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DOI: 10.35699/2317-6377.2022.39628
eISSN 2317-6377
Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de
violino
Francisco Parente Ramos
https://orcid.org/0000-0003-2082-9804
Universidade Nova de Lisboa, FCSH, Departamento de Ciências Musicais
fpramos90@gmail.com
António Ricardo Mira
https://orcid.org/0000-0002-5688-6168
Universidade de Évora, Departamento de Pedagogia e Educação
arm@uevora.pt
SCIENTIFIC ARTICLE
Submitted date: 09 may 2022
Final approval date: 07 aug 2022
Resumo: Este artigo resultou de uma investigação naturalista, quali-quanti, sendo um estudo de caso, vertente multi-
casos. Como objetivo, identificou-se a importância de determinada comunicação não-verbal em aula individual de
violino. A investigação foi realizada a partir da análise de bibliografia especializada, de ficha de observação direta da
ação de um professor de violino, de bloco de notas e de entrevista semiestruturada realizada àquele. Os resultados
foram triangulados e analisados, concluindo-se que determinada comunicação não-verbal, se usada conscientemente,
dá ao professor a possibilidade de transmitir a sua mensagem de forma mais clara e competente, obtendo o
reconhecimento pedagógico-didático por parte dos alunos, tornando o ambiente de sala de aula propício a um
ensino/aprendizagem mais eficaz.
Palavras-chave: Comunicação não-verbal; Linguagem corporal; Educação musical; Ensino de música; Ensino de violino.
NONVERBAL COMMUNICATION IN THE CONTEXT OF INDIVIDUAL VIOLIN LESSONS
Abstract: This article resulted from a naturalistic investigation, quali-quanti, being a case study, in its multi-case aspect.
As an objective, the importance of certain nonverbal communication in violin lessons was identified. The investigation
was carried out from the analysis of specialized bibliography, a form of direct observation of the action of a violin
teacher, a notebook, and a semi-structured interview he was submitted to. The results were triangulated and analyzed,
concluding that certain nonverbal communication, if used consciously, gives the teacher the possibility of transmitting
his message in a clear and more competent way, obtaining pedagogical-didactic recognition from students. Thus, the
classroom environment is more suitable and conducive to a more effective teaching/learning process.
Keywords: Nonverbal communication; Body language; Music education; Music teaching; Violin teaching.
Per Musi, no. 42, General Topics, e224220, 2022
2
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
Per Musi no. 42, General Topics: 1-21. e224220. DOI 10.35699/2317-6377.2022.39628
Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de
violino
Francisco Parente Ramos, Universidade Nova de Lisboa - FSCH, fpramos90@gmail.com
António Ricardo Mira, Universidade de Évora, arm@uevora.pt
1. Introdução
Todos nós tivemos professores que nos marcaram de forma positiva e negativa e, certamente, a sua
comunicação não-verbal teve um papel fundamental para esta nossa percepção sobre eles. Neste sentido,
Harris e Rosenthal afirmam:
Todos nos lembramos do nosso professor favorito da escola primária, cujo sorriso caloroso
e voz amável nos fez sentir especiais. Se tivéssemos azar o suficiente, poderíamos também
recordar um professor odiado cujo sarcasmo e hostilidade óbvia minavam o nosso gosto
pela escola
1
(2005, 157).
O mais provável é que a maioria de nós nunca tenha pensado se aspectos como o sorriso e o tom de voz
tiveram impacto na forma como nos relacionámos com os nossos professores. Qual será a influência da
prosódia
2
, proxémia
3
, cronémia
4
, contacto visual, sorriso, rapport
5
, indumentária e espaço aula no contexto
1
“We can all remember our favorite teacher from grade school whose warm smile and kind voice made us
feel special. If we were unlucky enough, we might also remember a hated teacher whose sarcasm and
obvious hostility undermined our liking for school” (Harris e Rosenthal 2005, 157).
2
As propriedades prosódicas da linguagem verbal contêm o tom medido em hertz, a duração (breve ou
longo) e a intensidade (acento tónico). Os elementos prosódicos também incluem a entoação que faz as
frases declarativas, interrogativas, imperativas, exclamativas e persuasivas ao exprimirem emoções e
sentimentos. Também abrangem a pausa que pode ser silenciosa quando há ausência de som ou preenchida
pelas chamadas segregações vocais (hum, ah, uh, m, a).
3
“O termo proxémia é um neologismo que criei para designar o conjunto das observações e teorias
referentes ao uso que o homem faz do espaço enquanto produto cultural específico” (Hall 1986, 11).
4
“A cronémia ocupa-se do estudo do tempo e da forma como este comunica” (Caetano e Mira 2012, 352).
5
Rapport, relação, acordo ou sintonia é um fenômeno que nos permite entrar no mundo de alguém,
entender esse mundo alheio e fazer com que o outro sinta essa compreensão de modo a criar-se um laço na
relação favorável ao êxito da comunicação. Algo que tem muito de empático. É um “Processo pelo qual se
estabelece e mantem uma relação de confiança mútua e compreensão entre duas ou mais pessoas;
capacidade para gerar respostas da outra pessoa” (O’Conner e Seymour 2007, 343).
3
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
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de uma aula individual de violino? Quais os ilustradores específicos
6
e reguladores de performance
7
existentes no contexto de uma aula individual de violino? Daqui fomos levados à problemática principal
traduzida na seguinte questão de partida: Qual a importância da comunicação não-verbal no contexto de
uma aula individual de violino?
Mas será que esses aspectos, juntamente com outras formas de comunicação não-verbal, têm realmente
influência na relação professor/aluno e no ensino/aprendizagem? Mediante a problemática aqui
mencionada, esta pesquisa considera como objectivos de primeiro nível compreender a importância da
comunicação não-verbal; observar a comunicação não-verbal existente em contexto de aula individual de
violino; analisar os efeitos da comunicação não-verbal no processo de aprendizagem de violino e identificar
possíveis melhorias na comunicação não-verbal, de modo a aperfeiçoar a relação professor/aluno em geral
e, em particular, essa relação, no processo de ensino individual de violino. Também faz surgir objectivos de
segundo nível como perceber o impacto da prosódia, proxémia, cronémia, contacto visual, sorriso, rapport,
indumentária e espaço aula no contexto de uma aula individual de violino. Igualmente pretende identificar
quais os ilustradores específicos e reguladores de performance existentes no contexto de uma aula
individual de violino.
Uma das teorias mais conhecidas sobre comunicação é a 7 – 38 – 55, do Professor de Psicologia e estudioso
da Comunicação Albert Mehrabian. Por meio das suas investigações, Mehrabian chegou à conclusão, quando
se fala de sentimentos e atitudes, que a importância relativa das mensagens verbais e não-verbais é de 7%
para a verbal, 38% para a expressão vocal (registo da voz, volume, entoação, pausas) e de 55% para a
linguagem corporal (expressões faciais, gestos e postura).
Se a expressão facial for inconsistente com a palavra, ela dominará e determinará o impacte da mensagem
total. Por outro lado, numa mensagem gravada em áudio ou numa conversa ao telefone, se a expressão
vocal contradiz as palavras, a primeira determinará o impacte total. Ou seja, as palavras podem ser positivas
e a expressão vocal negativa. Nesse caso, a mensagem total é negativa; se a expressão vocal for positiva e
as palavras negativas, a mensagem total é positiva (Mehrabian 1971).
No entanto, o antropólogo e investigador da linguagem corporal Birdwhistell afirma que “[...] apenas 35%
do significado social de qualquer interação corresponde às palavras pronunciadas, pois o homem é um ser
multissensorial que, de vez em quando, verbaliza” (1985 in Silva, Brasil, Guimarães, Savonitti, and Silva 2000,
53).
Seja como for, por meio destas duas visões, podemos afirmar que a nossa comunicação é realizada
majoritariamente pela via não-verbal que, na realidade, não se confina a gestos, posturas e expressões
faciais, mas também se estende à roupa, movimento, espaço, entre outros. Para Mesquita, “esses meios são
mais exatos e fidedignos do que as palavras, pois não estão sujeitos ao controle da consciência” (1997, 159).
6
O ilustrador é um movimento que acompanha a expressão verbal com o propósito de a ilustrar (Corraze
1982). No caso do ilustrador específico, estamos a referir-nos àquele que ilustra o gesto que vai dar origem
a determinada intenção técnico-musical.
7
O regulador é gesto que mantém e regula a troca verbal (Corraze 1982). No caso do regulador de
performance, é o gesto que regula a performance.
4
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
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Segundo Kurkul, múltiplos estudos têm sido feitos sobre a forma como os professores ensinam, os alunos
aprendem e como ambos interagem. No entanto, "[...] a maioria dos estudos tem-se concentrado em
comportamentos verbais"
8
(Kurkul 2007, 328). Na nossa investigação, propusemo-nos pesquisar não a
comunicação verbal, mas sim a não-verbal em contexto de aula individual de violino. A investigação nesta
área é praticamente inexistente e, nas palavras do mesmo autor, "[...] a comunicação não-verbal
desempenha um papel importante no ensino da performance musical, e os estudos sobre este tema são
urgentemente necessários"
9
(Kurkul 2007, 328). Foi precisamente para dar resposta a esta urgência o que
nos trouxe a esta investigação. Para isso, observámos a ação de um professor em cinco aulas individuais de
violino, realizando uma investigação naturalista, de abordagem mista (qualitativa e quantitativa), tendo
como estratégia o estudo de caso, na sua vertente multi-casos.
2. Participantes
A investigação foi realizada num conservatório de música e o alvo da investigação foi a comunicação não-
verbal/linguagem corporal de um professor, com 20 anos de experiência, em aula individual de violino.
Optámos por observar cinco aulas, tendo sido critério, além da hipótese de alargar ao máximo o nível de
escolaridade dos alunos abrangidos, a duração e a hora de realização dessas mesmas cinco aulas. Deste
modo, pretendemos conseguir diferenciar os momentos de observação tendo em conta níveis de cansaço
dos alunos e do professor, no caso das aulas do final do dia. Pelo contrário, evitar uma certa inatividade
transportada para horários muito ao início da manhã fruto de processos de despertar variáveis
individualmente, mas que são detetáveis nos atores referidos. A variável sexo dos alunos, que tinham aulas
durantes essas observações, não foi possível ter em conta porque todos os alunos do professor eram do sexo
feminino. Surgiram seis possibilidades:
1ª – uma aula de 45 minutos e outra de 90 ao início da tarde; uma de 45 minutos a meio da tarde; uma de
90 e outra de 45 minutos ao final da tarde;
2ª – três aulas de 45 minutos e duas de 90 ao início da tarde;
3ª – cinco aulas de 45 minutos em horários diferentes;
4ª – cinco aulas de 45 minutos à mesma hora;
5ª – cinco aulas de 90 minutos à mesma hora;
6ª – cinco aulas de 90 minutos em horários diferentes.
De modo a que as observações fossem realizadas em aulas de alunas diferentes, a 5ª e 6ª possibilidades
foram descartadas porque o professor só tinha duas alunas com aulas de 90 minutos. Para não se perder a
variável da duração da aula, as 3ª e 4ª oportunidades também não foram opção. No caso da 2ª opção, além
de se perder a variável da hora de realização da aula, não foi possível optar por ela porque as duas alunas,
com aulas de 90 minutos, tinham essa aula a horas diferentes. Deste modo, o caso que nos permitiu ter mais
variáveis foi a 1.º. A aluna que teve aula na 1ª observação, a aluna A, estava no 3º grau (nível intermediário)
e tinha 12 anos. A aluna B, que teve aula na 2ª observação, tinha 15 anos e frequentava o 1º ano do Curso
Profissional (nível avançado). A aluna da 3º observação, aluna C, tinha 11 anos, estando no 2º grau (nível
8
“[...] most studies have focused on verbal behaviors” (Kurkul 2007, 328).
9
“[...] nonverbal communication clearly plays an important role in the teaching of music performance, and
studies of it are urgently needed” (Kurkul 2007, 328).
5
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
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intermediário). Na 4ª observação, a aluna D, com 18 anos, estava no 3º ano do Curso Profissional (nível
avançado). Por último, a aluna E, da 5ª observação, frequentava o 5º grau e tinha 14 anos (nível
intermediário).
Devido a constrangimentos alheios ao investigador, não foi possível agendar as cinco observações para cinco
dias diferentes, como inicialmente discutido e previsto. Assim sendo, a 1ª e 2ª observações foram realizadas
no mesmo dia, a 3ª e 4ª em outro dia, ficando a 5ª observação para um terceiro dia.
3. Instrumentos de Coleta de Dados
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram a ficha de observação direta, a entrevista
semiestruturada e o caderno de notas.
A versão primária da ficha de observação foi elaborada com base na bibliografia consultada, no
conhecimento dos investigadores sobre comunicação não-verbal, pedagogia e didática do ensino do violino
e na experiência anterior de um dos investigadores como professor de violino. Com o intuito de aprimorar
(melhorar e ajustar) esta ficha de observação, assim como verificar se a sua utilização seria prática, ela foi
aplicada observando cinco aulas individuais de violino de outros cinco professores.
Aplicada esta primeira versão da ficha de observação, elaborámos a versão secundária da ficha de
observação, introduzindo e/ou retirando tipos de gestos (físicos).
Concluída esta etapa, aplicámos, depois, a versão secundária, como pré-teste, em duas aulas individuais de
violino de mais dois professores diferentes. Por meio do pré-teste, aprimorámos a ficha de observação e a
forma de a usar, sendo óbvio, repetimos, que o objetivo era atestar a funcionalidade da ficha, preparando-
a para a versão final a ser aplicada em cinco observações de aulas individuais de violino do professor
participante.
Para triangularmos os dados recolhidos, elaborámos uma guia de entrevista semiestruturada para usar com
o professor participante e, assim, percebermos qual a sua percepção sobre o valor da comunicação não-
verbal que usa em aula individual de violino.
A primeira versão da guia da entrevista semiestruturada, testada após as duas observações feitas com a
versão secundária da ficha de observação, foi elaborada tendo em vista as vertentes da comunicação não-
verbal presentes nessa mesma ficha de observação. Esta guia continha linhas de força gerais e linhas de força
particulares para cada uma dessas vertentes. Após a aplicação da primeira versão da guia, os investigadores
aperceberam-se das suas debilidades e desadequações (prolixidade, falta de clareza e de lógica sequencial)
o que provocou que fizessem alterações que conduziram à sua versão final. As alterações foram feitas por
nós, a partir das respostas dos pesquisados, tendo eles colaborado no sentido de nos ajudar a fazer as
alterações.
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Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
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Estando a versão final da guia da entrevista semiestruturada completa, esta foi realizada no final das cinco
observações. Os investigadores pediram ao professor participante que tomasse notas, sobre a temática,
depois de cada aula observada, o que lhe permitiria responder com mais segurança às perguntas.
Optámos por não filmar as aulas observadas, com o intuito de reduzir ao máximo a influência da observação,
por meio de filmagem, na comunicação não verbal/linguagem corporal dos participantes. Poderia constituir-
se como um fator perturbador no desempenho dos actantes. A ficha de observação direta foi construída não
só minuciosamente, em detalhes, como sem sair do foco dos dados que a investigação queria recolher.
Deixava, contudo, margem para registo de dados emergentes. O caderno de notas foi, também, instrumento
essencial para registar todas as ocorrências julgadas imprescindíveis, quer em termos absolutos, quer em
termos complementares à ficha de observação direta.
4. Resultados
Quando questionado sobre os dados recolhidos nas fichas de observação em relação ao espaço aula (Quadro
1), o professor de violino, aquele que se investigou, concordou com os resultados. Ainda assim, afirmou que
estes fatores não o incomodavam particularmente, e que nunca tinha pensado muito sobre este assunto.
No entanto, no decorrer da entrevista, quando confrontado com questões de proxémia, ilustradores gerais
e reguladores de performance, acabou por admitir que, de facto, as limitações do espaço teriam impacte e
importância no decorrer das suas aulas, condicionando por vezes o seu comportamento e forma de lecionar.
Quadro 1 – Espaço Aula
Observação
Fatores
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
Cor: 1 (Fria) 2 3 (Neutra) 4 5 (Quente)
3
3
3
3
3
Dimensões: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de pequeno para grande)
1
1
1
1
1
Confrontado com o facto de em quatro das cinco aulas, a cor predominante ser o azul, o professor diz não
ter reparado nesse facto. No entanto, afirma que, apesar de saber da existência de teorias em relação às
cores, considera isso um aspeto secundário na comunicação. Já em relação ao tipo e cuidado da
indumentária (Quadro 2), acredita que um professor não deve ser muito formal, mas deve cuidar-se para
não transparecer uma imagem de desleixo e desordem.
Quadro 2 – Indumentária
Observação
Fatores
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
Tipo: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de informal para formal)
2
2
4
4
2
Cor: 1 (Fria) 2 3 (Neutra) 4 5 (Quente)
1
1
1
1
5
Apresentação: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de descuidada para cuidada)
4
4
4
4
4
O rapport foi observado tendo em conta três fatores: a empatia entre professor/aluno, o ambiente em sala
de aula e a serenidade do professor (Quadro 3). Quando questionado, na entrevista, sobre a empatia que
julga ter criado com as suas alunas, o professor refere que estabelece um bom nível de empatia com todas
as alunas, com exceção da aluna A. Na sua opinião, esta situação prende-se com o facto de ela ser sua aluna
7
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há menos tempo e ainda não a sentir enquadrada consigo e com a escola. Apesar de não classificar a empatia
com números concretos, afirmou que daria uma nota mais baixa à sua empatia com esta aluna.
Quadro 3 – Rapport
Observação
Fatores
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
Empatia entre Professor/Aluno: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de inexistente para existente)
4
5
5
5
5
Ambiente da sala de aula: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de mau para bom)
5
5
5
5
5
Serenidade do Professor: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de impaciente para paciente)
5
4
5
4
5
Em relação ao ambiente criado em sala de aula, uma vez mais, esta classificação vai ao encontro da opinião
do professor. No entanto, segundo o que afirma, esse bom ambiente criado terá de ser propício ao trabalho
e uma hierarquização deverá ser estabelecida.
Quando questionado sobre a sua serenidade, apesar de acreditar que o professor deve estar sempre em
controlo, afirma que talvez seja menos cordato com a aluna A. Tendo em conta que as segunda e quarta
aulas tiveram uma classificação mais baixa que as restantes, um dos fatores que poderá ter influenciado essa
classificação pode ter sido o facto de as alunas B e D serem do ensino secundário (nível avançado). Quando
questionado se esse facto pode ter influência na sua serenidade, o professor afirma que, inconscientemente,
sim. Ainda assim, acredita mais que a influência não terá diretamente a ver com o nível das alunas, mas sim
com a resposta que elas dão em aula e com o grau de confiança estabelecido entre ele e as alunas.
Contrariamente ao que os investigadores observaram (Quadro 4), na opinião do professor, a frequência do
seu sorriso poderá até ser em excesso. Embora não esteja seguro dessa sua afirmação, considera mesmo
existir uma certa bonomia na forma como comunica facialmente.
Quadro 4 – Sorriso
Observação
Fatores
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
Frequência do sorriso durante a Comunicação: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de inexistente
para frequente)
2
3
3
4
3
Duração do sorriso durante a Comunicação: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de curto para longo)
2
3
3
3
3
Os resultados recolhidos sobre o contacto visual (Quadro 5) vão ao encontro das afirmações feitas pelo
professor. Quando questionado pela sua frequência no contacto visual durante a comunicação, ele afirma
que é fundamental e, apesar de não ser uma estratégia específica, tenta sempre olhar para as pessoas
quando se comunica. Acrescenta, ainda, que a mensagem que quer transmitir é melhor percebida quando
se olha nos olhos e que isso permite construir uma ponte de confiança entre os interlocutores. Deste modo,
também deixa que os alunos o olhem nos olhos e que percebam que podem falar abertamente. No entanto,
durante a demonstração, o professor afirma que a frequência do contacto visual depende do grau de
dificuldade da passagem. Quando demonstra, afirma que não o faz como se estivesse num concerto, mas
sim dando ênfase a um determinado aspeto. Dessa forma, para poder ser mais eficaz, tem que se concentrar
mais no que está a fazer, direcionando o olhar para o violino.
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Quadro 5 – Contacto Visual
Observação
Fatores
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
Frequência do contacto visual durante a Comunicação:
1 2 3 4 5 (Escala crescente de inexistente para frequente)
5
4
5
4
5
Duração do contacto visual durante a Comunicação: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de curto para
longo)
5
4
4
4
5
Frequência do contacto visual durante a Demonstração:
1 2 3 4 5 (Escala crescente de inexistente para frequente)
3
4
4
3
5
Duração do contacto visual durante a Demonstração: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de curto
para longo)
5
4
4
4
5
Questionado sobre os resultados da proxémia (Quadro 6), o professor afirmou que está quase sempre muito
próximo das alunas. Acrescentou, ainda, que, geralmente, não costumava estar tão próximo, mas, devido à
limitação da sala, foi o ângulo posicional que conseguiu arranjar. Ainda assim, considera que não é muito
bom estar em cima do aluno, nem do ponto de vista da energia que se transmite, nem do som que se ouve,
precisando de mais distância para se aperceber de certas coisas. Em relação às alunas, não sabe se elas se
sentiram influenciadas por essa proximidade.
Quadro 6 – Proxémia
Observação
Fatores
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
Distância entre Professor/Aluno (Zonas):
1 (Íntima Fechada) 2 (Íntima) 3 (Pessoal) 4 (Social) 5 (Pública)
2
3
3
3
2
Tempos da posição do Professor: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de sempre sentado até sempre
em pé)
1
3
1
1
2
As respostas dadas pelo professor sobre os tempos de posição (sentado/em pé) confirmam os resultados
das observações. Na entrevista, afirmou que passa mais tempo sentado por uma questão de comodidade e
porque se torna difícil estar uma tarde em pé. Ainda assim, considera que o espaço também o condiciona
porque se tivesse uma sala maior teria mais dificuldade em sentar-se. Pelo menos, poderia encostar-se à
mesa, como fazia na sala que tinha no antigo conservatório onde trabalhou, sem ficar tão em cima das
alunas. No entanto, é da opinião que com alunos mais pequenos o professor se deve sentar para ficar à sua
altura. Por outro lado, como a aluna B é muito alta, passa mais tempo em pé porque, de outra forma, fica
complicado ver de baixo para cima.
Questionado sobre o seu registo de voz e que impacte ou significado pensa que poderá ter, o professor
considera ter um registo médio. Além disso, afirma que o registo de voz é muito importante, mas temos que
partir do princípio de que cada um tem o seu. No entanto, tenta ser o mais expressivo possível quando fala,
mas evita registros extremos porque acha contraproducente um registo mais histérico (histérico foi a palavra
utilizada pelo professor participante). Sobre o volume da sua voz, não tem noção que seja demasiado alto
ou demasiado baixo, considerando-o médio. Outros resultados sobre a prosódia emanados das observações
poderão ser consultados no Quadro 7.
9
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
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Quadro 7 – Prosódia
Observação
Fatores
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
Registo de Voz: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de grave para aguda)
2
3
2
2
2
Volume: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de baixo para alto)
3
4
3
3
3
Entoação: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de não adequada para adequada)
4
4
4
4
4
Tipo de Pausas: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de silenciosas para preenchidas)
2
3
3
3
2
Duração das Pausas: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de breve para longa)
1
1
2
2
2
Denota: 1 2 3 4 5 (Escala crescente de calma para agitação)
2
3
1
1
1
O professor afirma que as suas aulas não são muito pontuais, o que acontece com demasiada frequência,
tratando-se de um problema estrutural (Quadro 8). Questionado sobre o possível impacte que isso poderá
ter nas alunas, considera que poderá ser nefasto para as que vão ao conservatório apenas para a sua aula,
mas não será tanto assim para alunas como as do supletivo. Por outro lado, as suas aulas são quase sempre
as últimas do dia para as alunas e, por isso, acaba por não dar muita importância às questões de
pontualidade. Admite, ainda, que este problema pode ser algo desorganizador para as alunas, mas não acha
algo muito drástico, na maior parte dos casos, porque não deixa de dar a cada aluna o tempo que ela precisa.
Quadro 8 – Cronémia
Observação
Fatores
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
Pontualidade - Início de Aula:
1 (Antecipado) 2 (Pontual) 3 (Atrasado)
3
3
3
1
2
Pontualidade – Fim de Aula:
1 (Antecipado) 2 (Pontual) 3 (Atrasado)
3
3
3
1
3
Na ficha de observação constavam 23 variedades de adaptadores
10
(Quadro 9) e o que ocorreu, em maior
número, foi o coçar o nariz. Confrontado com este facto, o professor afirma nunca se ter apercebido que o
fazia, ainda que após a questão se tenha começado a aperceber. Diz ser um gesto espontâneo e não sabe
porque o faz, até porque não tem comichão. Apesar de não lhe atribuir nenhum significado, ficou a pensar,
momentaneamente, nele, mas acredita não pensar muito nisso quando o voltar a repetir.
Quadro 9 – Adaptadores
Variedades
Nº de Ocorrências por Observação
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
Total
Coçar a Cabeça (Cima)
0
6
1
3
1
11
Coçar a Cabeça (Atrás)
1
4
5
5
0
15
Coçar o Nariz
5
19
4
19
7
54
Coçar o Rosto
2
7
2
8
2
21
Coçar os Olhos
0
2
0
0
0
2
Coçar a Orelha
0
0
0
0
0
0
Coçar os Braços
0
1
0
6
1
8
Coçar as Mãos
0
1
0
0
0
1
10
O adaptador é uma atividade em que há a manipulação de um objeto ou de uma parte do corpo (Corraze
1982).
10
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
Per Musi no. 42, General Topics: 1-21. e224220. DOI 10.35699/2317-6377.2022.39628
Coçar as Pernas
3
5
0
1
1
10
Coçar as Costas
0
0
0
0
0
0
Coçar o Pescoço
0
1
1
1
2
5
Cruzar as Pernas
3
8
1
8
3
23
Mãos nos Bolsos
0
4
0
0
0
4
Tapar a Boca
0
0
1
1
0
2
Lamber os Lábios
0
0
2
1
1
4
Mão no Ombro (Cruzamento)
0
1
0
3
0
4
Passar a mão pelo Cabelo
0
2
0
0
0
2
Esfregar as Mãos
0
0
0
1
1
2
Desviar o Olhar
0
0
2
0
0
2
Cruzar os Tornozelos
6
3
2
9
3
23
Cruzar os Braços
0
0
0
0
0
0
Abanar as Pernas
1
0
0
4
0
5
Mexer um Objeto
1
1
0
3
0
5
Sobre o coçar atrás da cabeça, o professor já se tinha apercebido do gesto, embora não lhe atribua nenhum
significado nem queira transmitir nada. Questionado sobre se pensa que as alunas já se tenham apercebido
afirma que, provavelmente, sim, sobretudo quando não estão a tocar.
Coçar o rosto ocorreu num total de 21 vezes, nas cinco observações, e o professor, tal como o coçar o nariz,
nunca se tinha apercebido de tal.
Num total de 28 ocorrências, surgiram o cruzar as pernas, o cruzar os tornozelos e abanar as pernas. Segundo
o professor, estes são gestos recorrentes, que estão relacionados com um problema que lhe foi
diagnosticado no sistema nervoso central, síndrome das pernas inquietas. Embora saiba que o tem, é
necessária muita atenção e pensar nisso com muita força para o conseguir controlar e, por vezes, o cruzar é
uma forma de controlo disso.
O ilustrador geral mais recorrente (Quadro 10), num total de 39 ocorrências, foi o apontar, sempre com o
intuito de indicar aos alunos algo na partitura. De salientar que, no entanto, registaram-se zero ocorrências
na quarta observação. Questionado sobre se recorre a este gesto de forma consciente, o professor afirmou
que sim. Acrescentou ainda que não o ter feito na quarta observação se prendeu com o facto de, nessa aula,
ele mesmo ter uma estante com a partitura da peça que a aluna D estava a tocar. Na sua opinião, ajuda
muito ter a partitura à frente e, quando isso não acontece, provavelmente, aponta ou diz de onde quer ir,
mas que não se trata de uma coisa programada.
Quadro 10 – Ilustradores Gerais
Variedades
Nº de Ocorrências por Observação
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
Total
Pensar (Apontar para a Cabeça)
1
1
0
0
0
2
Precisão (indicador/polegar juntos)
0
2
0
2
1
5
Procurar Precisão (esfregar ponta dos dedos)
0
1
0
2
0
3
Procurar Precisão (afastamento do indicador/polegar)
0
0
2
0
0
2
11
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
Per Musi no. 42, General Topics: 1-21. e224220. DOI 10.35699/2317-6377.2022.39628
Procurar Precisão (afastamento das mãos)
0
1
0
0
0
1
Enumerar contando pelos Dedos
0
0
0
0
0
0
Apontar
14
12
8
0
5
39
Golpe no Ar (Agressividade)
0
0
0
0
0
0
Punho Fechado (Firmeza)
0
0
0
1
0
1
Existiam, na ficha de observação, 29 variedades de ilustradores específicos (Quadro 11). Questionado sobre
o facto de nestas cinco aulas se ter referido, usando ilustradores específicos, aos braços, mãos e dedos, mas
nunca aos pulsos, o professor afirma que, por alguma razão, foi algo que não o preocupou tanto.
Quadro 11 – Ilustradores Específicos
Variedades
Nº de Ocorrências por Observação
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
Total
Golpe de Arco (braço direito)
9
3
3
3
7
25
Golpe de Arco (pulso direito)
0
0
0
0
0
0
Golpe de Arco (mão direita)
0
3
0
3
0
6
Golpe de Arco (dedos da mão direita)
1
2
3
3
3
12
Movimento do Braço Esquerdo
3
5
0
1
0
9
Movimento do Pulso Esquerdo
0
0
0
0
0
0
Movimento da Mão Esquerda
3
5
0
5
2
15
Movimento dos Dedos da Mão Esquerda
5
6
1
4
3
19
Dedilhado (dedos da mão esquerda)
0
3
3
7
9
22
Pizzicato
0
0
0
0
0
0
Zona do Arco
1
2
4
1
0
8
Zona de Contacto Arco/Corda
0
1
0
1
0
2
Apontar para o Ouvido (afinar)
0
0
0
1
0
1
Apontar para o Ouvido (ouvir)
1
2
2
3
0
8
Altura dos Sons (nível da mão)
0
0
0
0
0
0
Salto (antecipação)
2
0
0
0
0
2
Expressão Facial (imprimir carácter musical)
3
8
0
3
0
14
Toca para mostrar um Fraseado
6
9
6
11
0
32
Indicação para Respirar
0
0
0
0
0
0
Direção do Arco (gesto com o braço direito)
0
0
0
2
0
2
Fraseado [gesto(s) com a(s) mão(s)]
1
5
0
4
0
10
Fraseado [gesto(s) com o(s) braço(s)]
0
1
1
1
0
3
Fraseado (com o corpo)
0
0
0
0
0
0
Marcar Pulsação (nas pernas)
2
1
0
0
1
4
Marcar Pulsação (estalar os dedos)
1
1
0
1
0
3
Marcar Pulsação (com os pés)
1
0
2
1
0
4
Marcar Pulsação (com palmas)
0
0
0
0
0
0
Subir Afinação (com as mãos)
0
0
0
0
0
0
Descer Afinação (com as mãos)
0
0
0
0
0
0
O ilustrador específico que mais ocorrências registrou foi tocar para mostrar um fraseado. Embora já tenha
tido várias fases, o professor afirma que, apesar de a imitação não poder ser o único veículo de
12
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
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aprendizagem, a demonstração pode ser bastante útil e o faz deliberadamente. Acrescenta, ainda, que a
imitação é mais imediata, mas é uma questão que deve ser gerida.
Embora não tenha sido considerado quando a ficha de observação foi elaborada, nem tenha surgido na fase
do pré-teste, ao longo destas cinco observações houve outro ilustrador específico recorrente, usado pelo
professor. Os investigadores aperceberam-se que, por vezes, o professor arregalava os olhos quando
exemplificava algo com o violino. Questionado pelos investigadores, o professor afirma que o faz de forma
consciente e com o intuito de reforçar uma ideia. No fundo, acrescenta, “estou a tentar despertar uma
atenção porque abrir os olhos é um estado de alerta”.
Das 24 variedades de reguladores de performance presentes na ficha de observação, cinco não registraram
nenhuma ocorrência (Quadro 12). A primeira questão colocada ao professor, sobre reguladores de
performance, diz respeito à expressão facial (imprimir carácter musical). Embora o faça deliberadamente, o
professor afirma que não sabe exatamente que músculos está a usar e que gesto está a fazer. No entanto,
acredita ser natural o seu rosto tentar traduzir determinada ideia.
Quadro 12 – Reguladores de Performance
Variedades
Nº de Ocorrências por Observação
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
Total
“Cara Feia” (desafinação)
1
0
1
1
4
7
“Cara Feia” (má qualidade de som)
0
0
0
0
0
0
Corrigir Postura do Aluno
0
0
1
0
5
6
Levantar o Violino (com a mão – gesto no ar)
0
0
0
0
0
0
Levantar o Violino (com a mão – com contacto)
1
0
0
0
0
1
Fraseado [gesto(s) com a(s) mão(s)]
5
10
2
2
0
19
Fraseado [gesto(s) com o(s) braço(s)]
0
5
1
1
0
7
Fraseado (com o corpo)
4
14
3
4
0
25
Apontar para o Ouvido (desafinação)
0
0
0
0
1
1
Subir Afinação (com as mãos)
0
0
0
0
1
1
Descer Afinação (com as mãos)
0
0
0
0
0
0
Marcar Pulsação (nas pernas)
3
2
2
0
0
7
Marcar Pulsação (estalar os dedos)
4
5
8
0
2
19
Marcar Pulsação (com os pés)
9
8
5
5
4
31
Marcar Pulsação (com palmas)
0
0
0
0
0
0
Direção do Arco (gesto com o braço direito)
10
5
12
6
0
33
Mais Rápido (com as mãos)
0
1
0
0
0
1
Calma (mão para baixo)
0
0
4
0
0
4
Piano (indicador na boca)
0
0
3
1
0
4
Piano (mão para baixo)
0
1
2
0
0
3
Forte (gesto com a mão)
0
1
1
0
0
2
Parar (círculo com a mão)
0
0
0
0
0
0
Indicação para Respirar
3
2
0
1
0
6
Expressão Facial (imprimir carácter musical)
1
9
0
3
0
13
13
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
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Somando todos estes gestos de fraseado, temos um total de 51 ocorrências. Sobre o recurso a este tipo de
reguladores de performance, o professor afirma que o faz de forma deliberada porque, muitas vezes, a nossa
comunicação verbal é ineficiente e/ou incompleta. Acrescenta, ainda, que na música há coisas que não
passam necessariamente pela racionalização total: o corpo e a imagem podem ser mais expressivos que a
voz. Questionado sobre se será dessa forma que os alunos o interpretam, o professor espera que sim. No
entanto, admite que, com certos alunos, talvez seja incomodativo. Acrescenta, ainda, que, para um aluno
mais circunspecto, como a aluna C, aquilo que faz pode ser para ela um pouco exagerado. Ainda assim,
afirma que o faz com o intuito de ela se desbloquear emocionalmente. No entanto, acredita que cada
indivíduo vai reagir de maneira diferente e que tenta adequar os seus gestos aos alunos.
As variedades de marcar pulsação registaram um total de 57 ocorrências. O professor afirma que, mesmo
sabendo que possa ser castrador, marcar a pulsação acaba por ser necessário em alguns casos. Prefere ser
ele a fazê-lo, ao invés de colocar um metrónomo, porque, desta forma, é mais natural e pode ajustar o
andamento às necessidades que a música impõe. Em casos mais drásticos, admite colocar os alunos a andar
e a tocar no mesmo tempo, mas que, por norma, marcar a pulsação é uma forma mais eficaz e humana de
alcançar a regularidade rítmica.
5. Discussão dos Resultados
É interessante reparar que, na entrevista, o professor foi perentório ao afirmar que o facto de a sala ser
pequena nunca o incomodou, mas que iria pensar sobre o assunto. De facto, ao longo da entrevista, foi
forçado a fazê-lo e acabou por se aperceber que, na realidade, o espaço que tinha acabava por condicioná-
lo mais do que pensava. Ao longo da entrevista, este foi o único tema que acabou por surgir quando se
abordavam outras questões. Se no início da entrevista (primeira pergunta) era algo que não o incomodava,
ao longo dela conseguimos observar que, no entanto, tem mais importância para o ensino/aprendizagem
de uma aula individual de violino, do que ele pensava.
Além da dimensão, que foi o maior foco de preocupação, existem outros aspectos a ter em conta, como a
cor e decoração da sala, bem como a sua acústica. Em relação à acústica, o professor afirmou que a sala que
tinha antes era demasiado ressonante. De facto, uma sala com estas características torna-se um obstáculo
para a audição e desenvolvimento do trabalho sonoro. No caso da apresentação da sala, uma sala despida,
escura, descuidada, torna-se desagradável para quem nela esteja, dificultando, uma vez mais, o processo de
ensino/aprendizagem.
Apesar de o professor saber da existência de teorias em relação às cores, acaba por considerar isso um
aspeto secundário da comunicação. Ainda assim, sem saber, a cor predominante usada ao longo das cinco
observações foi o azul. Esta cor transmite uma sensação de conforto e tranquilidade, é a cor do céu e do
mar, da vida quotidiana e do trabalho, e é das mais usadas na indumentária. Não existe nenhum sentimento
negativo em que predomine o azul. Além disso, é uma cor masculina que, como o preto, corresponde à
imagem tradicional do homem forte (Heller 2013).
No que se refere ao tipo e apresentação da indumentária, as escolhas do professor vão ao encontro do que
professa na entrevista, ou seja, algo informal, mas cuidado. De facto, se optasse por uma indumentária muito
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informal e descuidada, a imagem que poderia passar para os alunos seria de desordem e de eventual
demasiada abertura, propiciadora de menos consideração por ele por parte dos alunos. Por outro lado, se
optasse pelo seu contrário, poderia transparecer uma figura intocável e distante dos alunos.
Quando o professor afirma ter menos empatia com a aluna A, por ser sua aluna há menos tempo e ainda
não a sentir enquadrada consigo e com a escola, leva-nos a crer que estaria a referir a simpatia em alto grau
ao invés de empatia. A simpatia é:
[...] a resposta emocional proveniente da compreensão do estado ou condição emocional
do outro, que não é a mesma que o estado ou condição do outro, mas que consiste em
sentimentos de pena ou preocupação pelo outro” (Eisenbergar; Fabes 1998, in Urbano
2008, 11).
Deste modo, “[...] o indivíduo que simpatiza não está, necessariamente, a sentir a mesma emoção que o
outro – está a sentir preocupação orientada para o outro” (Urbano 2008, 11). Ainda assim, na observação
feita pelos investigadores, a classificação dada nessa observação foi menor que as anteriores. De facto, os
investigadores sentiram que o professor tinha menos empatia pela aluna A, não por ser uma aluna recente,
mas por não estar enquadrada na escola.
Em relação à serenidade do professor, o investigado afirma que o docente deve estar sempre em controlo.
Parece-nos que a formulação certa será que ele deverá controlar-se sempre, ou seja, deve controlar os seus
impulsos negativos e não estar sempre numa atitude controladora. A classificação mais baixa foi obtida na
segunda e quarta observações. Além de o facto de as alunas serem do curso secundário (nível avançado),
outro fator que pode ter pesado nesta classificação é as aulas observadas nas segunda e quarta observações
terem sido mais longas que as restantes.
O facto de o resultado apresentado na frequência e duração do sorriso da primeira observação ser inferior
às restantes, pode ser, mais uma vez, explicado com o que o professor sente em relação à aluna A. Já o
quatro, referente à frequência e reportado à quarta observação, deverá ter em conta o nível da aluna D, o
secundário. Poder-se-ia pensar que, nesse caso, o resultado da segunda observação teria de ser o mesmo,
pois a aluna B também se encontra no mesmo nível. Mas, nesse caso, o facto de essa aula se ter iniciado às
19h25, estando o professor mais cansado, poderá ter reduzido a frequência do sorriso. Outro facto relevante
para se ter verificado o nível quatro, na frequência, na aula com a aluna D, é que essa aula foi realizada num
dia diferente do habitual. Ou seja, esta aula foi a única que o professor deu nesse dia, acontecendo entre
provas em que ele foi jurado.
Os resultados obtidos na duração do contacto visual, na comunicação e demonstração, bem como os da
frequência na comunicação, são bastante elevados e vão ao encontro do que o professor defende. No
entanto, a frequência do contacto visual durante a demonstração já revela valores mais baixos e com
algumas nuances. O três, atribuído na primeira observação, pode ser explicado pelo facto de, nessa aula, o
professor ter focado o seu trabalho na correção do movimento dos dois braços. Por este motivo, quando
demonstrava, direcionava o seu olhar para o movimento que queria corrigir. Deste modo, atraía a atenção
da aluna A para o movimento que necessitava de corrigir. No caso do três, registado na quarta observação,
o mesmo é explicado pelo facto de o professor ter uma estante com as partituras do repertório que a aluna
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D estava a trabalhar. Consequentemente, como seguia a partitura, enquanto demonstrava e, naturalmente,
não conseguia ter tanto contacto visual com a aluna.
Ainda na frequência do contacto visual durante a demonstração, o único cinco foi obtido na quinta
observação. Esta observação foi feita numa aula em que aluna E já tinha cumprido todas as provas do ano
letivo, estando nesta aula a iniciar a preparação de novo repertório. Grande parte da aula foi feita com
escalas, outra parte com leitura de um estudo. Sendo algo do completo domínio do professor, não
necessitando de partitura, e sendo uma aula de leitura, a possibilidade de manter o contacto visual com a
aluna e não com o violino aumenta. Além do mais, é necessário perceber se a aluna está a manter o olhar
naquilo que o professor quer e a única forma de o conseguir é manter o contacto visual com a mesma.
Os resultados da distância entre professor/aluno ficaram de certa forma condicionados pela sala em que as
observações foram realizadas, como o próprio professor afirma. O facto de a sala ser tão pequena não
permite que a distância entre ambos seja maior. A diferença registada entre a primeira e quinta observações
e as restantes, é explicada pelo facto de, nessas aulas, o professor ter a necessidade de tocar nas alunas para
corrigir alguns aspectos técnicos e de postura.
Os tempos de posição do professor foram influenciados por alguns aspectos. No caso do dois registado na
quinta observação, é explicado com o que foi dito anteriormente. Ou seja, tendo o professor a necessidade
de corrigir a postura da aluna, foi forçado a levantar-se para o fazer. Poder-se-ia pensar que no caso da
primeira observação, o resultado seria o mesmo. No entanto, o contacto nessa aula foi conseguido mesmo
com o professor sentado. Já o três, registado na segunda observação, prende-se com o facto de a aluna ser
muito alta. Estando o professor sentado muito próximo da aluna, a visão com que fica é de baixo para cima,
tornando impossível aperceber-se de certos gestos técnicos.
Apesar da limitação do espaço e de afirmar ser difícil passar uma tarde em pé, o professor tem noção de que
não se deve seguir uma regra nesta matéria. Ou seja, o professor não deve estar sempre em pé ou sempre
sentado em todas as aulas. Prova disso mesmo é o facto de ter estado mais tempo em pé na segunda
observação, como vimos anteriormente, e de o mesmo ter afirmado que, com alunos mais pequenos, o
professor se deve sentar para ficar à sua altura.
Na entrevista realizada ao professor, numa resposta dada sobre o sorriso, afirmou que uma antiga
professora sua achava que um professor não deve ficar sentado em frente ao aluno para que este não veja
o professor diretamente, mas pelo canto do olho. Assim, não cria uma dependência às reações do professor,
mas sim ao som que está a produzir. Esta ideia de posicionamento vai ao encontro da necessidade que o
professor tem em conseguir ver da melhor forma os movimentos de ambos os membros superiores do
discente. Mas, por outro lado, ter esta ideia como regra pode ser perigoso, criando no professor uma rotina
que poderá estagnar os seus movimentos e atividade em aula. O importante será criar um equilíbrio entre
posições (em pé ou sentado) e posicionamentos (de frente para o aluno ou lateral ao aluno).
As afirmações do professor, sobre o seu registo e volume de voz, vão ao encontro da observação feita pelos
investigadores. Até mesmo quando afirma que um registo de voz mais agudo pode ser contraproducente.
De facto, um registo de voz mais grave e um volume médio é considerado o ideal para a comunicação de um
docente (Knapp 2009).
16
Ramos, Francisco Parente; Mira, António Ricardo. 2022. “Comunicação não-verbal em contexto de aula individual de violino”
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Em relação aos dados recolhidos nas observações, há uma observação que se destaca da média das
classificações anteriores. Na quinta observação, o registo de voz e o volume tiveram uma classificação mais
alta que as restantes. Este fator influenciou o campo ‘denota’, tendo uma classificação de três, ou seja,
menos calma que as anteriores. Estes números podem ser explicados pelo facto de, nesta aula, o professor
ter estado mais tempo em pé que nas restantes; logo, mais ativo. No entanto, o repertório trabalhado nesta
aula e o foco do trabalho podem ter também influenciado estes resultados. Nesta aula, o repertório
trabalhado foi mais exigente a nível técnico que nas anteriores e, além disso, a música era muito mais ativa
e dinâmica. Estando o professor a trabalhar a musicalidade e a energia da aluna, sentiu necessidade em estar
mais ativo e dinâmico, aumentando um pouco o seu registo e volume de voz. Consequentemente, denotou
um pouco mais de agitação, na tentativa de ativar a musicalidade e energia da aluna.
Com exceção do início da quinta aula observada, todas as aulas começaram e terminaram desfasadas do
horário oficial. Ainda assim, apesar de o professor estar a horas para o início desta quinta observação, a
aluna E chegou cinco minutos atrasada. A primeira, segunda e terceira aulas observadas iniciaram-se com
atraso porque as anteriores terminaram depois da hora. Na mesma lógica, como o tempo de duração das
aulas foi cumprido, estas também terminaram depois da hora. A quarta aula, iniciou-se e terminou atrasada
em relação ao horário oficial porque, neste dia, o professor foi jurado em várias provas de violino e teve de
reajustar o horário e duração da aula da aluna D. No caso da quinta aula observada, como referido
anteriormente, embora o professor estivesse a horas, a aula iniciou-se mais tarde devido a um atraso da
aluna E. Como consequência desse atraso da aluna, a aula acabou mais tarde que a hora prevista.
Mesmo não considerando isso muito drástico, o professor admite que estes atrasos podem ser
desorganizadores para os alunos. De facto, os sucessivos atrasos, em certa medida, podem mexer com
rotinas e horários dos alunos e suas famílias. Além disso, transparecem uma ideia de desorganização e
desordem por parte do professor, exatamente contrária ao que professa em relação à indumentária.
Como referido anteriormente, o adaptador que mais vezes ocorreu foi o de coçar o nariz. Tendo em conta o
número elevado de ocorrências e o facto de o professor nunca se ter apercebido nem ter explicação para o
mesmo, leva-nos a concluir que se trata de um caso de baseline
11
. O mesmo se pode dizer do coçar o rosto.
Cruzar as pernas e cruzar os tornozelos, embora possam ser um sinal defensivo e de ineficácia
(respetivamente), neste caso, juntamente com o abanar as pernas, pode ser explicado pelo problema no
sistema nervoso central diagnosticado ao professor e à sua tentativa de controlá-lo. Assim sendo, deverá
também ser entendido como baseline. Além disso, o facto de cruzar os braços nunca ter ocorrido, nem
isolado nem juntamente com o cruzar as pernas, reforça a ideia de não existir uma tentativa de criar uma
barreira defensiva (Pease e Pease 2018).
Embora o professor afirme não ter explicação para os gestos de coçar a cabeça, quando o faz atrás, na
verdade, pode significar que está perante uma mudança de tática ou de atitude mental (Messinger 2009).
De realçar que este gesto surgiu cinco vezes na terceira observação, uma aula de 45 minutos, o mesmo
número de vezes na quarta observação (aula de uma hora) e mais uma do que na segunda observação (aula
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Baseline é o comportamento padrão do indivíduo.
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de 1h35). Este facto pode ser explicado pela necessidade que o professor tem de mudar constantemente de
tática e atitude mental nas aulas com a aluna C. Sendo ela muito reservada e pouco expressiva, torna-se
difícil perceber se está a compreender o que lhe é dito e pedido e, por isso, são necessárias várias abordagens
para conseguir alcançar esses objectivos. Já o coçar a cabeça em cima, pode significar que quem o faz está a
tentar encontrar uma ideia, a pensar e refletir. O maior número de ocorrências deste gesto foi na segunda
observação, surgindo em seis momentos, e na quarta observação, ocorrendo três vezes. Além de estas duas
aulas, como vimos anteriormente, serem aulas de maior duração que as restantes, o maior número de
ocorrências deste gesto também pode ser explicado pelo facto de as alunas serem do curso secundário (nível
avançado), logo, o repertório a trabalhar e a exigência do mesmo exige mais reflexão por parte do professor.
Na segunda observação, ocorreram quatro adaptadores que, embora em número reduzido, não surgiram
em mais nenhuma observação: coçar os olhos, coçar as mãos, mãos nos bolsos e passar a mão pelo cabelo.
O coçar os olhos surgiu em dois momentos e pode ser explicado pelo facto de esta aula observada ter sido
a última do dia, iniciado às 19h25 com duração de 1h35. O cansaço físico e visual do professor poderá tê-lo
levado a coçar os olhos. No caso do coçar as mãos, como ocorreu apenas uma vez, não tem relevância e,
provavelmente, terá surgido devido apenas a uma comichão. Já as mãos nos bolsos, pode ser sinal de
resguardo, proteção e atitude defensiva. Ainda assim, é de salientar que este adaptador só ocorreu nesta
aula em que o professor esteve mais tempo em pé. Em relação ao passar a mão pelo cabelo, pode estar
associado aos gestos de coçar a cabeça. Ou seja, num total de 26 ocorrências, os gestos de coçar a cabeça
surgiram em 10 momentos nesta segunda observação. Passar a mão pelo cabelo pode ter ocorrido em
consequência desses gestos. Além disso, como vimos anteriormente, sendo a aluna B uma aluna do curso
secundário, a exigência mental que este tipo de aulas acarreta pode ter levado a este gesto numa tentativa
de ganhar tempo para pensar e refletir.
Outro adaptador, que só foi registado numa observação, foi o desviar o olhar que ocorreu duas vezes. Para
este adaptador podem existir várias leituras, consoante a direção em que olhar foi desviado. Sendo um
movimento tão rápido, e como as observações não foram filmadas, torna-se difícil afirmar qual a justificação
para o surgimento deste adaptador.
O número de ocorrências de ilustradores gerais foi praticamente inexistente, com a exceção do apontar que
surgiu em 39 momentos ao longo das cinco observações. No entanto, este apontar foi quase sempre usado
para indicar algo na partitura. Deste modo, quase que poderia ser indicado como ilustrador específico. Assim
sendo, o somatório dos restantes ilustradores gerais dá um total de 14 ocorrências. À primeira vista, este
número pode ser demasiado reduzido e poderia dizer-se que o professor deveria usar mais ilustradores
gerais. No entanto, sendo a observação feita numa aula individual de violino, em que o uso de ilustradores
é bastante específico para a área em questão, o elevado número de ilustradores específicos que foram
registados (203) não nos pode precipitar para essa conclusão.
O número elevado de ocorrências do ilustrador geral ‘apontar’ poderia ser reduzido se o professor também
tivesse uma estante com as partituras que estavam a ser trabalhadas, como ocorreu na quarta observação
em que o número de observações registadas foi de zero. Ainda assim, isso nem sempre é possível devido à
limitação do espaço e de estantes na sala. Embora o número elevado de ocorrências não seja um problema
por si só, tendo as partituras à sua frente, poderia tornar as aulas mais fluídas. Desse modo, não obrigaria o
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professor a ter que constantemente olhar para a partitura dos alunos para perceber ou indicar algo ou dizer
de que sítio queria que o aluno recomeçasse a tocar.
O facto de nestas cinco observações nunca ter recorrido a nenhum ilustrador específico que fizesse
referência aos pulsos, foi explicado pelo professor na entrevista. Segundo ele, a razão prende-se ao facto de
em nenhum momento isso o ter preocupado. Outra explicação poderá ser o repertório e as dificuldades que
apresentava para as alunas nunca terem exigido um trabalho direcionado para os pulsos. A mesma lógica
terá de ser usada para explicar o porquê de certos ilustradores específicos terem surgido mais vezes numa
observação ao invés de outra. Cada aluna é um caso diferente, o repertório trabalhado exige focos de
trabalho diferentes e, até o ponto de maturação, na altura em que as observações foram feitas, terá de ser
levado em conta.
No entanto, é importante realçar que na terceira observação se registou um baixo número de ocorrências
de ilustradores específicos. Este facto pode ser explicado pelo temperamento da aluna C. Sendo uma aluna
reservada, de poucas falas, talvez o professor sinta a necessidade de verbalizar mais, ao invés de recorrer
tanto a ilustradores específicos.
O ilustrador específico que mais vezes surgiu foi tocar para mostrar um fraseado. Como o professor afirma,
a imitação não pode ser o único veículo de aprendizagem. Segundo ele, a cultura europeia é mais propensa
ao raciocínio, ao invés da oriental onde se começa por imitar e compreende-se através dessa imitação.
Acrescenta ainda que ambas as vias dão resultado, mas que a imitação é mais rápida e imediata. Embora
afirme que é uma questão que deve ser gerida, dá por si a tocar bastante para exemplificar. Em contraponto,
já teve outra fase em que, para não influenciar os alunos e provocar o espírito imitativo, optava por
exemplificar menos com o violino. De facto, do nosso ponto de vista, a chave aqui terá de ser mesmo o
equilíbrio entre a explicação verbal e a demonstração com o violino, não se devendo criar uma regra.
Os reguladores de performance surgiram em grande número ao longo das cinco observações, totalizando
190 ocorrências. Da mesma forma que os ilustradores específicos, sendo uma aula individual de violino, o
número elevado de reguladores de performance é natural e esperado. Uma vez mais, como nos ilustradores
específicos, a ocorrência de certos reguladores em detrimento de outros dependendo das observações terá
de ter em consideração o momento evolutivo das alunas, o repertório trabalhado nessa aula e o momento
de maturação do mesmo repertório. No entanto, na quinta observação foi registado um reduzido número
de reguladores de performance. Este facto, pode ser explicado pelo trabalho que foi realizado nessa aula.
Sendo uma aula realizada no final do ano letivo, pós realização das provas finais, e tendo sido feito uma
leitura de um estudo e trabalho de escalas, o professor deu mais liberdade à aluna na procura de aquisição
destes novos conteúdos. Além disso, o seu foco esteve mais no trabalho de afinação e na correção da postura
da aluna. Prova disso mesmo são as cinco ocorrências registadas em que o regulador corrigir a postura do
aluno (sendo que o total registado nas cinco observações foi de seis), e as quatro registadas (num total de
sete) em “cara feia” (desafinação).
Todo o tipo de reguladores de performance referentes ao fraseado surgiu em grande número. Na entrevista,
o professor afirmou que por vezes o discurso na música é torpe e o corpo pode ser mais expressivo. No
entanto, afirmou que com alunos mais circunspectos, esta utilização pode ser incomodativa apesar de o
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fazer. Em todo o caso, parece-nos que precisamente por esta via, este tipo de alunos poderá mesmo
desbloquear-se musicalmente durante a performance.
Os reguladores de performance referentes a marcar pulsação também surgiram em grande número. Como
o professor afirmou, o ritmo é o impulso inicial do fenómeno musical e, como tal, não se deve ser muito
permissivo na alteração rítmica e de pulsação. Acrescenta ainda que, embora o considere castrador, só o é
na medida em que se está a tentar contrariar o caos instalado. De facto, este tipo de trabalho é necessário
ser feito e, além do uso do metrónomo, não há muitas formas de o fazer. O professor marcar pulsação ao
invés de usar metrónomo trará a vantagem de o mesmo poder dar as inflexões de tempo necessárias ao
discurso musical. No entanto, num trabalho mais técnico, o metrónomo será mais vantajoso para evitar
alterações ao tempo. Outra alternativa, abordada também pelo professor, será pôr os alunos a andar ao
andamento das músicas enquanto tocam. Aqui, além de problemas de espaço, caso a sala seja pequena,
poderá trazer problemas técnicos e de postura. Ao andar, se a passada for muito forte (como marchar),
poderá oscilar a posição do violino e do arco.
6. Conclusão
A função da comunicação não-verbal foi sendo descurada no âmbito das investigações em ensino.
Felizmente, este paradigma tem vindo a ser alterado ao longo dos últimos anos. Num olhar mais
pormenorizado, a negligência de pesquisas desta natureza no ensino musical, no ensino individual de música
e no ensino em contexto de aula individual de violino é ainda mais gritante.
Por meio desta investigação tornou-se bastante evidente para nós que a comunicação não-verbal tem, de
facto, grande importância na relação/comunicação professor/aluno e, consequentemente, no
ensino/aprendizagem.
Fatores como a indumentária e a cronémia podem ter impacte na percepção que os alunos têm dos seus
professores. Uma imagem descuidada e informal, assim como atrasos sucessivos e sistemáticos do início
e/ou do fim das aulas, podem transparecer uma imagem de um professor desleixado e, como consequência,
pode levar ao desrespeito por parte dos alunos a esse tipo de professor.
Um mau uso da prosódia, com registos e volumes de voz extremos, a par da carência de sorriso e contacto
visual, são aspectos a evitar para que se estabeleça uma relação professor/aluno saudável e se previnam
problemas de indisciplina. Além disso, a ausência de contacto visual pode conduzir os alunos a um
sentimento de desconfiança para com o professor.
O estabelecimento de rapport tem também uma importância vital. Colocando-se na “pele” do aluno, o
professor consegue perceber melhor os seus comportamentos e atitudes e, dessa forma, estar mais
consciente dos fatores que possam ter conduzidos a tais atos. Com recurso a essa informação imprescindível,
será mais fácil para o professor agir de forma adequada.
Também foi possível concluir que os gestos conhecidos como adaptadores são de evitar por parte do
professor. Como o nome indica, são gestos a que recorremos para nos adaptarmos a uma situação
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desconfortável e são realizados de forma inconsciente. O seu uso constante pode revelar aos alunos o
desconforto sentido por parte do professor, podendo, uma vez mais, ser usado contra ele. No entanto, o
professor deve estar alerta para o uso dos mesmos por parte dos alunos para que dessa forma os possa
conhecer e compreender melhor, agindo, em conformidade.
Em relação ao espaço aula foi possível observar que o seu impacte no ensino/aprendizagem em aula
individual de violino é enorme. Uma sala de dimensões desadequadas e mal insonorizada tem consequências
diretas na ação do professor, afetando em simultâneo outro fator da comunicação não-verbal, a proxémia.
Na nossa investigação foi possível concluir que uma sala pequena limita o raio de ação físico do professor e
do aluno, não permitindo certas atividades em aula e obrigando os mesmos a uma permanência muito
fechada. Como consequência disso, existem aspectos relacionados com a sonoridade do instrumento do
aluno que não podem ser desenvolvidos da forma mais correta e eficaz.
Sendo um ensino tão específico, existem ilustradores específicos e reguladores de performance que são
usados apenas neste contexto, podendo, no entanto, alguns serem partilhados por professores de ensino
de outros instrumentos musicais. Esses ilustradores específicos e reguladores de performance são, no fundo,
ferramentas de comunicação não-verbal relacionados com a linguagem técnica e musical do instrumento e
que deverão ser usados como complemento do ensino/aprendizagem. O professor deve estar ciente de que
gestos dispõe e ficar alerta para o seu uso correto, de forma a que o ensino/aprendizagem seja o mais eficaz
possível.
Com a nossa investigação, foi possível responder à questão inicial de forma positiva, ou seja, conseguimos
concluir que, de facto, a comunicação não-verbal/linguagem corporal é de grande importância no contexto
de uma aula individual de violino. Ou seja, se usada conscientemente, o professor não só consegue transmitir
a sua mensagem de forma mais eficiente, como obtém o respeito e admiração dos seus alunos, tornando o
ambiente de sala de aula mais propício para um ensino/aprendizagem eficaz. Além disso, foi possível
perceber o seu impacte real em alguns aspectos como os da proxémia e os do espaço aula.
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