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eISSN 2317-6377

Influências da Musicologia e da Etnomusicologia

na Pesquisa em Educação Musical no Brasil

Influences of Musicology and Ethnomusicology

in Music Education Research in Brazil

Eliton Perpetuo Rosa Pereira

Instituto Federal de Goiás, Departamento de Áreas Acadêmicas Goiás, GO, Brasil

eliton.pereira@ifg.edu.br

SCIENTIFIC ARTICLE

Section Editor: Fernando Chaib

Layout Editor: Edinaldo Medina

License: "CC by 4.0"

Submitted date: 20 aug 2022

Final approval date: 04 feb 2023

Publication date: 23 mar 2023

DOI: https://doi.org/10.35699/2317-6377.2023.40870

RESUMO: O texto apresenta uma síntese teórica das tendências musicológicas e etnomusicológicas com o objetivo de explorar

essas categorias no contexto da pesquisa em educação musical, que aborda música na escola. Foram elegidas 30 teses para a

aplicação destas categorias com recortes codificados, em sua maioria, nos resumos dos trabalhos. As metodologias de Análise

de Conteúdo Categorial e Síntese Qualitativa de Pesquisa foram usadas para dar segurança ao processo de análise qualitativa

das teses. Este trabalho exploratório e descritivo revelou aspectos fundamentais sobre a influência da musicologia e

etnomusicologia na pesquisa em educação musical no Brasil. As categorias elegidas dos contextos teóricos da musicologia e

etnomusicologia e os processos de análises apresentados podem possibilitar novas formas de compreensão da área da

educação musical enquanto campo de conhecimento pedagógico e também (etno)musicológico.

PALAVRAS-CHAVE: Musicologia; Etnomusicologia; Pesquisa; Educação Musical.

ABSTRACT: The text presents a theoretical synthesis of the musicological and ethnomusicological tendencies with the objective

of exploring these categories in the context of the research in musical education, which approaches music in the school. Thirty

theses were chosen for the application of these categories with codified cuts, mostly in the abstracts of the works. The

methodologies of Categorical Content Analysis and Qualitative Research Synthesis were used to give security to the qualitative

analysis process of theses. This exploratory and descriptive work revealed fundamental aspects about the influence of

musicology and ethnomusicology in the research in musical education in Brazil. The chosen categories of the theoretical

contexts of musicology and ethnomusicology and the processes of analysis presented may enable new forms of understanding

of the area of musical education as a field of pedagogical knowledge and also (ethno)musicological.

KEYWORDS: Musicology; Ethnomusicology; Search; Musical Education.

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Perpetuo Rosa Pereira, Eliton. 2023. “Influências da Musicologia e da Etnomusicologia na Pesquisa em Educação Musical no Brasil”

1. Introdução

Kraemer (2000), em seu artigo “dimensões e funções do conhecimento pedagógico-musical”

afirma que a

educação musical é constituída por musicologias e pedagogias. O autor, desde o contexto da sociologia da

educação musical alemã

, busca realizar uma delimitação da educação musical como ciência ou área de

conhecimento, de modo a revelar aspectos do conhecimento pedagógico-musical e as relações desta área

com outros campos de conhecimentos. Admitimos a lógica epistemológica interdisciplinar defendida por

este autor, na qual ele, “preocupa-se com uma construção da teoria da educação musical partindo do

princípio de que a pedagogia da música está entrelaçada com outras disciplinas” (Kraemer 2000, 50).

Outros pesquisadores também discutem a epistemologia da área da educação musical na atualidade, com

destaque para os trabalhos de Bresler (2011), Georgii-Hemming e Lilliedahl (2014), Del-Ben (2010, 2013),

Souza (1996) e Aquino (2016). Com base nesta proposição, consideramos as tendências musicológicas que

exercem influência sobre a área da educação musical, tendo por base os trabalhos de Swanwick (1992),

Nettl (2010), Campbell (2003), Queiroz (2010) e Pereira (2011). De modo que, a partir dessas bases

teóricas, não é possível falar em educação musical, sem se falar em pedagogias e em musicologias.

Por tendências musicológicas compreende-se estruturas intrinsicamente ligadas à educação musical como

área que a configura. No entanto, nem sempre se verifica clareza nas posturas, concepções e práticas dos

educadores, pesquisadores e profissionais da área. As tendências musicológicas, dizem, deste modo, da

diversidade de musicologias inerentes ao contexto da pesquisa e da prática musical em si.

Consideramos assim, que as pesquisas nesta área são construídas a partir destes elementos. Por outro

lado, temos a consciência de que nem sempre o pesquisador está totalmente cônscio destes processos de

construção, que se originam anteriormente à elaboração das produções e das práticas. Ou seja, existe uma

pluralidade de musicologias que se mesclam de modo singular e geram diferentes abordagens. No Brasil, e

mais especificamente na produção científica brasileira da área da educação musical, a variedade de

pedagogias musicais se manifesta a partir das várias concepções desde o campo da Musicologia e

Etnomusicologia.

Nesta investigação, além de uma síntese teórica destas áreas, desenvolvemos, em termos metodológicos,

uma Análise de Conteúdo (Bardin 2011) e uma Síntese Qualitativa de Pesquisa (Major & Savin-Baden

2010), quando aplicamos as categorias advindas das tendências musicológicas nas 30 teses que abordam o

ensino de música no contexto escolar

. Assim, esta investigação, do modo semelhante ao estudo de

Tradução de Jusamara Souza, a partir do texto original publicado por Rudolf-Dieter Kraemer na revista

alemã Musikpädagogische Forschung 16, 1995: 146-172.

Rudolf-Dieter Kraemer é professor na Universidade de Augsburg, Alemanha. Segue a tradição da

educadora musical alemã Sigrid Abel-Struth que impulsionou a discussão sobre o status científico da área

da educação musical com seu livro Materialien zur Entwicklung der Musikpädagogik als Wissenschaft

(Material para o desenvolvimento da pedagogia musical como ciência) publicado em 1970.

Investigação originário de uma pesquisa de doutoramento mais ampla (Pereira 2019).

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Campbell (2003, p. 16), busca compreender “as influências da teoria e do método (etno)musicológico nos

aspectos acadêmicos e práticos da educação musical”

2. Tendências Musicológicas e Etnomusicológicas

Em seu guia de introdução à investigação em educação musical, Maravillas Díaz (DÍAZ, 2006)

destina um

capítulo da obra para fazer uma descrição da música como campo de conhecimento, antes de abordar

temáticas importantes da pesquisa em educação musical, como a psicologia e pedagogia da música.

Nesse sentido, acredita-se que para se obter uma melhor clareza acerca dessas relações entre

Musicologia/Etnomusicologia e educação musical, é necessário, previamente, compreender o que venha a

ser cada uma destas áreas em específico.

2.1. Musicologia e sua Configuração no Contexto Acadêmico

Apesar de estar intrinsecamente atrelada à arte musical, a musicologia se configura em uma ciência que

buscou rigor metodológico a partir do século XVIII. Este campo de conhecimento tem se estruturado no

século XX como um saber acadêmico/científico cuja produção de conhecimento transcende o seu domínio,

abrangendo várias áreas de atuação.

A segunda edição do Grove Dictionary traz a definição de musicologia como o estudo acadêmico da música

(Duckles & Pasler 2001, 488), como campo do conhecimento que tem como objeto a investigação da arte

da música como fenômeno físico, psicológico, estético e cultural e ainda o estudo da música como objeto

autônomo, e também como conhecimento entrelaçado a uma complexa teia de eventos, ideias, intenções

e situações, que “advém de um processo histórico enquanto ente cultural e têm direcionado parte

considerável dos estudos musicológicos nos últimos vinte anos – tanto na temática quanto nas

metodologias de pesquisa”

No que diz respeito à musicologia como campo de conhecimento científico/acadêmico Duckles & Pasler

(2016) explicam sua origem desde as pesquisas dos gregos até a sistematização cientificista dos séculos

XVIII/XIX. Os autores esclarecem que a partir do século XVII houve um avanço na superação da visão

religiosa sobre o processo de pesquisa em música e destacam os principais pesquisadores deste período no

contexto da anatomia, fisiologia e psicologia. Verifica-se que esse campo de conhecimento, assim como

outros, se configurou a partir do iluminismo inglês e francês, no contexto do positivismo e etnocentrismo

europeu.

Kerman (1987, 1), afirma que no entendimento inicial sobre a área, o temo musicologia abrangia “desde a

história da música ocidental até a taxonomia da música primitiva, como era então chamada, desde a

“The influences of ethnomusicological theory and method on scholarly and practical aspects of music

education” (Campbell 2003, 16).

Ibarretxe (2006).

“comes from a historical process as a cultural entity and has directed a considerable part of musicological

studies in the last twenty years – both in thematic and in the research methodologies”. (Duckles & Pasler

2001, 488)

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acústica até a estética, e desde a harmonia e o contraponto até a pedagogia pianística”. O autor segue

citando os nomes de Hugo Riemann e Guido Adler no século XIX sendo os responsáveis por elaboradas

classificações da área; classificações essas condizentes com as formulações clássicas desta vertente

positivista inicial.

Nesse sentido, apresentamos a seguir, no quadro 1, a classificação realizada por Guido Adler (apud

Dudeque 2004) na qual o autor divide a musicologia basicamente em duas áreas: Musicologia Histórica e

Musicologia Sistemática.

Quadro 1 – Classificação das Musicologias Histórica e Sistemática por Guido Adler em 1885

I. Musicologia Histórica

História da música (época, nacionalidade, estado, província, região, cidade, escola e compositor).

A)Paleográfica

musical (notação).

B)Categorias históricas

básicas (classificação

das formas musicais).

C)Princípios na sucessão histórica.

1. De acordo como estes se manifestam nas obras

de cada período;

2. De como estes eram explicados pelos teóricos

da época;

3. Tipos de performance [práticas interpretativas].

D)História dos

instrumentos

musicais.

Disciplinas auxiliares da Musicologia Histórica:

História Geral com paleografia, cronologia; Diplomacia, bibliografia, biblioteconomia e catalogação;

História da liturgia; História das artes cênicas e dança; Estudos biográficos e músicos, estatísticas sobre associações

musicais, instituições e performances.

II. Musicologia Sistemática

Estabelecimento dos princípios predominantes nas áreas individuais da música.

A)A investigação e

estabelecimento

destes princípios na:

1.Harmonia (aspecto

tonal);

2.Ritmo (aspecto

temporal);

3.Melodia (fusão dos

aspectos tonal e

temporal)

B)Estética da música:

1.Comparação e avaliação dos

princípios e suas relações com

o objeto da percepção com

vistas ao estabelecimento de

Critérios para o Belo Musical.

2.As questões complexas,

direta ou indiretamente

relacionadas com o aspecto

acima.

C)Pedagogia musical e didática [métodos de

ensino] (derivados de regras com propósitos

pedagógicos):

1.Teoria musical elementar;

2.Harmonia;

3.Contraponto;

4.Composição;

5.Instrumentação;

6.Métodos de ensino [da prática] vocal e

instrumental.

D)[Etno]

Musicologia:

Pesquisa e

comparação

com propósitos

étnicos.

Disciplinas auxiliares da Musicologia Sistemática:

Acústica e matemática; Fisiologia (a sensação do som [musical]);

Psicologia (a concepção, julgamento e percepção do som [musical]);

Lógica (o pensamento musical); Gramática, métrica e poética; Estética.

Fonte: Por Guido Adler em 1885 (apud DUDEQUE 2004, 117)

A divisão entre musicologia histórica e musicologia sistemática está vinculada a uma compreensão inicial

de que o campo basicamente teria uma área principal que se dedica a questões relacionadas à história,

história da música, das biografias dos compositores, das obras, formas e gêneros musicais. Já no segundo

grupo, da musicologia sistemática, teríamos questões não históricas, abrangendo matérias de cunho

teórico-musical, pedagógico, estético e etnográfico.

No entanto, outras classificações do campo da Musicologia vão aparecer nos trabalhos de diferentes

autores, nos quais é possível perceber duas grandes tendências: a musicologia tradicional (musicologia

histórica), e a new musicology (nova musicologia), tendo, entre essas duas tendências a etnomusicologia e

alguns estudos de transição.

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Nesse sentido, consideramos quatro autores que classificam a musicologia em diferentes tendências, como

é possível de se verificar no quadro 2, a seguir (Kerman 1987; Duckles & Pasler 2001; Solomon 2015;

Maravillas Díaz 2006):

Quadro 2 – Classificação das Musicologias segundo quatro diferentes autores

Kerman (1987)

Duckles e Pasler (2001)

 Musicologia positivista;

 Nova música;

 Musicologia crítica;

 Etnomusicologia;

 Performance histórica.

 Método histórico;

 Método teórico/analítico;

 Crítica textual;

 Pesquisa de arquivos;

 Lexicografia e terminologia;

 Organologia e iconografia;

 Práticas performáticas;

 Estética e crítica;

 Sócio-musicologia;

 Psicologia e escuta;

 Gênero e estudos da sexualidade.

Solomon (2015)

Maravillas Díaz (Díaz, 2006)

 Musicologia histórica;

 Musicologia comparada:

Jaap Kunst, Alan P. Merriam, Bruno

Netll, Charles Seeger;

 New Musicology:

Adorno, Kerman, Dahlhaus:

Etnomusicologia, Semiótica,

Estruturalismo antropológico,

 Pós-estruturalismo e alteridades.

 Musicologia Histórica;

 Musicologia Sistemática;

 Etnomusicologia;

Etnomusicografia;

Etnologia musical;

Antropologia musical;

Fonte: Elaborado pelos autores

Kerman (1987) sintetiza cinco grandes tendências, no entanto, a nova musicologia, por ele designada, a

nosso ver, incluiria também a musicologia crítica, a etnomusicologia e a própria performance histórica. Já a

classificação de Duckles e Pasler (2001) considera onze diferentes áreas de conhecimento sobre as quais se

dedica o campo da Musicologia. Entre essas temáticas estão incluídas questões próprias da nova

musicologia, como os estudos de gênero, por exemplo. A classificação realizada por Solomon (2015) parece

ser a mais adequada, pois o autor considera que, além dos campos da musicologia tradicional – o que o

autor chama de musicologia histórica, e a new musicology, há um período de transição ou tendências de

transição entre a musicologia tradicional e a nova musicologia.

Inicialmente a musicologia tradicional abarcaria a musicologia histórica e a musicologia sistemática em

suas abordagens primárias, ainda abrangendo boa parte das temáticas definidas por Duckles e Pasler

(2001). Posteriormente há um grupo de estudos de transição, com influência do desenvolvimento das

ciências sociais do início do século XX, com pesquisas sobre culturas musicais não europeias, com o

surgimento da antropologia cultural e da musicologia comparada, que vem a ser hoje a chamada

etnomusicologia. Por fim, Solomon (2015) destaca a new musicology sendo um novo paradigma de

pesquisa em música, sobre a qual não há um consenso fechado, mas cujas características a faz se distinguir

da musicologia tradicional.

Maravillas Díaz (Díaz, 2006) também vai destacar a classificação dos estudos musicológicos com base na

musicologia histórica e sistemática, a partir de Adler (1885 apud Dudeque, 2004), mas também a partir da

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etnomusicologia como um grande campo que se divide por sublinhas como a etnografia, etnologia e

antropologia, sem citar a new musicology. Desse modo, consideramos, a partir destes autores e de suas

caracterizações, que existem basicamente quatro tendências musicológicas a serem aqui destacadas:

1. Musicologia tradicional – histórica e sistemática;

2. Musicologia antropológica – musicologia comparada e etnomusicologia;

3. Musicologia crítica – sociológica;

4. Musicologia pós-moderna ou new musicology.

2.2. A Etnomusicologia e a Educação Musical

Frank D’Andrea (Andrea 1966), educador musical Norte-Americano, no texto “Music education needs

musicology”, em 1966 já defendia uma estreita colaboração entre as áreas da educação musical e a

musicologia. O autor, ao analisar a defasagem da educação musical no contexto escolar do estado da

Califórnia na década de 1950, considerou essencial a união de forças entre essas áreas para o

desenvolvimento da educação musical local.

Ainda no contexto internacional, Montoya Rubio (2005), pesquisador espanhol da Universidade de Murcia,

explica que apesar da musicologia nem sempre aceitar de bom grado a pedagogia musical como parte

integrante de seus postulados, é atestado o “potencial que o conhecimento musicológico pode realizar em

desenvolvimentos pedagógicos no campo musical”. De modo que, “as práticas que bebem da musicologia

são bem-sucedidas”, contexto no qual o autor fala de práticas pedagógicas. (Montoya Rubio 2005, 61 –

traduções minhas

A educação musical, na visão de Adler (apud Dudeque, 2004) está classificada no eixo da musicologia

sistemática. Porém, na prática, os eventos e as pesquisas de cada área, no contexto acadêmico brasileiro,

na maioria dos casos, se dão em situações distintas. Essa tendência tem sido conduzida para um quadro

cada vez mais estreito, no qual as áreas têm buscado manter maior contato. Principalmente no contexto

acadêmico brasileiro, no qual a maioria das pesquisas em educação musical são desenvolvidas em

programas de pós-graduação em Música, tantos mestrado, quanto doutorado, de modo que a educação

musical figura como uma linha de pesquisa das pós-graduações em Musicologia. Ainda no contexto

internacional, podemos citar por exemplo os significativos textos de Swanwick (1992) e Nettl (2010), nos

quais os autores apresentam questões pontuais sobre o contato entre a área da educação musical com a

etnomusicologia. Swanwick (1992), em seu texto “Music education and Ethnomusicology” apresenta um

estudo comparativo entre composições de crianças de várias etnias. O autor, com base em um estudo que

se utiliza de categorias da sua teoria espiral, chega a defender o papel da educação musical no

desenvolvimento de uma crítica musical, de uma capacidade de escolha estética e de criatividade no

processo de desenvolvimento de crianças e adolescentes, independentemente de sua origem étnica.

“potencial que el conocimiento musicológico puede materializar en desarrollos pedagógicos en el campo

musical” (…) “las prácticas que beben de la musicología son exitosas” (Montoya Rubio 2005, 61).

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Já Nettl (2010), em seu texto “Music Education and Ethnomusicology: A (usually) Harmonious

Relationship”, apresenta uma série de critérios e categorias próprias da etnomusicologia que são

recomendáveis para a área da educação musical na atualidade como:

1. Compreender a música como elemento cultural além de estético;

2. Desenvolver uma atitude de respeito e tolerância sobre a ampla gama de mundos musicais hoje

reconhecidos;

3. Reconhecer a autenticidade no contexto das várias tradições musicais e culturais;

4. Compreender a música no mesmo patamar da diversidade multicultural e intercultural;

5. Considerar que sob o prisma antropológico todas as culturas musicais são iguais, no contexto de

que todas as culturas são patrimônios da humanidade.

Além de refletir sobre estas colaborações, desde o contexto de desenvolvimento da etnomusicologia, o

autor ainda defende um maior diálogo entre as áreas, em disciplinas acadêmicas, em comitês, em seções e

ações conjuntas, e ainda tendo como exemplo o trabalho de alguns educadores musicais que se colocam

nesse desafio

Além de considerar a produção internacional nos exemplos acima citados, também partimos do

pressuposto que cada abordagem da educação musical se serviu das sistematizações da musicologia para

desenvolver suas didáticas

, suas pedagogias musicais. Assim podemos citar alguns exemplos: 1) A

educação musical tradicional depende do conhecimento histórico, do registro acadêmico da música; 2) A

educação musical tradicional depende de referências sistematizadas sobre teoria, análise e composição

musical; 3) A educação musical ativa depende dos estudos sobre música em contato com outras áreas de

conhecimento, como acústica, psicologia, corpo, movimento e dança; 4) A educação musical criativa

adveio tão-somente das experiências e das abordagens pedagógicas dos compositores de vanguarda no

contexto da música contemporânea e das oficinas de música; 5) A educação musical multicultural e

contextualista identificada como a educação musical contemporânea, tanto necessita, quanto se mistura

com as temáticas da musicologia pós-moderna – new musicology e etnomusicologia.

Nesse sentido, tendo por base esses exemplos internacionais e os pressupostos por nós mencionados, nos

interessa compreender como a produção científica brasileira também tem considerado essa relação entre

educação musical e Musicologia/Etnomusicologia. Assim, levantamos as pesquisas e publicações já

desenvolvidas com este objetivo no Brasil, salientando os principais pesquisadores nacionais e ainda as

tendências temáticas dessas investigações. Os trabalhos por nós escolhidos, para realizar esta análise,

foram:

 Anais da ANPPOM

, 23 volumes, de 1988 até 2013 (TOMÁS, 2015);

 Temáticas de 300 Teses da educação musical no Brasil, disponíveis online;

 Anais do ENABET, de 2006 a 2017 – 6 volumes;

Pesquisadores citados: Patricia Campbell, Barbara Lundquist e Huib Schippers (Nettl 2010).

Consideramos as didáticas da área da música elencadas por Fernandez (2013).

ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música; ENABET – Encontro Nacional

da Associação Brasileira de Etnomusicologia; ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical.

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 Revista da ABEM – 36 volumes;

 A produção científica de sete etnomusicólogos brasileiros.

Na tabela 1, apresentada a seguir, quantificamos os trabalhos científicos que abordam a relação entre

Educação Musical e Musicologia ou Etnomusicologia.

Tabela 1 – Quantitativo de produção que relaciona musicologia/etnomusicologia e educação musical

Fontes

Total de comunicações

Ed. musical, musicologia e etnomusicologia

Anais da ANPPOM

2650, de 1988 a 2013

546 da educação musical = 47 (8,6%)

Anais da ANPPOM

2650, de 1988 a 2013

222 da etnomusicologia = 5 (2,2%)

Teses da educação musical

300, de 1987 a 2017

4 + 5 = 9 (3%)

Anais do ENABET

Volume III, 102

13 (12,7%)

Anais do ENABET

Volume IV, 77

21 (27,2%)

Anais do ENABET

Volume V, 73

14 (19%)

Anais do ENABET

Volume VI, 80

20 (25%)

Anais do ENABET

Volume VII, 81

6 (7,4%)

Anais do ENABET

Volume VIII, 96

5 (5,2%)

Revista da ABEM

360, 36 volumes

32 (8,88%)

Produção etnomusicólogos94

350 em média

41 (11,7%)

Fonte: Elaborado pelo autor com base em vários documentos

Além dessas análises, ainda consideramos fazer um exame da produção científica de sete pesquisadores

que mais publicam na área de etnomusicologia no Brasil. De modo que, fizemos uma contagem de sua

produção que aborda diretamente a relação entre educação musical e etnomusicologia. Os pesquisadores

são: Ângela Elizabeth Lühning, Luís Ricardo Silva Queiroz, Rosângela Tugny, Glaura Lucas, Marília Stein,

Luciana Prass e Liliam Barros

. Do total da produção de artigos científicos, livros e capítulos de livros,

encontramos 41 publicações que fazem essa relação direta, representando este quantitativo, mais de 10%

da produção científica destes pesquisadores.

Além de considerar que historicamente a musicologia tem influenciado com suas temáticas e abordagens a

área da Educação Musical, consideramos que a Etnomusicologia e algumas temáticas da new musicology

dialogam e influenciam a pesquisa na área da educação musical na atualidade.

Anais da ANPPOM: Tomás (2015). Teses disponíveis no banco de dissertações e teses da capes:

<http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#!/>; dez. 2017; Anais ENABET: Cambria (2017),

Domínguez, (2015), Montardo e Braga (2011), Pinto (2006), Ribeiro (2008), Sandroni e Satomi (2013).

Revistas da ABEM. Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem>; dez.

2017.

Os currículos dos pesquisadores estão disponíveis online (Acesso em dezembro de 2017):

Ângela Elisabeth Lühning: <http://lattes.cnpq.br/0685512552006492>;

Glaura Lucas: <http://lattes.cnpq.br/5237321219459906>;

Líliam Cristina Barros Cohen: <http://lattes.cnpq.br/0286644614789784>;

Luciana Prass: <http://lattes.cnpq.br/7144191083096706>;

Luís Ricardo Silva Queiroz: <http://lattes.cnpq.br/5224390361847356>;

Marilia Raquel Albornoz Stein: <http://lattes.cnpq.br/9120605359249566>;

Rosângela Pereira de Tugny: <http://lattes.cnpq.br/8693017792087928>;

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Assim, podemos inferir algumas relações temáticas, categorias, abordagens teóricas e metodologias afins

entre as áreas. Nesse sentido, listamos alguns destes pontos interdisciplinares que consideramos

relevantes a partir da análise das referências e das pesquisas que aqui citamos:

 Biografias de compositores, músicos e educadores musicais;

 Potencial pedagógico de métodos e técnicas desenvolvidas no campo da pesquisa em música;

 Potencial pedagógico de obras musicais históricas e das etnias;

 Contexto etnográfico de grupos escolares;

 Etnografia e ensino formal, informal, não formal;

 Aspectos de transmissão de conhecimento em contextos étnicos;

 Aspectos pedagógicos em manifestações culturais regionais;

 Consideração da sociologia e sociologia da música na educação musical;

 Consideração sobre o multiculturalismo, cultura popular e regional em relação com contextos

pedagógicos;

 Temáticas pós-modernistas que abrangem cultura, música e educação.

Além destas considerações musicológicas do campo estritamente acadêmico, vale ressaltar que o campo

da pesquisa sobre música popular excede em muito o contexto das publicações científicas (Cohen 2013).

Esta tendência nacional não vai ao encontro da tendência do contexto internacional

, no qual as pesquisas

sobre música popular se encontram mais amplamente presentes no contexto da produção científica.

As publicações independentes sobre música popular, cultura popular, biografia de grupos e compositores

da música popular brasileira, movimentos e manifestações culturais/musicais brasileiros são intensas em

formato de livros. Publicações essas advindas do campo da História, Antropologia, Comunicação, Arte,

Estudos Culturais; se originando de trabalhos de pesquisadores autônomos, nem sempre ligados às

universidades (Abreu 1995; Baia 2011; Bessa 2005; Diniz 2002; Napolitano 2002; Tinhorão 1998).

Acredita-se que a ampla produção literária sobre música popular no Brasil, levando em conta a intensidade

da diversidade cultural nacional, certamente também veio a influenciar, juntamente com o

desenvolvimento da musicologia e etnomusicologia, a produção científica em música e educação musical

no Brasil (Pablo Gonzále, 2000; Corrêa & Westvall 2014).

Assim, a relação entre música e educação, entre musicologias e pedagogias musicais, parece ser patente e

promissora. O que pode não ser tão claramente observável na pesquisa, mas que exige uma análise mais

atenta e sistemática para tal percepção – indo além do exame que realizamos até aqui nos Anais da

ANPPOM, nas Teses da educação musical, nos Anais da ENABET e nas Revistas da ABEM.

Verificar referências internacionais (Acessos em dezembro de 2017):

Popular Music Studies: <https://www.ccny.cuny.edu/popmusic>;

Popular Music Studies: <https://www.jstage.jst.go.jp/browse/jaspmpms1997>;

Journal of Popular Music Studies: <http://popmusicstudies.org/>;

Practice-Led and Practice-Based Popular Music Studies:

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3. Tendências (Etno)Musicológicas em 30 Teses sobre Educação Musical

As tendências musicológicas foram transpostas de forma sintética para um formulário de análise, e este foi

aplicada às 30 teses que abordam a escola de ensino básico e educação formal. O quadro 3, a seguir,

apresenta a correspondência das teses para as tendências musicológicas.

Sabemos que é incomum estudos fazerem essa relação direta entre musicologia e educação musical,

principalmente em contextos de análise comparativa que se utilizam de categorias da musicologia em

processos analíticos qualitativos. Assume-se neste trabalho essa certa originalidade, porém a base para

esta relação é possibilitada a partir dos trabalhos de Swanwick (1992), Campbell (2003) e Nettl (2010). O

primeiro por inicialmente relacionar as áreas da educação musical e da musicologia de modo ponderado,

mas que abriu uma profícua discussão, posteriormente levada à cabo por Campbell (2003) e por Nettl

(2010) de modo mais ampliado.

Quadro 3 – Correspondência das teses para as tendências musicológicas identificadas

Tendências Musicológicas

Teses

Quantitativo

Pós-moderna, raça, gênero e pós-

estruturalismo

Mattos (2013), Melo (2014), Romanelli (2009)*,

Santos (2017)

Música popular e multiculturalismo

Cernev (2015), Constantino (2017), Costa (2015),

Ferreira (2016), Fialho (2014), Figuerêdo (2014),

Lima (2005), Lopardo (2014), Loureiro (2010),

Marques (2015), Mendes (2010), Romanelli (2009)*,

Santos (2015), Serodio (2014), Silva (2009), Soares

(2015), Souza (2015), Targas (2009)

Crítica textual, musical, cultural e social

Beineke (2009), Borges (2014), Campos (2008), Curtú

(2011), Fernandes (1998), Ferreira (2017), Santos

(2013), Vertamatti (2012)

Etnomusicologia ou musicologia

comparada, antropologia e

etnografia/folclore

Romanelli (2009)*, Meyer (2000)

Fonte: 30 teses sobre “Escola de ensino básico e educação formal”

*Observação: A tese de Romanelli (2009) comparece em mais de uma tendência musicológica.

Além do quadro 3, anteriormente apresentado mostrar o quantitativo de classificações, o Gráfico 1, a

seguir, permite diferentes modos de visualização geral destas relações entre as teses para as categorias

sobre tendências musicológicas.

A classificação das teses foi realizada com base em citações que expressam e representam como os

pesquisadores concebem a música, no que diz respeito ao seu conceito de música, seu vínculo com algum

tipo de estética, função social ou gênero/estilo musical, tendo em conta a tendência como uma disposição

ou convergência para um determinado contexto musical/cultural, também considerando a relação entre o

título do trabalho, o resumo e partes do texto que expressam essas disposições nem sempre declaradas de

forma inequívoca.

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Gráfico 1: Categorias do formulário (tendências musicológicas) para as 30 teses

Fonte: 30 teses sobre “Escola de ensino básico e educação formal”

A grande maioria das teses, 18 (60%) de 30, foram classificadas em “Música popular e multiculturalismo”.

Outras oito teses, 26,6% do total de 30 teses, foram classificadas em “Crítica textual, musical, cultural,

social”. Quatro teses foram classificadas com tendência musicológica “Pós-moderna, raça, gênero, pós-

estruturalismo” e somente uma tese como “Etnomusicologia ou musicologia comparada, antropologia e

etnografia/folclore”.

Apresentamos as codificações realizadas em algumas teses como exemplo do processo de identificação

das abordagens musicológicas nesses trabalhos.

Cernev (2015, 26), no contexto de sua pesquisa sobre aprendizagem musical mediada pelas tecnologias

digitais, enfatiza “a necessidade de estar preparado para exercer uma prática contextualizada”.

Constantino (2017, 16), estudando a apreciação de gêneros musicais na educação básica, explica que

tratou “a apreciação musical no contexto escolar, por meio da abordagem de diferentes gêneros musicais”.

Costa (2015, 6), investigando as músicas veiculadas pelas mídias entre jovens, afirma buscar compreender

esta temática porque “as relações desses jovens e de todos os outros estudantes com o mundo das mídias

são uma parte importante de sua formação”. Loureiro (2010, 53), estudando a presença da música na

educação infantil, afirma que é necessário que a criança possa “explorar e identificar elementos da música

para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento de mundo”, fazendo alusão aos

referenciais curriculares RCNEI (Brasil 1998). Marques (2015, resumo), estudando o ensino de músicas nas

escolas de Salvador, tem por referência os trabalhos de “Penna (2002, 2007, 2008, 2010), Figueiredo e

Pereira (2010), Figuerêdo (2014)”, os quais identificam-se com a tendência musicológica multiculturalista.

Verifica-se que nesta análise as teses de Santos (2015) e Serodio (2014) não se encaixaram totalmente na

classificação musicológica previamente codificada como multicultural. Apesar de possuir aberturas

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dialógicas para vários estilos musicais em suas concepções, suas influências possuem maior relação com

outras categorias. Santos (2015) tem maior relação com uma concepção pós-moderna e Serodio (2014)

com uma concepção musicológica crítica/criativa.

Assim, a contextualização, a consideração sobre os diferentes gêneros musicais, mídias, as músicas do

cotidiano, das práticas musicais reprodutivas dos estudantes, as músicas da internet, dos aparelhos

portáteis, a música popular; e ainda bases teóricas em legislações nacionais e autores que defendem uma

postura mais aberta sobre as músicas que os estudantes vivenciam no seu dia a dia são ideários ligados a

uma tendência mais culturalista e multiculturalista.

A segunda categoria mais codificada nas teses foi a “Crítica textual, musical, cultural, social” que se trata de

uma abordagem ou postura do investigador de crítica ante as mídias, à cultura midiática, à cultura de

massa ou indústria cultural. Considera-se como pertencente a esta categoria também os trabalhos que

defendem uma abordagem criativa, ligada às oficinas de criação musical, à composição e à produção

musical pelos estudantes.

É necessário que se tenha consciência que nessas classificações de tendências musicológicas, assim como

nas concepções pedagógicas (Libâneo 1985), não há total pureza ou separação entre elas, pois em um

mesmo trabalho de tese ou na obra de um pesquisador/escritor pode haver várias tendências coexistindo,

como ocorre também na prática pedagógica dos professores. Deste modo, esta classificação revela

tendências, convergências, inclinações, ou disposições sobre culturas-estéticas-músicas.

Além de considerar as oito teses inicialmente identificadas: Beineke (2009), Borges (2014), Campos (2008),

Curtú (2011), Fernandes (1998), Ferreira (2017), Santos (2013), Vertamatti (2012), também considerou-se

inserir à posteriori a tese de Serodio (2014) como pertencente a esta concepção musicológica

crítica/criativa.

Beineke (2009, resumo), estudando a composição musical de crianças no contexto da aprendizagem

criativa, enfatiza que o processo proposto foi “participando das aulas como compositores, intérpretes e

audiência crítica, as crianças constroem sua identidade no grupo e tornam-se agentes da própria

aprendizagem”. Borges (2014, resumo), estudando ações educativas relativas à música contemporânea em

sala de aula, explica que “como desdobramento dos processos anteriores, o pesquisador apresenta um

conjunto de propostas composicionais, (...) para ampliar a experiência dos alunos da escola em relação à

música contemporânea”.

Verifica-se, por meio das diferentes formas como os estudiosos da área da educação musical no Brasil

veem se apropriando das teorias de Keith Swanwick, onde as ideais deste autor têm sido associadas às

duas tendências musicológicas, à tendência criativa por alguns, como no caso de Fernandes (1998), mas

principalmente às tendências musicológicas multiculturalistas, como em Marques (2015), Mendes (2010) e

Souza (2015), entre outras teses.

Ferreira (2017, resumo), estudou a “formação vinculada ao jazz e ao rap no engajamento estético de

jovens estudantes do ensino médio de uma escola pública”. Santos (2013, 89), estudando a orquestra

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escolar como espaço formativo em música, coloca que “é na escola, por meio de um projeto da orquestra,

que os participantes do espetáculo aprendem música, aprendem a tocar o instrumento que executam nas

apresentações”. Vertamatti (2012, resumo) estudando a cultura musical dos adolescentes no contexto

escolar, explica que pelo fato do trabalho dialogar com diversas áreas do conhecimento, “foi necessário

buscar subsídios nos conceitos e propostas de Educação Musical de H. J. Koelrreutter, G. Reibel, M. Schafer

e John Paynter”, tendo por base educadores musicais precursores de propostas criativas. Serodio (2014,

resumo) investigando a didática da composição musical em sala de aula, defende que “chega-se ao enorme

potencial formativo da atividade didática de composição musical, para a criança e jovem”.

A partir destas análises para determinadas colocações dos autores nas teses, verifica-se que algumas

características prevalecem nesta tendência musicológica, como: a criatividade, a relevância do processo

criativo, a participação ativa dos estudantes, o foco na música contemporânea, a crítica à música das

mídias e à indústria cultural, à massificação da audição, da escuta, do gosto e do acesso à música. Também

se verifica que há uma defesa de uma escuta e apreciação mais autônoma e ainda o trabalho com músicas

que possibilitem o desenvolvimento de uma consciência crítica, reflexiva e o engajamento estético dos

estudantes.

Comparece, assim, nesta tendência o fazer musical e o desenvolvimento ativo de práticas instrumentais e

vocais, além das propostas criativas, principalmente o foco em uma consciência crítica ético-estética.

A tendência musicológica identificada como “Pós-moderna, raça, gênero, pós-estruturalismo” foi

identificada em quatro teses: Mattos (2013), Melo (2014), Romanelli (2009), Santos (2017).

A tese de Romanelli (2009) foi identificada também como multiculturalista, mas aqui incluída também na

tendência pós-moderna. Mattos (2013), investigando o pagode e suas performances para a educação das

relações étnico-raciais no currículo escolar aborda uma temática em voga, atualmente associada às

temáticas da pós-modernidade. Assim, a música popular é tratada de forma diferenciada da tendência

multiculturalista, apresentando uma abordagem crítica para um tema pós-colonialista.

Parto das representações corporais e etnicorraciais das músicas produzidas pelos novos

estilos musicais que surgiram a partir da década de 1990 na Bahia, elaboradas por jovens

negros da periferia, cuja linguagem oral, escrita e corporal se diferencia daquela

permeada por um passado de colonização e passa a valorizar a musicalidade de matriz

africana como um instrumento de expressão cultural. Meu aporte teórico é constituído

pelos Estudos Culturais e Pós-Coloniais, adotando a Multirreferencialidade como método

de pesquisa. (Mattos 2013, resumo).

Como características da tendência musicológica pós-moderna podemos citar: ênfase em questões de raça,

gênero, étnicas ou valorização de culturas marginalizadas sob um olhar antropológico, etnográfico e

etnomusicológico. Nesse contexto, há uma certa valorização do conhecimento prático, diário e do convívio

histórico-social local, e uma certa valorização do pragmatismo desconstrucionista, por vezes anti-

estruturalista ou ainda abordando aspectos musicais, artísticos e culturais que buscam atender minorias

em inclusão.

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A tendência musicológica “Etnomusicologia ou musicologia comparada, antropologia e etnografia/folclore”

se difere da anterior em função do foco mais fechado e mais específico nas questões étnico-musicais. Em

Meyer (2000), apesar de a pesquisadora trabalhar com o método Orff, há uma adaptação para as músicas

folclóricas brasileiras, valorando a cultura local. Nesse sentido, a tese de Meyer (2000) é ao mesmo tempo

ativa, instrumental e etnomusicológica. A tese de Romanelli (2009) também apresenta esta mesma

característica de sincronicidade entre tendências musicológicas, manifestando tendências pós-modernas,

multiculturalistas e etnomusicológicas.

4..Considerações Finais

As análises aqui realizadas, além de considerar as produções antecedentes relacionadas às temáticas da

Musicologia e Etnomusicologia, levou em consideração procedimentos de Análise de Conteúdo (Bardin

2011) e de Síntese Qualitativa (Major & Savin-Baden 2010) para organização de categorias e

desenvolvimento de sínteses das 30 teses analisadas. Salientamos, como produto deste processo, as

categorias elegidas do campo da Musicologia e Etnomusicologia, comprovadamente presentes nas

pesquisas, identificadas conforme os procedimentos adotados.

Em um contexto de análise mais completo, e igualmente complexo, que considera análises a partir de

categorias pedagógicas (Libâneo 1985) e epistemológicas (Souza & Magalhães 2011), podemos

compreender de forma mais ampla a função dessas identificações, somando as áreas da

(Etno)Musicologia, Pedagogia e Metodologia Científica.

A investigação não fecha a questão sobre as diversas formas de influência entre as áreas (Campbell 2003),

mas abre novas possibilidades de se pensar de modo mais pragmático essas relações, tendo a consciência

de que estas se dão de modo diverso e complexo. As indicações aqui expostas por meio do estudo

confirmam essas influências e apresenta possibilidades de se pensar novas investigações sobre a

constituição epistemológica e acadêmica da pesquisa em educação musical. Assim, espera-se que essas

abordagens, revisões, procedimentos e proposições possam contribuir para uma melhor compreensão da

área no Brasil.

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