não, mas eu explicava.
Manuela: O que ela entendia, passava para nós.
Davi: O que um entendia, passava para o outro. Sempre assim.
Sara: Era. Sempre é assim” (E. Focal, CEA, p. 11).
Essas alunas, Sara e Isabel, sempre fizeram as atividades juntas. Podemos tirar como exemplo a aula sobre
as notas no pentagrama, linhas e espaços e Clave de sol (quinto encontro). Nessa aula, os alunos jogaram o
jogo Pre-lekto e observamos nas filmagens essas duas alunas sempre trocando informações entre elas,
também observamos que elas estavam preocupadas com o bem-estar uma da outra (COFA, 18/05/2018).
Esse tipo de interação indica que os selfs delas estavam interagindo e que havia uma preocupação mútua
para a aprendizagem. Segundo Reeve (2006), essa é uma relação de comunhão. Esse tipo de relação é
baseado na necessidade do próximo de sentir-se bem, de suprir a necessidade de pertencimento, a relação
está mais preocupada com o bem-estar do próximo do que com obter vantagem ou benefícios próprios. No
próximo diálogo, os alunos falam da aula que eles jogaram o Pre-lekto.
“Pesquisador: Mas eu quero que alguém descreva algo... algum momento que ocorreu na
aula, que vocês sentiram isso.
Manuela: Na hora das partituras, que tinha que descobrir, que estava, tipo, eu acho que
umas três pessoas, eu, o José e outra pessoa... não, Pedro estava longe.
Pesquisador: Pedro estava do lado.
Manuela: Era, mas a gente, quando sabia, um dizia, ajudava...
Pesquisador: Naquele jogo da partitura?
Manuela: É. Tinha um que era para dizer assim, que era... se era dó, ré... não sei o que...
Pesquisador: Espera aí, como que é?
Sara: Tinha um joguinho lá que tinha um... aí, dó, daí a gente tinha que dizer... aí, tipo...
Manuela: É desse?
Sara: É esse aí?
Manuela: É.
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
Pesquisador: Era da Partitura.
Sara: Ela dizia, eu dizia. A gente olhava...
Pesquisador: E aí, José?
José: Estava eu, Manuela, aí nós... com o que eu sabia, ajudava ela e ela estava me
ajudando... de certa forma” (E. Focal, CEA, p. 11).
Nesse diálogo, os alunos falaram da colaboração que houve durante a realização da tarefa, ocorrendo assim
o apoio à aprendizagem. Ao falarem sobre a troca de informações e de conhecimentos pode ser observado
que o grupo estava preocupado com a aprendizagem de todos. Essa preocupação do grupo com o self de
cada indivíduo é fundamental para a promoção da necessidade de pertencimento. As interações que
procuram um relacionamento baseado no afeto, respeito, confiança e reciprocidade são nutrientes para que
o sujeito sinta um comportamento volitivo (Deci & Ryan, 2000). No diário de bordo, foi registrada a
manifestação da necessidade de pertencimento dessa quinta aula:
“Hoje foi notória a necessidade de relacionamento e competência. No início da aula, alguns
alunos formaram grupos e quando tinham dúvidas, perguntaram para as pessoas do grupo
e quando não sabiam as respostas, perguntavam para o professor. Percebi que todos
estavam preocupados com a aprendizagem de todos. A interação social e a preocupação
mútua foram percebidas pelo pesquisador, no momento no qual foi visto o
compartilhamento de conhecimentos dos que compreendiam melhor o conteúdo com os
que estavam com dificuldades” (D.B., 18/05/2018, p.8).
Nesse comentário ficou explicita a colaboração e a preocupação com a aprendizagem de todos do grupo.
Essa cumplicidade do grupo facilitou a aprendizagem e quando os alunos não pediam a ajuda do professor,
mostravam um comportamento de confiança no grupo. A confiança que esses alunos mostraram só foi
possível por causa do apoio do grupo para suprir as necessidades psicológicas básicas. Apesar de não ser
nosso foco estudar a motivação nos relacionamentos, a proposição I da Teoria da motivação dos
relacionamentos defende que os sujeitos possuem a necessidade psicológica básica de se relacionar e que a
satisfação dessa necessidade proporciona crescimento, integridade e bem-estar (RYAN; DECI, 2017).
Tanto no diálogo quanto no registro no diário de bordo, pudemos ver a manifestação na necessidade de
pertencimento. Contudo, essa necessidade está relacionada às necessidades de autonomia e competência.
Segundo a TAD, quando as preferências, perspectivas e interesses dos seus pares são respeitados e acatados
(autonomia), fornecem expectativa e arcabouço claros e consistentes (competência) e mostram interesse
na relação e energia para transmitir aos seus parceiro um sentimento de cuidar de forma incontestável e
significativo (pertencimento), há um apoio que promove um bom funcionamento da psique (Guardia &
Patrick, 2008).
Desse modo, a necessidade de pertencimento está relacionada a outras necessidades psicológicas. De
acordo com a proposição IV da TNPB, a satisfação das necessidades de autonomia, competência e
pertencimento se relacionam de tal modo que, quando o grupo social no qual indivíduo está inserido
respeita as preferências, fornecem feedback positivo, esse grupo apoiou a necessidade de pertencimento
porque estava preocupado com o bem-estar de seus integrantes (RYAN; DECI, 2017). Do mesmo modo,
alguns autores defendem que as interações sociais, quando apoiam a necessidade de pertencimento,
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
fornecem nutrientes para um comportamento autodeterminado, bem como para um funcionamento
dinâmico entres os parceiros (Guardia & Patrick, 2008).
Dessa forma, é mostrada a importância das interações sociais, baseadas na relação interpessoal entra os
selfs dos sujeitos. Para entender melhor essa relação, perguntamos se os alunos sentiram que os seus
colegas e professores estavam preocupados com sua aprendizagem e bem-estar, observemos:
“Leticia: Sim, vocês estavam sempre lá do lado...
Sara: Sim.
Pedro: Mas os colegas não.
Gabriel: Isso aí é verdade.
Pesquisador: Vai lá, Gabriel.
Gabriel: Deu para perceber que vocês estavam querendo que a gente aprendesse, que
estavam preocupados que a gente... é...
Pesquisador: Mas, como?
Manuela: Tipo, vocês, geralmente, cobravam quando a gente deixava de fazer as
atividades no grupo” (E. Focal, CEA, p. 13).
Nesse relato, os alunos informam que os professores (pesquisador e professor de artes) estavam
preocupados com a aprendizagem e o bem-estar deles. Assim, os alunos sentiram que os professores
estavam preocupados com a necessidade de pertencimento e eles perceberam esse apoio. Podemos dar
como exemplo, a segunda aula que teve como tema os elementos musicais: harmonia, melodia e ritmo. No
primeiro momento dessa aula, as músicas que eles enviaram pelo grupo do WhatsApp e pelo questionário
diagnóstico foram utilizadas. Dando continuidade à aula, foi realizada uma atividade com o Jukedeck em que
os alunos tinham que compor uma música usando o aplicativo. Foi possível verificar, na filmagem dessa aula,
o empenho do professor e do pesquisador em ajudar na aprendizagem dos alunos. Os dois sempre estavam
perguntando para os alunos se precisavam de ajuda ou se tinham dúvidas, tanto do conteúdo quanto do
aplicativo (COFA, 27/04/2018).
5. Considerações Finais
Neste estudo, a motivação foi estudada com o intuito de entender o porquê de as pessoas realizarem suas
tarefas. Isto porque ela é influenciada por fatores intrapessoais e interpessoais e, assim sendo, é estudada
por meio da observação de fatores internos e externos que podem influenciá-la. Segundo Ryan e Deci (2017,
2000a), ambientes nos quais os sujeitos tenham liberdade nas suas escolhas (apoio a autonomia), em que
as atividades estejam de acordo com as suas habilidades (percepção de competência) e que proporcione um
vínculo social (sentimento de pertencimento), são considerados contextos que promovem a motivação
autônoma.
Para alcançarmos esses objetivos, utilizamos o método da pesquisa-ação integral, na perspectiva de André
Morin. Por meio dela, foi possível realizar o ensino da música através das tecnologias digitais, como uma
abordagem diferenciada para o ensino da música na educação básica. Para compreender a motivação dos
alunos em aprender música, por meio das tecnologias digitais, utilizamos algumas técnicas e ferramentas
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
para a coleta de dados, como: observador participante, grupo focal, questionário online, interações online e
as observações dos dados audiovisuais.
A análise dos dados, durante o processo de investigação, indicou que o processo motivacional para aprender
música por meio das tecnologias digitais ocorre a partir de múltiplos fatores. Esses fatores indicaram que a
motivação para aprender não foi intrínseca, foi extrínseca nos seus níveis mais autodeterminados. Dessa
forma, a motivação foi considerada complexa, pelo seguinte motivo: a motivação dependia dos fatores
ambientais, contextuais e das interações entre os sujeitos e foi considerada multifacetada, pois, nesse caso,
os alunos apresentaram orientações de vários tipos para se envolverem com as aulas.
Isto posto, pode-se dizer que as atividades e as interações propostas puderam satisfazer a necessidade de
competência dos alunos. Contudo, em alguns momentos, o senso de competência dos estudantes foi
prejudicado por alguns fatores, como: falta de conhecimento prévio sobre os conteúdos para realizar as
atividades e, ao fato de as tarefas estarem muito desafiadoras. Entretanto, isso não frustrou o senso de
competência no geral, haja vista que os alunos se sentiram competentes pelo seu próprio desempenho da
tarefa, comparando seu nível atual com o anterior. Assim sendo, além do feedback positivo fornecido pelo
contexto, esses fatores foram considerados pelos alunos como importantes para promoção de suas
competências.
Nesta pesquisa, o pertencimento se mostrou algo que pode ajudar tanto na satisfação das necessidades
psicológicas básicas quanto no processo de aprendizagem. Esse processo apareceu tanto nos dados como
nas aulas e, foi por meio desse processo que, em alguns momentos, as necessidades psicológicas básicas
foram promovidas. Neste estudo, pudemos identificar que as interações ocorreram por meio da troca de
conhecimento, do apoio emocional e do envolvimento nas atividades. Portanto, foram notórios a
preocupação mútua e o sentimento de comunhão entre os participantes. Contudo, alguns alunos não
sentiram a preocupação mútua e isso prejudicou o apoio ao pertencimento, apesar de esses alunos terem
informado que o professor e o pesquisador apoiaram sua necessidade de pertencimento.
Por meio das interações online foi possível observar a satisfação de algumas necessidades, principalmente,
as de competência e pertencimento. Os jogos online também promoveram o comportamento autônomo,
apesar de, em alguns momentos, os jogos minarem o senso de competência, o que ocorreu, muitas vezes,
pela falta de experiência ou conhecimento prévio sobre os jogos. Porém, quando houve a ajuda do professor
ou dos colegas foi possível notar o senso de competência.
Neste estudo foi possível verificar que as tecnologias digitais promovem o comportamento autônomo para
aprender música. Apesar de isso depender de vários fatores ambientais e interpessoais. A qualidade da
interação entre as partes é outro fator que promove as necessidades psicológicas básicas. Por intermédio
das análises dos dados, pudemos compreender melhor a motivação dos alunos em participar das atividades
em contexto escolar.
Esperamos que este estudo possa contribuir para proporcionar futuras reflexões acerca do uso das
tecnológicas digitais na educação básica. Além de ajudar professores de música a ver essa ferramenta com
outros olhos e usá-la de forma consciente, contextualizada, reflexiva e crítica, para assim, construir uma
prática voltada à interdisciplinaridade, que possa aproximar o cotidiano do aluno de sua aprendizagem,
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Ribeiro, Giann Mendes; Silva, Gibson Alves Marinho da. 2022. “Autodeterminação na aprendizagem musical mediada por tecnologias digitais no ensino
médio: uma pesquisa-ação em uma escola estadual de Mossoró/RN” Per Musi no.42, General Topics: 1-27. e224205. DOI 10.35699/2317-6377.2022.19979
entendendo os fatores que motivam os alunos a se envolverem com o ensino e aprendizagem e desenvolver
uma prática que motive o aluno de forma intrínseca e busque um comportamento autodeterminado. Com
esta pesquisa, também pudemos discutir um pouco sobre a motivação para aprender música por intermédio
das tecnologias digitais e verificarmos que existe um campo vasto para continuar os estudos acerca desse
tema, em diferentes contextos e olhares, estudando o “porquê” ou o “que” motiva as pessoas. Esperamos
que este trabalho possa ter contribuído para o desenvolvimento desse assunto e que, a partir dele, possam
ser gerados novos questionamentos e, consequentemente, novas pesquisas.
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