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DOI: 10.35699/2317-6377.2021.34052
eISSN 2317-6377
Las pruebas de acceso a enseñanzas superiores de música en
España: punto de encuentro/desencuentro entre profesorado
y alumnado
Francisco Joaquín Garres Pérez
https://orcid.org/0000-0002-3279-6475
Conservatorio Profesional de Música Francisco Casanovas de Torrevieja
garresperez11@gmail.com
María del Mar Bernabé Villodre
https://orcid.org/0000-0001-8983-6602
Universidad de Valencia, Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
maria.mar.bernabe@uv.es
SCIENTIFIC ARTICLE
Submitted date: 28 may 2021
Final approval date: 09 aug 2021
Resumen: El profesorado del último ciclo de Enseñanzas Profesionales de Clarinete debe preparara al alumnado para
superar la Prueba de Acceso a Enseñanza Superior, sin dejar por ello de cumplir con las exigencias específicas de la
etapa correspondiente. Profesorado y alumnado se enfrentan a dificultades que pueden surgir por la complejidad del
repertorio, por complicaciones técnicas derivadas del mismo o por cuestiones de índole psicológica ante la
interpretación pública. Las opiniones al respecto de los agentes implicados son variadas y llevan, en muchos casos, a
estigmatizar todavía más dichas pruebas. En este documento, se recogen las diferentes consideraciones sobre las
Pruebas de Acceso por parte del profesorado de Enseñanzas Profesionales y Superiores, así como del alumnado, y se
pretende mostrar una realidad que, en lugar de llevar a replanteamientos didácticos más ajustados a la realidad de la
transición educativa, han llevado a discusiones centradas en el nivel y talento del alumnado.
Palabras clave: Pruebas de acceso; Enseñanzas profesionales; Enseñanza superior; Música; Clarinete.
TITLE: THE ENTRANCE EXAMNS TO HIGHER MUSIC EDUCATION IN SPAIN: MEETING/DISAGREEMENT POINT
BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS
Abstract: The teachers of the last cycle of Professional Clarinet Teaching must prepare the students to pass the Test
for Access to Higher Education, while still meeting the specific requirements of the corresponding stage. Teachers and
students face difficulties that may arise due to the complexity of the repertoire, technical complications derived from
it, or psychological issues in public interpretation. The opinions of the agents involved are varied and lead, in many
cases, to further stigmatize such evidence. In this document, the different considerations on the Entrance Exams by
the professors of Professional and Higher Education, as well as the students, are collected, and it is intended to show
a reality that, instead of leading to didactic rethinking more adjusted to the reality of the educational transition, have
led to discussions focused on the level and talent of the students.
Keywords: Access tests; Professional teachings; Higher level education; Music; Clarinet.
Per Musi, no. 41, General Topics, e214116, 2021
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Garres Pérez, Francisco Joaquín; Bernabé Villodre, María del Mar. 2021. "Las Pruebas de Acceso a Enseñanzas Superiores de Música en España: punto de
encuentro/desencuentro entre profesorado y alumnado” Per Musi no. 41, General Topics: 1-22. e214116. DOI 10.35699/2317-6377.2021.34052
Las Pruebas de Acceso a Enseñanzas Superiores de Música en
España: punto de encuentro/desencuentro entre profesorado y
alumnado
Francisco Joaquín Garres Pérez, Conservatorio Profesional de Música Francisco Casanovas de Torrevieja,
garresperez11@gmail.com
María del Mar Bernabé Villodre, Universidad de Valencia, maria.mar.bernabe@uv.es
1. Introducción
El alumnado que estudia en los Conservatorios de Música de España vive tres etapas diferenciadas: cuatro
años de Enseñanzas Elementales (EE.EE.), seis años de Enseñanzas Profesionales (EE.PP.) y cuatro años de
Enseñanza Superior. El paso a cada una de ellas está caracterizado por la superación de una prueba
específica, no tan alejada respecto a la composición de estas (en ellas se interpreta un repertorio con pianista
y se realiza una prueba de Análisis, en un caso, y de Lenguaje Musical, en otros), sí ya en cuanto al nivel de
exigencia de cada una de ellas.
En los accesos a cada etapa, se exige al alumnado la interpretación de un repertorio que, curiosamente,
formará parte del que deberán estudiar a lo largo de la etapa siguiente: es decir, que deben prepararse con
contenidos más allá de los incluidos en la legislación para la etapa educativa que cursan. ¿Qué supone esto
para los directamente implicados? En primer lugar, el profesorado de EE.PP. comprueba que debe exigir más
allá de lo contenido en su programación de curso para que pueda superarlas; en segundo lugar, el alumnado
puede verse superado por estas exigencias académicas que implican “aprender” aquello que estudiarán en
la etapa siguiente cuando, por ejemplo, en la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) que realizan después
de aprobar Bachillerato no se les exige saber contenidos de Medicina (en caso que quieran cursar dicha
carrera); y, finalmente, el profesorado de Enseñanza Superior que pide un nivel acorde con aquellas
exigencias que a ellos mismos les fueron solicitadas cuando cursó dicha prueba.
Como puede comprobarse, se termina entrando en un círculo vicioso en el que, realmente, cada uno de
estos agentes tiene su parte de razón. Atendiendo a esta consideración, ¿qué debe hacerse? ¿Se trata de
introducir cambios en dichas Pruebas de Acceso o de fomentar cambios curriculares a nivel legislativo? Pero,
entonces, ¿toda la “culpa” recae en la legislación que establece unos contenidos y otros? Como se ha visto
en experiencias relacionadas (Bernabé y Garres 2018), la metodología que se desarrolle en el aula
instrumental tiene mucho que decir al respecto; no obstante, este documento se ocupa de mostrar las
consideraciones de cada uno de los implicados ya citados (profesorado de Profesional, de Superior y
alumnado), que serán las que permitan avanzar hacia una reflexión sobre las directrices del cambio.
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Garres Pérez, Francisco Joaquín; Bernabé Villodre, María del Mar. 2021. "Las Pruebas de Acceso a Enseñanzas Superiores de Música en España: punto de
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2. Fundamentación teórica
2.1. Evolución de las Pruebas de Acceso a Grado Superior desde el Plan de 1942
Las Pruebas de Acceso a estudios superiores de Música siempre habían estado caracterizadas por la
importancia otorgada a la interpretación. Conforme fueron modificándose los planes de estudios de las
etapas anteriores, EE.EE. y EE.PP., también fueron introduciéndose modificaciones en dichas pruebas que
reflejaban la importancia concedida al Análisis, por ejemplo.
Durante el período legislado por el Plan del 42 (Ministerio de Educación Nacional 1942) la Prueba de Acceso
consistía en una interpretación del repertorio acorde con lo exigido por el centro examinador. Ya con el Plan
del 66, se estableció que el alumnado debía estar en posesión del Título de Profesor de Clarinete, presentar
un certificado médico acreditando que su aparato respiratorio estaba en óptimas condiciones y que tenía
cumplidos los 16 años de edad. Pero, el Plan del 92 trajo importantes cambios respecto a los anteriores, tal
como puede comprobarse en el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos
básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos
estudios, si bien mantuvo algunos requisitos como la titulación de Bachiller (o prueba específica de
maduración) y el Título de Grado Medio (o prueba específica del centro):
- 30 minutos de una interpretación de un repertorio adecuado al nivel.
- Análisis de una obra propuesta por el centro.
- Repentización de un fragmento propuesto por el centro.
En cuanto al Plan del 2006 (continúa vigente), en los Real Decreto 1614/2009 y Real Decreto 631/2010 no se
indicaron cambios respecto a la estructura de las Pruebas de Acceso: una interpretación durante 30 minutos,
un ejercicio de Análisis y una Repentización.
Por tanto, puede concluirse que los cambios más importantes en la estructuración de las Pruebas de Acceso
se dieron de los Planes del 42 y 66 a los Planes del 92 y 2006: de una única prueba de interpretación, se pasó
a una prueba de interpretación a la que debía sumarse una prueba de Análisis y una prueba de
Repentización. Estos cambios obedecieron a los producidos paralelamente en el currículo de las EE.PP., que
estaban orientadas a la capacitación del músico como intérprete con conocimientos teórico-prácticos, como
intérprete con una formación global musical.
2.2. Definición de las pruebas
Antes de comentar en qué consiste cada una de las pruebas, debe indicarse que la baremación de estas
depende de cada centro, así como el hecho de que sean o no eliminatorias. No obstante, el Plan del 2006
trajo consigo que se añadiese un porcentaje de la nota final conseguida en EE.PP. a la final obtenida en la
Prueba de Acceso propiamente dicha. Seguidamente, se describen brevemente cada una de ellas.
2.2.1. Prueba de Análisis
Considerado uno de los más complejos por el alumnado y el profesorado entrevistado, suele determinar
negativamente la nota final del alumnado, conformando el 25% de la calificación final. Este impacto negativo
en la califiación se debe no solo a la amplitud del repertorio propuesto que podría analizarse en dichas
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pruebas, que abarca desde EL Canto Gregoriano hasta el repertorio más actual de compositores del siglo
XXI; sino a las exigencias del propio examen. Comentemos con más detalle a qué nos estamos refiriendo.
En este examen, los Conservatorios Superiores de Murcia y de Alicante presentan ciertas diferencias, aunque
puedan llegar a coincidir en otras: en Murcia, se realizan preguntas de respuesta breve a partir de la
partitura; mientras que, en Alicante, las preguntas son de tipo test. Esta mínima diferencia en la concepción
de la respuesta puede implicar resultados finales dispares en las notas de acceso a los estudios. En ambos
centros, las preguntas giran alrededor de cinco grandes bloques: sonido, melodía, armonía, ritmo y forma
musical.
Tras esto, deben realizar un comentario general sobre la partitura con elementos que puedan no haberse
recogido en las preguntas anteriores.
2.2.2. Prueba de Repentización
Este examen de lectura a primera vista consiste en la interpretación de un fragmento que el tribunal muestra
al aspirante en el aula, sin dejarle salir para prepararlo y, por tanto, sin dejar que la toque previamente.
Dicho fragmento consta de entre 20-30 compases, en los que abundan los cambios de compás y de tempo,
así como puede presentar hasta cuatro alteraciones en la armadura. Debe prepararse en un máximo de cinco
minutos, siendo habitual que se dejen entre dos-tres minutos para ello.
Cada uno de los centros comentados la puntúa de un modo distinto: el Conservatorio Superior de Alicante
con un 25%; mientras que, el de Murcia con un 15% de la nota final.
2.2.3. Prueba de interpretación instrumental
En esta parte, cada aspirante debe presentar un repertorio conformado por tres-cuatro obras de diferentes
estilos musicales, ocupando 30 minutos y siempre con acompañamiento pianísitico (salvo una para Clarinete
solo); además, se exige una obra de memoria. Aquí se podrá obtener entre el 50-60% de la calificación total
de estas Pruebas de Acceso, atendiendo siempre a lo establecido por cada centro: por ejemplo, en Alicante,
supone un 50% y, en Murcia, un 60%.
3. Metodología
Se planteó una investigación cualitativa con una metodología interpretativa centrada en otorgar valor a las
aportaciones de los participantes sobre aquello que se quiere conocer (Bonilla-García y López-Suárez 2016).
Todo esto con la intención de que, a través de la triangulación de la información obtenida de todos los
agentes implicados, se contribuyese a mejorar los procesos educativos (Núñez, González-Pienda, González-
Pumariega y Valle 2008) de las respectivas etapas, Profesional y Superior. Asimismo, debe tenerse en cuenta
que estos resultados vinieron a conformar todo un corpus metodológico de intervención para y del futuro
docente (Chan 2012), posibilitándose nuevos espacios didácticos en donde, tradicionalmente, se ha
adolecido del mismo porque se ha tendido más a la imitación.
El contenido resultante de las herramientas y técnicas utilizadas fue analizado siguiendo los principios de la
teoría fundamentada (Strauss y Corbin 2002) y de la comparación constante de Glaser y Strauss (1967),
organizándose categorías y subcategorías, de acuerdo con Bonilla-García y López-Suárez (2016).
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3.1. Objetivos
El objetivo que ha perseguido esta investigación ha sido demostrar la necesidad de cambio de un entramado
arcaico, que no termina de satisfacer ni al profesorado “receptor” de alumnado de Profesional, ni al
profesorado “emisor” de alumnado de Superior, ni al alumnado que aspira a continuar sus estudios
musicales en los Conservatorios de Música españoles.
Esta necesidad de cambio vendrá mostrada por los datos obtenidos en entrevistas al profesorado de
Superior y Profesional, así como al alumnado que se presenta a las Pruebas de Acceso a estudios superiores.
Son precisamente todos estos agentes quienes tendrán que reflexionar, cuestionar y reorientar las
exigencias para responder a las realidades educativas de ambas etapas. Todo esto sin dejar de atender al
hecho de que las sociedades cambian, pero la docencia instrumental parece “conservarse” intacta desde
tiempos inmemoriales, recordando la primitiva función de los “Conservatorios”.
Esta investigación es la base de distintas propuestas metodológicas desarrolladas en el aula de Clarinete
(Bernabé y Garres 2018), en aras de iniciar una línea de cambio hacia la pedagogía instrumental clarinetística
que lleve a desaparecer la tradicional costumbre de la pedagogía imitativa. Es decir, que cuando se aborda
el proceso didáctico en el aula instrumental se debe tomar consciencia de que no consiste únicamente en
enseñar, sino en crear las condiciones necesarias para que el alumnado sea capaz de aprender (Mallart
2001).
3.2. Población y muestra
En la Vega Baja, se cuenta con 5 Conservatorios Profesionales de Música, con varios docentes de Clarinete
en cada uno de ellos, contándose con la participación de la totalidad de la población del profesorado de
Clarinete (n=16). Además, se ha incluido un centro de Murcia, al que tradicionalmente suelen asistir
estudiantes de la Vega Baja.
De cara a anonimizar la información, se ha asignado un número a cada uno de ellos, aunque se ha contado
con el consentimiento de cada uno de ellos para la publicación de su nombre y datos aportados:
Conservatorio Profesional de Música de Murcia (Docente 5, Docente 6, Docente 7, Docente 8, Docente 9 y
Docente 10), Conservatorio Profesional de Música “Francisco Casanovas” de Torrevieja (Alicante) (Docente
11), Conservatorio Profesional de Música de Almoradí (Alicante) (Docente 12, Docente 13 y Docente 14),
Conservatorio Profesional de Música de Orihuela (Alicante) (Docente 15 y Docente 16), Conservatorio
Profesional de Música “Juan Miralles Leal” de Catral (Alicante) (Docente 17, Docente 18 y Docente 19) y
Conservatorio Profesional de Música de El Pilar de la Horadada (Alicante) (Docente 20). También, se ha
contado con la participación de los dos centros superiores que terminan de acoger al alumnado de dichos
Conservatorios Profesionales: Murcia y Alicante. En cada uno de ellos, se cuenta con dos profesores de
Clarinete y, en esta investigación, se contó con la participación de la totalidad (n=4): Conservatorio Superior
de Música “Manuel Massotti Littel” de Murcia (Docente 1 y Docente 2) y Conservatorio Superior de Música
“Óscar Esplá” de Alicante (Docente 3 y Docente 4).
El alumnado de Clarinete que se presentó a las Pruebas de Acceso a Enseñanza Superior de Música en los
Conservatorios Superiores de Música de Murcia y Alicante durante los tres cursos académicos en que fue
desarrollada esta investigación fue de 30; de estos, se pudo contar con la colaboración de todos ellos. Así,
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puede hablarse de una información significativa para la comunidad académica, al tratarse de una muestra
investigada coincidente con la totalidad de la población clarinetística.
Para obtener más información sobre la preparación de estas pruebas, se ha contado con profesorado
especialista de Composición: dos, uno del Conservatorio Profesional de Música “Francisco Casanovas” de
Torrevieja (Alicante); y otro del Conservatorio Superior de Música “Manuel Massotti Littel” de Murcia.
Para terminar de cerrar la información necesaria para poder plantear no solo metodologías de estudio
adecuadas para el aula del último ciclo de Enseñanzas Profesionales, sino también para mejorar la calidad
del proceso de acceso, se contó con cuatro profesionales del miedo escénico: uno independiente y tres de
centros educativos musicales (de Enseñanzas Profesionales y Enseñanzas Superiores).
3.3. Instrumentos
Se elaboraron ad hoc cuestionarios para alumnado y profesorado, tanto de Enseñanzas Profesionales como
de Superior; también, se prepararon preguntas para las entrevistas individuales y para la mesa redonda. Con
toda esta información, se pudo realizar una triangulación que dotase de mayor rigurosidad a los datos
obtenidos que fueron categorizados atendiendo al procedimiento investigador citado anteriormente.
Las distintas preguntas al profesorado de Profesional y Superior se estructuraron de forma distinta. Es decir,
debían conocerse las consideraciones del profesorado de Superior sobre el Tercer Ciclo de Enseñanzas
Profesionales, así como sobre la Prueba de Acceso al Superior por parte de este profesorado; pero, debía
contarse con las consideraciones a dichas preguntas por parte del profesorado de Enseñanzas Profesionales.
Estas preguntas, así como las relativas al cuestionario destinado a obtener datos cuantitativos que pudiesen
triangularse con los cualitativos, fueron resultado de las conclusiones recogidas durante varios cursos
académicos en las entrevistas al alumnado que cursaba el primer curso de Grado Superior.
Al profesorado de Superior, se le plantearon las siguientes preguntas: 1. Cuando se encuentra con alumnado
con problemas de base, ¿cómo trabaja con ellos?, 2. ¿Cómo organiza el trabajo con el alumnado durante las
clases?, 3. A la hora de trabajar las obras, ¿divide el trabajo de alguna forma determinada? ¿Le pregunta
sobre el estilo, el compositor o la obra?, 4. ¿Dedica algún tiempo de la clase al trabajo de la repentización?
¿Y de la memorización? ¿Le prepara de alguna forma para superar el miedo escénico?, 5. ¿Asiste a las
sesiones de trabajo con el pianista? ¿Le muestra la importancia de conocer su parte para mejorar su propia
interpretación?, 6. En cuanto a la otra salida profesional para todo titulado Superior en Música, Pedagogí,
¿realiza algún comentario al respecto?, 7. ¿Estarían infravalorados por llevar obras de menor dificultad?, 8.
¿Por qué se exige la prueba a primera vista? ¿Es para seguir todos los pasos de enseñanza/aprendizaje o por
tener el control en la interpretación de una obra, para afrontarlo en las pruebas de orquesta/banda? ¿Cuál
es el sentido que tiene? y 9. Memoria, ¿es el hecho de aportar más al público? ¿Qué aporta con o sin la
partitura? ¿Cómo trabaja el profesorado?
Durante las mesas redondas con el profesorado de Superior, se partió de una pregunta inicial y se dejó que
la conversación fluyese sobre dicho tema, reconduciéndose con preguntas derivadas de la conversación y
sin alejarse del tema principal de la investigación. Así pues, se partió de la siguiente pregunta: “Desde vuestra
experiencia en las Pruebas de Acceso, ¿el nivel ha mejorado en los últimos años?”.
En cuanto al cuestionario cumplimentado por el profesorado de Profesional y Superior, este estaba
compuesto por las siguientes preguntas orientadas a comprobar la exactitud de la información obtenida en
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las entrevistas anteriores. Estas eran contestadas en una escala Lickert de 0 a 5, donde: “0. Totalmente en
desacuerdo”, “1. Parcialmente en desacuerdo”, “2. En desacuerdo”, “3. Parcialmente de acuerdo”, “4. Muy
de acuerdo” y “5. Totalmente de acuerdo”. Se subdividió en aquellas preguntas relacionadas con las
Enseñanzas Profesionales y Superiores de Música (preguntas 1 a la 14) y aquellas relacionadas con el acceso
al Conservatorio Superior (preguntas 15 a 27):
- Pregunta 1: Estoy de acuerdo con la programación de Clarinete de EE.PP. establecida por la
legislación.
- Pregunta 2: Es necesario realizar algunos cambios en el currículo de Clarinete de EE.PP.
- Pregunta 3: Se deben cambiar las obras en el último ciclo de EE.PP.
- Pregunta 4: Ha bajado el nivel en las Pruebas de Acceso a EE.PP.
- Pregunta 5: El alumnado tiene muchos problemas de Lenguaje Musical.
- Pregunta 6: El alumnado llega con problemas técnicos con el Clarinete en el acceso a EE.PP.
- Pregunta 7: Las obras de Clarinete propuestas para el acceso a Grado Superior no se ajustan a los
contenidos trabajados en EE.PP.
- Pregunta 8: La bibliografía del último ciclo de EE.PP. es correcta.
- Pregunta 9: Debemos ofertar obras de Clarinete con menor nivel en EE.PP. (último ciclo).
- Pregunta 10: Estas obras tan difíciles se deben realizar en el Superior.
- Pregunta 11: El alumnado nunca finaliza la programación del último ciclo de EE.PP. debido a su
dificultad.
- Pregunta 12: Existen problemas con la metodología a partir del segundo ciclo de EE.PP.
- Pregunta 13: Hay obras en el tercer ciclo de EE.PP. que el alumnado no puede interpretar.
- Pregunta 14: No debemos colocar algunas obras tan difíciles de interpretar.
- Pregunta 15: El número de pruebas es suficiente.
- Pregunta 16: Las pruebas son de nivel muy alto.
- Pregunta 17: El examen de Repentización es adecuado al nivel y a la exigencia de la prueba.
- Pregunta 18: Los alumnos tienen muchos problemas en la interpretación y lectura de la
Repentización.
- Pregunta 19: Los problemas de Lenguaje Musical afectan negativamente en la prueba de
Repentización.
- Pregunta 20: Las obras propuestas para Clarinete son las idóneas.
- Pregunta 21: Debemos bajar el nivel de las obras.
- Pregunta 22: Hay obras en el último ciclo de EE.PP. que se estudian en el Superior.
- Pregunta 23: Las obras del Superior no deben estudiarse en las EE.PP., al igual que en la PAU no se
exigen conocimientos de Medicina, etc.
- Pregunta 24: Se deben seleccionar mejor las obras para la prueba al Superior.
- Pregunta 25: Tienen muchos problemas de lectura musical a primera vista.
- Pregunta 26: Deben mejorar mucho en la prueba de Análisis.
- Pregunta 27: El alumnado tiene muchos problemas en las tres partes de la Prueba de Acceso.
La información del profesorado de Análisis y del personal especialista en ansiedad/miedo escénico también
debía formar parte de esta investigación, puesto que se trataba de una asignatura y un elemento de impacto
en el transcurso de las mismas. Y, además, podían venir a determinar la realidad metodológica del aula de
Clarinete en Enseñanzas Profesionales. Aquí se contó con profesorado de las dos etapas educativas
implicadas, así como con psicólogos y músicos especialistas en miedo escénico. Las preguntas realizadas al
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profesorado del Departamento de Composición fueron: 1. ¿El alumnado de su centro afronta correctamente
el examen de Análisis/Armonía en las Pruebas de Acceso al Superior?, 2. Principales problemas que observa
en el alumnado, 3. Bajo su punto de vista profesional, ¿deben ser eliminatorias las Pruebas de Acceso?, 4.
¿Estaría conforme en realizar una reunión anual en los Conservatorios Superiores con el profesorado de
Análisis/Armonía para informar de los exámenes y establecer criterios generales?, 5. ¿Intercambia opiniones
con otros profesores de EE.PP. o de Grado Superior?, 6. ¿En qué aspectos hace más hincapié con el alumnado
de Análisis/Armonía?, 7. ¿Considera que ha variado el nivel del alumnado desde el Plan 66?, 8. ¿Son
suficientes los planteamientos didácticos que se imparten en su centro para superar la prueba al Superior?,
9. ¿Es adecuada y suficiente la información que ofrecen los Conservatorios Superiores a los centros
Profesionales?, 10. Al igual que en la PAU, ¿se debe examinar a los estudiantes de los contenidos del último
ciclo de EE.PP.?, 11. ¿Qué aspectos (estilo, acordes…) trabaja mucho más con el alumnado? ¿Por qué? y 12.
¿Qué cambios propondría para la prueba de Análisis de acceso al Superior?
En cuanto a las preguntas planteadas a los especialistas en ansiedad/miedo escénico: 1. ¿Entiende el trabajo
de la ansiedad, el estrés, la concentración, como algo muy necesario para salir al escenario?, 2. Para obtener
un buen rendimiento, ¿es necesaria una buena preparación o cree que depende también de la dificultad de
la obra?, 3. ¿Desde cuándo debe trabajarse con el alumnado cómo afrontar la actuación en público?, 4. ¿Qué
podemos hacer con el alumnado que no quiere salir al escenario?, 5. ¿Es necesario estar concentrado para
conseguir memorizar las obras?, 6. Otro aspecto importante es la ansiedad previa a la actuación, ¿es
necesario trabajarla con anterioridad?, 7. ¿Qué opina sobre el uso de medicamentos para controlar los
nervios y el estrés durante la actuación?, 8. ¿Qué errores considera que cometemos los músicos antes y
durante una actuación?, 9. ¿Debemos pensar que unos pequeños errores durante la interpretación en
escena son grandes fracasos?, 10. ¿Este trabajo de concentración y autocontrol se debe mantener siempre?,
11. ¿Puede indicar de forma sucinta cómo trabajar los siguientes aspectos: concentración, respiración,
temblores y pulsaciones? y 12. Recomendaciones para el alumnado y profesorado a la hora de afrontar una
actuación importante.
Al profesorado de Profesional, durante las entrevistas, se le realizaron las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo
suele organizar el trabajo en el aula? ¿A qué aspectos dedica más tiempo?, 2. ¿De qué forma plantea el
trabajo de las obras? ¿Comentan aspectos estilísticos, históricos, etc.?, 3. ¿Dedica tiempo a trabajar la
repentización y la memorización? ¿Tiene alguna técnica específica?, 4. Cuando su alumno trabaja con
pianista, ¿está usted presente? ¿Indica la importancia de conocer la partitura del Piano para memorizar la
interpretación de la obra?, 5. ¿Con qué problemas técnicos piensa que puede encontrarse un profesor de
Grado Superior que forma parte del tribunal de acceso? y 6. ¿Qué aspectos/elementos considera que debe
trabajar con su alumnado para que supere la Prueba de Acceso a Grado Superior? ¿La memoria y la
repentización están entre ellos? ¿Y el análisis de las obras, también?
Las preguntas realizadas al alumnado que se presentaba a las Pruebas de Acceso fueron: 1. ¿Has finalizado
los estudios de EE.PP.?, 2. ¿Tienes todos los requisitos exigidos para optar a la Prueba de Acceso al Superior?,
3. ¿Te encuentras preparado para las pruebas al Superior?, 4. ¿En cuál de los tres exámenes tienes más
problemas?, 5. ¿Estás satisfecho con lo aprendido en las EE.PP.?, 6. ¿Qué tal llevas las obras propuestas para
la prueba instrumental y qué dificultad tiene?, 7. ¿Qué aspectos necesitas trabajar más: memorización,
concentración, análisis, repentización?, 8. ¿Cómo calificas los exámenes propuestos para afrontar la prueba
al Superior?, 9. ¿Tienes la información necesaria para afrontar correctamente la prueba al Superior? y 10.
¿En qué parte de la prueba tienes más carencias?
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encuentro/desencuentro entre profesorado y alumnado” Per Musi no. 41, General Topics: 1-22. e214116. DOI 10.35699/2317-6377.2021.34052
De cara a poder replantear la metodología didáctica durante la formación en Enseñanzas Profesionales, se
realizaron entrevistas para obtener más información del alumnado que había superado las Pruebas de
Acceso al Grado Superior y estaba cursando su primer año. Pero, no solo se trataba de revisar la metodología,
sino de repensar las Pruebas de Acceso para que respondiesen mejor a lo estudiado durante la etapa
anterior, al tiempo que permitiese demostrar el potencial para la etapa siguiente. Ante esto, se realizaron
las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo has afrontado el comienzo del curso?, 2. ¿Encuentras muchas diferencias
entre el último ciclo de EE.PP. y el Grado Superior, 3. ¿Consideras que te encuentras preparado para afrontar
el primer curso de Grado Superior?, 4. ¿Qué aspectos clarinetísticos estás trabajando más o diferentes a los
de EE.PP.?, 5. ¿Cómo afrontas la asignatura de Análisis?, 6. ¿Encuentras mucha diferencia respecto al último
ciclo de EE.PP.?, 7. El primer curso, ¿ha superado tus expectativas?, 8. Las obras de Clarinete que interpretas
actualmente, ¿las habías interpretado ya en EE.PP.?, 9. ¿Qué asignaturas abordas mejor? ¿En qué
asignaturas tienes problemas?, 10. ¿Qué aspectos cambiarías o trabajarías más en EE.PP. si tuvieras que
presentarte otra vez a la prueba al Superior? y 11. En caso de volver a presentarte a la prueba al Superior,
¿elegirías otra vez Clarinete o bien Pedagogía/Musicología?
Junto con las anteriores preguntas, se realizó una síntesis de estas para adaptarlas a un cuestionario que
permitiese obtener datos numéricos para triangular con la información cualitativa. Así, el alumnado
cumplimentó el siguiente cuestionario, al inicio del curso y al final de este:
Cuadro 1 – Cuestionario del alumnado de primer curso de Superior (iniciada la experiencia)
Preguntas
Respuestas
1. ¿Cómo has afrontado el comienzo del
curso?
Con ganas de aprender y
mejorar
Preparándome bien
2. ¿Encuentras muchas diferencias entre
el último ciclo de EE.PP. y el Grado
Superior?
Sí
No
3. ¿Consideras que te encuentras
preparado para afrontar el primer curso
de Grado Superior?
Sí
No
4. ¿Qué aspectos clarinetísticos estás
trabajando más o diferentes a los de
EE.PP.?
Ritmo
Sonido
Posición
Interpretación
Musicalidad
Respiración
5. ¿Cómo afrontas la asignatura de
“Análisis”?
Bien
Con dificultad
6. ¿Encuentras muchas diferencias
respecto al último ciclo de EE.PP.?
Sí
No
Al final, cumplimentaron este cuestionario porque era necesario conocer qué había sucedido durante ese
primer curso para replantearse, no ya las intervenciones en el aula de Enseñanzas Profesionales, sino la
forma de evaluarlos para el acceso a Superior:
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Garres Pérez, Francisco Joaquín; Bernabé Villodre, María del Mar. 2021. "Las Pruebas de Acceso a Enseñanzas Superiores de Música en España: punto de
encuentro/desencuentro entre profesorado y alumnado” Per Musi no. 41, General Topics: 1-22. e214116. DOI 10.35699/2317-6377.2021.34052
Cuadro 2 – Cuestionario del alumnado de primer curso de Superior (finalizada la experiencia).
Preguntas
Respuestas
1. El primer curso, ¿ha superado tus expectativas?
Sí
No
2. Las obras de Clarinete que interpretas
actualmente, ¿las habías interpretado ya en
EE.PP.?
Sí:
No:
3. ¿Qué asignaturas abordas mejor y en cuáles
tienes problemas?
Mejor:
Peor:
4. ¿Qué aspectos cambiarías o trabajarías más en
EE.PP. si tuvieras que presentarte otra vez a la
prueba al Superior?
Música de
cámara
Repentización
Modo de
estudio
Análisis
Problemas de
embocadura
Posición
corporal
Interpretación
Memoria
5. En caso de volver a presentarte a la prueba al
Superior, ¿elegirías otra vez Clarinete o bien
Pedagogía/Musicología?
Clarinete
Pedagogía
No sabe
No
4. Resultados
En relación con las preguntas planteadas en las entrevistas individuales del profesorado de los
Conservatorios Superiores de Música participantes, los datos conseguidos han permitido extraer las
siguientes categorías: problemas técnicos de base, dificultades de memorización, dificultad a la hora de la
repentización y problemas de ansiedad/miedo escénico.
El profesorado detectó importantes problemas en el alumnado aspirante a Enseñanzas Superiores, que
señalaron que quizá podrían deberse a una escasa preparación de la Prueba de Acceso, puesto que uno de
sus exámenes consiste en repentizar y han comprobado que no vienen suficientemente preparados para
ello. Lo curioso es que todos son conscientes de que la repentización forma parte de los procedimientos que
deben trabajarse durante las Enseñanzas Profesionales.
En relación con dicho procedimiento, el profesorado señaló dificultades en la lectura rítmica y en los cambios
de tempo. A esto vendrían a sumarse otras cuestiones técnicas que, si no se controlan pueden reflejarse más
exageradamente durante las repentizaciones: las articulaciones y los planos sonoros; aunque, convinieron
en señalar que la acentuación de los fallos técnicos puede deberse al nerviosismo ante el examen, que a su
vez se vería multiplicado por la falta de control atencional. En relación con esta cuestión atencional,
señalemos lo comentado por el Docente 1:
Memorizan por el simple hecho de memorizar y la memoria es una herramienta que sirve
para exprimir la concentración, la comprensión de la obra, la interiorización de la misma.
Es absurdo tocar una obra de memoria, si eso no te ha servido para comprenderla. La
memorización es la consecuencia de la comprensión de la obra, no es el objetivo […].
El profesorado de Superior también indicó aquellos aspectos que sus homónimos de Profesional debían
trabajar especialmente para que se alumnado llegase a superar la repentización: la interpretación
descontrolada, a gran velocidad, que termina obviando el fraseo, acentos, planos sonoros, respiraciones
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correctas… También, señalaron la tendencia a la repetición de pasajes cuando se producían fallos, lo que
terminaba cortando el discurso musical.
El profesorado se pronunció con bastante cautela respecto al tema de la ansiedad/miedo escénico.
Consideraban que las presiones de cada examen eran producidas porque se estaban jugando su futuro
profesional, compitiendo por un número muy limitado de plazas; a lo que venía a sumarse su percepción de
su propia interpretación, derivada de cómo consideraban que controlaban los diferentes exámenes. Al
mismo tiempo, se sumaba su autoconcepto como músicos, su autoestima a un nivel general, lo que
terminaba desembocando en un resultado interpretativo mejor o peor en las Pruebas de Acceso. No
ahondaron demasiado en esta cuestión.
Respecto a lo detectado durante los tribunales, el profesorado de Superior hizo mención de problemas
relacionados con el cuerpo (posición de hombros, cabeza, brazos, muñecas y algunos dedos), la respiración
(problemas de duración, de consistencia y de cuerpo de la columna de aire), la embocadura (pérdida de aire
por las ranuras, movimientos innecesarios de mandíbula), la expresión (falta de relación entre estilo musical
y rasgos expresivos de cada uno) y el ritmo (problemas de interpretación de determinados pasajes,
digitaciones incorrectas que dificultan el control del ritmo). De manera que, ante estos, señalaron que, más
allá del hecho de que cada especialista considerase correcta una posición de la embocadura, de la realización
de las articulaciones y de la disposición del cuerpo durante la interpretación, podría hablarse de unas
cuestiones básicas compartidas, una técnica general comprendida como los medios y recursos que
posibilitan la interpretación con naturalidad (Muñoz 2009a), en las que se detectaron fallos: por ejemplo,
pérdidas de aire por las ranuras.
Comentaron la excesiva rigidez que se observaba durante la interpretación, lo que llevaba a una
complicación en lo que se consideraba una correcta disposición para las digitaciones y, al mismo tiempo,
problemas a la hora de su articulación. Incluso, mencionaron la excesiva elevación de los dedos, que
cualquier clarinetista (o músico de cualquier especialidad) sabe que limita la velocidad durante la
interpretación.
A todo esto, sumaron ciertas críticas a la selección del repertorio, que consideraban respondía a lo que el
alumnado pensaba que el tribunal esperaba que a una adecuada adaptación a las capacidades técnicas del
alumnado aspirante. Ante esta situación, resulta curioso que el profesorado entrevistado tanto de
Profesional como de Superior, se hiciera eco del peso de la tradición, del conservadurismo del Conservatorio:
consideraron que cierto repertorio siempre se ha interpretado en las pruebas y que debe mantenerse,
siendo el alumnado quien debe prepararse mejor; aunque también señalaron que las obras indicadas eran
“[…] orientativas y no son obligatorias […]” (Docente 3). Lo curioso es que esta postura quedaría enfrentada
con la comentada “bajada de nivel” que todos ellos mencionaron constantemente durante las entrevistas.
Las entrevistas al profesorado de los Conservatorios Profesionales de Música facilitaron las siguientes
categorías que se irán comentando seguidamente: necesidad de contacto entre etapas educativas,
problemas técnicos ante el repertorio clásico y necesidad de adecuación legislativa y examinadora a la
realidad educativa.
El profesorado implicado en esta investigación, con sus palabras, posibilitó la recogida de información muy
útil para promover planteamientos didácticos más allá de la “caída” constante en la imitación como método
pedagógico. Muchos de los profesionales entrevistados comentaron que la imitación fue el método de
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aprendizaje que presenciaron durante su etapa estudiantil y que, por ello quizá, hayan seguido trabajando
del mismo modo. Este comentario vendría a explicar las causas que han llevado a que la investigación en
didáctica del Clarinete no cuente con producción importante o suficiente…
La falta de formación o de motivación hacia el reciclaje profesional puede venir a sumarse al
desconocimiento que mostraron sobre las Pruebas de Acceso y las necesidades y exigencias de estas. Cierto
que, en muchos casos, no se impartía clase en el último ciclo, pero esto no podía convertirse en una excusa
para no insistir en el trabajo de la repentización, por ejemplo, contenido incluido en la legislación para dicha
etapa. El hecho de no reorientar sus planteamientos didácticos para cumplir con procedimientos presentes
en ambas etapas (e, incluso, en la Prueba de Acceso), llevaba al alumnado a enfrentarse al examen de
repentización con más dificultad. En relación con el citado desconocimiento, estaría la demanda por parte
del profesorado de Profesional de poder reunirse en jornadas de puertas abiertas con el profesorado de
Superior; así, podrían establecerse puntos de encuentro para debatir y revisar sobre cada examen. Con este
tipo de sesiones de encuentro, el profesorado de Profesional consideraba que podría preparar mejor al
alumnado, sobre todo, atendiendo a las características de los dos centros principales donde sus estudiantes
aspiran a la siguiente etapa. El Docente 20 señaló, precisamente, que “El problema es la falta de coordinación
entre enseñanzas.”.
En relación con las Pruebas de Acceso y su número/forma, el comentario del Docente 5 vendría a recoger de
forma general algunas de las consideraciones del resto de docentes de este etapa: “[…] no están nada
conectados con la legislación preexistente para estas enseñanzas […] tú no puedes exigir conocimientos de
cosas que la normativa anteriormente no ha previsto que las conozcas y nosotros no somos profesores de
Clarinete.”.
El profesorado también señaló la importancia de trabajar con el pianista; aunque, algunos de ellos
comentaron que sus horarios coincidían con sus clases y que muy pocas veces podían asistir a estos ensayos
En este punto, resulta curioso que sean conscientes de lo necesario de compartir ese espacio conjunto de
aprendizaje, pero no cuadren horarios y/o sesiones para facilitar el positivo aprendizaje analítico-
interpretativo que supondría esto para sus estudiantes de último ciclo.
También, comentaron los problemas que sus estudiantes mostraban ante la repentización, problemas que
repetirían en las Pruebas de Acceso. Sin embargo, a pesar de que señalaron esto, no hicieron referencia a
que impulsasen dicha práctica en el aula desde los cursos iniciales (salvo alguna excepción); así como
tampoco indicaron que preparasen al alumnado para repentizar atendiendo a las características del ejercicio
en las citadas pruebas. El Docente 13 señaló que “ya no se educa auditivamente nada desde los lenguajes
musicales. El oído cada vez está más descuidado y, para este campo, es imprescindible”, mostrando la
importancia de formar adecuadamente en esta dirección durante todas las EE.PP. (en estas, solo se cuenta
con dos cursos de Lenguaje Musical, tras los cuatro que se realizan en EE.EE.).
Una situación similar a la anterior se daría con el proceso de memorización de las obras: el profesorado
señaló que el alumnado presentaba muchas dificultades, bien debidas a la falta de tiempo para ello o bien
por el incorrecto enfoque a la hora de realizarla; pero, no mencionaban sus alternativas de trabajo para
conseguir mejorías, así como tampoco indicaban que promoviesen su trabajo en ciclos anteriores al último.
No obstante, sí señalaron que exigían la interpretación de memoria en las audiciones del último curso de
Enseñanzas Profesionales, sobre todo, con la intención de trabajar la prueba de interpretación del acceso a
Superior. Los datos obtenidos mostraron que, a pesar de que la legislación vigente establece el trabajo de la
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memoria, casi todo el profesorado de Enseñanzas Profesionales tiende a postergarlo al último curso del
último ciclo, cuando deben preparar una obra de memoria para las Pruebas de Acceso. Algunos autores
como Lozano (2007) han reivindicado el trabajo memorístico desde Enseñanzas Elementales, como exigencia
legislativa y como capacidad cognitiva del alumnado que debe trabajarse desde edad temprana.
En cuanto al cuestionario cumplimentado por el profesorado de los Conservatorios Profesionales y
Superiores de Música, se obtuvieron interesantes datos que facilitarían la elaboración de propuestas
didácticas para el último ciclo de Enseñanzas Profesionales, que diesen respuesta a las necesidades
específicas de la prueba, al mismo tiempo.
Las respuestas a las distintas preguntas hablan de diferentes percepciones, sobre todo, en cuanto al acuerdo
con las programaciones de EE.PP. (pregunta 1), los cambios curriculares necesarios en EE.PP. (pregunta 2),
los problemas de técnica (pregunta 6), el trabajo de obras de menos nivel (pregunta 9), el trabajo de obras
de más nivel solo para Superior (pregunta 10), los problemas metodológicos a partir del segundo ciclo de
EE.PP. (pregunta 12), obras del tercer ciclo que el alumnado no puede interpretar por su dificultad (pregunta
13) y la selección de un repertorio difícil (pregunta 14). Ante esto, el profesorado va promoviendo ciertas
“rupturas” con esa tradición imitativa porque han visto que únicamente así podrían llegar a garantizar que
sus estudiantes sean capaces de interpretar correctamente una pieza y superando así las Pruebas de Acceso.
En las figuras 1 y 2, quedarían recogidas las diferencias en la percepción de la forma de afrontar el último
ciclo de Enseñanzas Profesionales, entre estos y el profesorado de Enseñanza Superior. Los datos numéricos
muestran distintas visiones de la realidad del aula, del alumnado saliente y entrante, del modo en que se
trabaja la técnica, la interpretación, la repentización… En definitiva, quedan recogidas sus diferencias a la
hora de percibir el proceso de enseñanza/aprendizaje del Clarinete.
Figura 1 – Respuestas del profesorado de Grado Superior ante la docencia en EE.PPa
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20
40
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100
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Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo En desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo
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Figura 2 – Respuestas del profesorado de EE.PP. ante la docencia en EE.PP
En las siguientes figuras 3 y 4, pueden observarse los resultados cuantitativos respecto al acceso a Enseñanza
Superior:
Figura 3 – Respuestas del profesorado de Superior a las preguntas relacionadas con las Pruebas de Acceso a Grado Superior
0
10
20
30
40
50
60
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Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo En desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo
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Pregunta
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Pregunta
16
Pregunta
17
Pregunta
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Pregunta
19
Pregunta
20
Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo En desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo
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Figura 4 – Respuestas del profesorado de EE.PP. a las preguntas relacionadas con las Pruebas de Acceso a Grado Superior
El profesorado de Profesional tenía muy claro que el alumnado terminaba con una correcta preparación
técnica que les iba a capacitar, sin problemas, para superar el nivel exigido en el último ciclo de su etapa
(41,7%); mientras que un 25% se mostraba totalmente de acuerdo y otro 25% parcialmente de acuerdo. Es
decir, que se mostraban bastante contentos con la preparación con la que el alumnado concluía sus estudios.
Ahora bien, el porcentaje que no se mostraba tan de acuerdo con dicha afirmación (un 16,7% se mostraba
en desacuerdo y un 8,3% parcialmente en desacuerdo) terminaba por orientar al alumnado hacia opciones
como la pedagogía instrumental, que no podía cursar en todos los conservatorios de España y, por tanto, si
no contaban con recursos suficientes para el desplazamiento, aconsejaban especialidades como
Musicología, Composición… En este sentido, señalemos que, aunque los datos cualitativos obtenidos
muestren coincidencias considerables a la hora de trabajar en el aula entre el profesorado de Profesional y
Superior, los datos cuantitativos muestran diferencias significativas a la hora de percibir los resultados del
trabajo técnico realizado: el 83,4% (de este, un 41,7% estaba muy de acuerdo con esta afirmación; un 25%
totalmente de acuerdo; un 16,7% parcialmente de acuerdo) del profesorado de EE.PP. consideraba que el
alumnado presentaba problemas técnicos, frente al 16,6% que estaba en desacuerdo con esta
consideración. Frente a esta división de opiniones, el profesorado de Superior se mostraba más unido en su
punto de vista: el 100% consideraba que presentaban problemas técnicos en EE.PP. que terminaban por
reflejarse durante la Prueba de Acceso: un 50% estaba totalmente de acuerdo con esta afirmación y el otro
50% muy de acuerdo. Esto muestra que el trabajo técnico con la habitual “metodología tradicional” podría
considerarse que estaba fallando y se hacían necesarias ciertas revisiones del proceso de
enseñanza/aprendizaje de esta, que pudiesen garantizar un adecuado control técnico.
El profesorado de Superior señaló que estaban muy de acuerdo (75%) y totalmente de acuerdo (25%) en el
hecho de que el alumnado que se presentó a las Pruebas de Acceso presentaba muchos problemas en la
prueba de repentización. Ahora bien, a pesar de que algunos de ellos habían ejercido durante años como
docentes en Enseñanzas Profesionales, ninguno hizo comentarios respecto a cómo la trabajaron durante ese
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10
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Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo En desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo
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período. Esta información habría sido relevante para la preparación de metodologías innovadoras que
pudiera aprovechar el profesorado de Profesional. En opinión del profesorado de EE.PP. respecto a los
problemas a la hora de repentizar, quienes sí comentaron cómo la trabajaban en clase, no consideraban que
sus estudiantes presentasen problemas a la hora de la repentización. Esto quedaría confirmado con el dato
numérico alrededor de si consideraban que el alumnado presentaba problemas de repentización: 41,7%
totalmente de acuerdo, 25% muy de acuerdo, 25% parcialmente de acuerdo, 16,7% en desacuerdo y un
8,.5% parcialmente en desacuerdo.
En cuanto a si consideraban que la bibliografía didáctica era adecuada para favorecer la superación de la
Prueba de Acceso al Superior, el profesorado confundió métodos con manual. Esto es muy habitual porque,
desde especialidades como Clarinete, muchos manuales específicos aparecen con el título de “Método de…”,
cuando no hacen referencia a metodologías concretas, sino a lecciones de estudio. El 62,5% estaba
totalmente de acuerdo, así como un 25% muy de acuerdo, con la idoneidad de la bibliografía para
Enseñanzas Profesionales frente a un escaso 12,5% que estaba en desacuerdo. De hecho, en clara relación
con esta cuestión de método-metodología estaría la siguiente pregunta planteada: si consideraban que
existían problemas metodológicos en el último ciclo de Enseñanzas Profesionales.
Debe partirse del hecho de que se cuenta con muy escasas experiencias didácticas centradas en las aulas de
Clarinete y, por tanto, con pocas propuestas metodológicas para afrontarla de “modo distinto” a la
tradicional imitación del profesorado por parte del alumnado. Esto puede tener su causa en el hecho de que
no todo el profesorado consideraba que existiesen problemas metodológicos en el aula instrumental: un
31,3% consideraba que no había problemas en este sentido. Aunque cierto que había un 68,8% que sí
detectaba problemas metodológicos, en los datos aportados en las entrevistas citadas anteriormente, hacían
más referencia a los problemas del alumnado (no estudiaban suficiente, no estudiaban bien, problemas de
base y vicios debidos a mala praxis anterior…) más que a la resolución de los mismos por su parte con
planteamientos didácticos novedosos u alternativos a la tradicional imitación.
El aprendizaje es una construcción y no un proceso reproductivo (González-Pumariega, Núñez, González y
Valle 2008), consideración de especial relevancia en el aprendizaje dado en el aula instrumental de los
Conservatorios de Música. Esto debe traducirse en un abandono de los métodos imitativos tradicionales de
enseñanza, así como en la búsqueda de una construcción propia, acorde con los conocimientos previos y
con sus necesidades (González-Pumariega, Núñez, González y Valle 2008). Es decir, que deberían trabajar
obras acordes con su nivel y no con el del Superior: los resultados mostraron una considerable divergencia
de opiniones del profesorado de Grado Superior y de Profesional sobre estas cuestiones. El profesorado de
EE.PP. consideraba que, durante estas, el alumnado debía preparar obras de menor nivel para las Pruebas
de Acceso (58,4%), frente a un 41,7% que consideraba que no debía rebajarse el nivel de las obras que se
presentarían a las mismas. Frente a esto, el profesorado de Superior estaba muy de acuerdo (25%) y
parcialmente de acuerdo (25%) en que se rebajase el nivel de las obras porque eran muy conscientes de los
problemas técnicos del alumnado durante la interpretación de ese tipo de obras.
Estaríamos ante una situación en la que las Pruebas de Acceso comprenden unas exigencias de repertorio
que no terminarían de ajustarse a las características técnicas y expresivas del alumnado de EE.PP. Todo esto
se traduciría en que el profesorado de ambas etapas educativas coincide en solicitar un cambio en el
repertorio. La cuestión de dicho cambio de repertorio que parecían solicitar como necesario, por parte de
una y otra etapa, terminó de concretarse con otra de las preguntas, donde pudo comprobarse cómo se
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optaba por “trasladar” clásicos del repertorio de las Pruebas de Acceso a la etapa siguiente. Entre el
profesorado de Superior, todos estaban de acuerdo en que así fuese (50% totalmente de acuerdo, 25% muy
de acuerdo y 25% parcialmente de acuerdo); pero, el profesorado de EE.PP. no se mostraba tan coordinado
en su opinión: 83% estaban de acuerdo, pero un 16,6% no estaba de acuerdo con ello.
Las entrevistas al profesorado de Composición permitieron obtener información relativa a la necesidad de
creación de lo que podrían denominarse “hábitos” de análisis armónico y formal previo al estudio
interpretativo de la obra en cuestión: es decir, plantearon la necesidad de un análisis previo a la
interpretación que permitiese al clarinetista distinguir elementos importantes de la pieza en cuestión. Solo
así consideraban que se podrían aportar argumentos para defender la interpretación realizada (Sánchez
2014).
El examen de Análisis es el que más dificultades presenta para el alumnado, tal como muestran los datos
aquí presentados. Esto podría presuponer carencias formativas durante su formación en Enseñanzas
Profesionales que, obviamente, vendrían a impactar en la interpretación con el instrumento. Sin embargo,
el profesorado especialista señaló que el enorme abanico de período y estilos lleva a considerables
dificultades a la hora de afrontar la correcta preparación del alumnado para esta parte de las Pruebas de
Acceso; hándicap con el que no se encuentra el profesorado de Clarinete.
De sus entrevistas, se ha podido deducir que consideran que no cuentan con métodos específicos a seguir
para preparar al alumnado, teniendo que arreglarse con el establecimiento de unos parámetros generales
que (a veces) son facilitados por cada Conservatorio Superior de Música; además de con su propio criterio
al respecto. En esta dirección, apuntan a la realización de un análisis formal, después el armónico y el rítmico,
la identificación de posibles diferencias sonoras y similitudes entre partes relacionadas y, finalmente, el
contexto histórico-estético de la obra en cuestión.
El profesorado especialista en ansiedad/miedo escénico, durante sus entrevistas mostró lo importante que
es organizar bien el tiempo destinado al estudio, al descanso durante el mismo y lo contraproducente que
puede resultar recurrir a medicamentos para el control de la ansiedad ante la actuación. Se deduce de sus
respuestas que un adecuado enfoque del estudio en y fuera del aula de Clarinete contribuiría a disminuir la
presión que supone la interpretación en público. Así, parece reconocerse de forma indirecta que el control
técnico-expresivo derivado de un adecuado tiempo y correctas pautas de estudio pueden llevar una
disminución (quizás eliminación) del miedo ante la actuación con público. Señálese aquí que todo el
profesorado participante mencionó que el alumnado parece multiplicar sus dificultades técnicas cuando
interpretan en público y, por tanto, si se solucionasen no tendrían por qué darse dichos nervios ante la
interpretación.
El profesorado participante señaló la importancia de la figura de un orientador/psicólogo, que ayudase al
alumnado a sentirse mejor, más fuertes, ante la interpretación, que les motivase… Ramírez (2015) también
ha señalado la importancia de una autoestima alta, además de una motivación que promueva cambios y
ansias de aprender en el estudiantado. Se trataría de promover una mejora del autoconcepto y de la
autoestima de cara a la interpretación con ayudas de este tipo, sumándose unas adecuadas propuestas
prácticas para realizar en el aula y en casa. Sin embargo, no se negó la capacidad del profesorado de Clarinete
para desarrollar determinadas actividades desde su propia aula que pudiesen contribuir, en cierto modo, a
la reducción o control de la ansiedad/miedo escénico: por ejemplo, promoviendo audiciones de aula y
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audiciones sin público en la sala de conciertos… Justo este tipo de actividades fueron desarrolladas durante
la experiencia citada, cuyos resultados se comentarán brevemente en párrafos siguientes.
Junto a lo anterior, comentaron que asistir a cursos de formación relacionados con la ansiedad/miedo
escénico podía ayudarles a controlarlo, partiendo siempre del supuesto que es el especialista en Psicología
quien estaría más capacitado para ayudarlos. No recomendaron el consumo de medicamentos específicos
para el control del estado nervioso, debido a los efectos secundarios que pueden tener en el organismo;
aunque, curiosamente, el profesorado de Clarinete sí se mostró más partidario de su consumo, en
determinados casos.
En cuanto a los resultados obtenidos con las entrevistas al alumnado del último ciclo de Enseñanzas
Profesionales que iba a presentarse a las Pruebas de Acceso permitieron conocer su percepción sobre su
proceso formativo, concretamente, en cuanto a posibles deficiencias que consideraban podían tener. En
este sentido, los problemas de concentración ocupaban el lugar más destacado (43,5%), seguido de la
dificultad a la hora de repentizar (39,1%) y de analizar (34,8%). Curiosamente, no consideraban que tuviesen
tantos problemas a nivel técnico (26,1%) y de nerviosismo ante la interpretación (21,7%). Aunque no hicieron
referencia al proceso de memorización, a pesar de la dificultad señalada por el profesorado para afrontar
este proceso con herramientas para dentro y fuera del aula, el alumnado no percibió la necesidad de cambios
al respecto. Igualmente sucedió cuando este alumnado se enfrentó a las Pruebas de Acceso y aquellos que
empezaron a cursar primero de Enseñanza Superior: mostraron el mismo bajo interés por la introducción de
cambios al respecto en su forma de estudiar de memoria. De manera que, nuevamente, se estaría ante
interesantes diferencias en cuanto a las percepciones de profesorado y alumnado respecto a esta misma
cuestión de la memorización.
Igualmente, también se consiguieron datos interesantes del alumnado que realizó las Pruebas de Acceso
durante el período investigado. En primer lugar, hay que señalar que el 65,2% del alumnado aspirante
consideraba difíciles los exámenes que conformaban las Pruebas de Acceso, frente al 43,5% que las
consideraba aceptables y al 34,8% que le parecía que estaban bien. En cuanto al resto de información
obtenida, el alumnado aspirante consideraba que de cada uno de los exámenes que conformaban dichas
pruebas, tenía mayores dificultades en los exámenes de repentización (43,5%) y Análisis (34,8%) que en el
de interpretación (26,1%); no obstante, esto tendría que ver más con su autopercepción respecto a sus
capacidades interpretativas, ya que el profesorado de Superior entrevistado señalaba que era bastante
habitual que el alumnado presentara graves errores de base.
El alumnado aspirante consideraba que, principalmente, el profesorado debía centrarse en trabajar la
concentración (43,5%), seguida de la repentización (39,1%). No consideraron tan importante el trabajo
específico de su estado nervioso ante y durante las pruebas (21,7%); mientras que sí dieron especial
importancia a que se trabajase mucho más el ejercicio de Análisis (34,8%). Lo más curioso es que no hicieran
tanto hincapié en su preparación técnica más específica (26,1%), pareciendo que se sentían bastante
capacitados para la superación de las pruebas en este sentido. Por supuesto, debe señalarse que la
autopercepción del alumnado viene a chocar mucho con la percepción del profesorado al respecto, tal como
se ha ido señalando a lo largo de todo este epígrafe.
Es fácilmente deducible por lo expuesto hasta ahora que el alumnado, a pesar de dar testimonio de su
nerviosismo ante las distintas pruebas, no consideraba especialmente significativo el trabajo de la
ansiedad/miedo escénico desde la propia aula instrumental. Parecían mostrarse seguros ante sus
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capacidades interpretativas durante la parte interpretativa preparada durante todo un curso académico;
aunque, esta aparente seguridad en sus capacidades y en su tranquilidad, parecía derrumbarse cuando se
trataba de repentizar. La práctica de dicho proceso en el aula instrumental podría haberles llevado a
desarrollar una mayor seguridad en dicha capacidad de repentización y, por extensión, haber disminuido su
ansiedad ante esta prueba.
Una vez que una parte de este estudiantado consiguió acceder al Superior, se les solicitó que reflexionasen
sobre posibles mejoras de cara al último ciclo de Enseñanzas Profesionales. Tendieron a considerarse bien
preparados durante la etapa anterior, no obstante, sí señalaron ciertas carencias que también señalaría el
profesorado de Superior. Aquí, puede comprobarse que el trabajo de la repentización y del Análisis con los
principales cambios didáctico-metodológico solicitados (28,6%); mientras que con un 14,3% les siguen
aspectos como el trabajo de la posición corporal, la orientación para el proceso memorístico, la
interpretación camerística y clarinetística, la complejidad de la embocadura y las pautas de orientación al
estudio.
Para que el alumnado aprendiese a dialogar con el Piano, visual y musicalmente, adquiría enorme
importancia el trabajo analítico de la pieza de cámara (Piano+Clarinete): si el trabajo de Análisis previo a la
interpretación se ha realizado, si el alumnado es consciente de lo que dice la partitura a nivel expresivo, es
porque ese Análisis previo lo ha realizado desde la partitura del Piano. Es decir, que el alumnado puede
percibir así la interpretación conjunta como algo más fácil; de modo que, se percibía especialmente
necesaria una revisión del planteamiento de trabajo en el aula de Clarinete, conjuntamente o compartida
con la de Análisis, sobre todo, de cara a disminuir las dificultades autodetectadas con la asignatura de
Análisis: 83,3% consideraba que tenía dificultades, frente a un escaso 16,7% que opinaba que no presentaba
dificultades ante ella.
Todo esto quedaba más clarificado porque el alumnado observaba claras diferencias entre el proceso
didáctico de una y otra etapa: un 42,9% señaló que, principalmente, estaban trabajando nuevos métodos,
comprendiéndose estos como libros de estudio que no habían utilizado antes. Por supuesto, en cuanto a la
musicalidad, el sonido y la interpretación, debían resultar diferentes a las de la etapa anterior (28,6%);
aunque, resultó llamativo que respiración, ritmo y posición corporal también fueran mencionadas (14,3%),
puesto que se suponen como aspectos básicos de Enseñanzas Elementales y Profesionales. De hecho, en
este sentido, el profesorado entrevistado ya había señalado que observaban problemas de base en relación
con ello y, por tanto, les tocaba dedicar parte del primer curso a atajarlos.
Esta información sirvió para concretar el procedimiento didáctico que se planteó alrededor de las distintas
partes que componen las citadas Pruebas de Acceso, a realizar durante dichas Enseñanzas Profesionales y
de cara a poder enfrentarse en mejores condiciones a la nueva etapa. Así, al alumnado participante de la
experiencia didáctica se le plantearon unas preguntas antes y después de la experiencia durante las
Enseñanzas Profesionales. Gracias a la información recopilada del alumnado que realizó las pruebas y del
profesorado de ambas etapas educativas, pudieron plantearse actividades especialmente orientadas a
resolver los problemas derivados de las pruebas y, al mismo tiempo, seguir respondiendo a los objetivos de
las Enseñanzas Profesionales. Estos datos no se presentan aquí, puesto que exceden lo pretendido en este
artículo, centrado en los pasos previos a la propia intervención didáctica más que en el desarrollo de esta,
atendiendo a lo aprendido durante la recogida de información.
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Garres Pérez, Francisco Joaquín; Bernabé Villodre, María del Mar. 2021. "Las Pruebas de Acceso a Enseñanzas Superiores de Música en España: punto de
encuentro/desencuentro entre profesorado y alumnado” Per Musi no. 41, General Topics: 1-22. e214116. DOI 10.35699/2317-6377.2021.34052
5. Conclusiones
La investigación en los Conservatorios de Música ha estado más ligada a lo musicológico (por ejemplo,
Vercher 1983; Villa 1991; Lawson 1996; Veintimilla 2002; Fernández 2003; Rice 2005; Muñoz 2009b; Castro
2010; Fernández 2010 o Rubio 2016) que a lo pedagógico (escasos ejemplos como los de: Villa 1984; Gil
1991; Jimeno 2000; Palma 2007; Pérez 2008; Muñoz 2009a; Martínez 2010a; Martínez 2010b; Pastor 2011;
Bernabé 2013; Bernabé y Garres 2018). Esta escasez viene a justificar la necesidad de investigar al respecto
para mejorar la praxis en los Conservatorios de Música, puesto que las necesidades del alumnado van
cambiando y los datos obtenidos no hacen sino venir a refutar la afirmación anterior. La pedagogía de la
imitación, tristemente habitual en estos centros, debe metamorfosearse para dar respuesta a las
necesidades de un alumnado que no tiene porqué “nacer” musical, sino “hacerse” musical gracias a la labor
del profesorado (no se obvia el tiempo de estudio por parte del alumnado, por supuesto).
De acuerdo con la información obtenida del alumnado del último ciclo de Enseñanzas Profesionales, el
profesorado tiende a “abandonar” los contenidos obligatorios en dicha etapa para centrarse en la
preparación exclusiva de las Pruebas de Acceso. Esta situación podría subsanarse si se llegasen a acuerdos
entre docentes de una y otra etapa (Profesional y Superior), de forma que se acordasen contenidos y el
último ciclo quedase vertebrado por las pruebas, de forma coherente y sin entrar en conflictos conceptuales
ni procedimentales. Todo esto no haría sino redundar positivamente en la formación del clarinetista.
6. Referencias
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