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eISSN 2317-6377
El Clasicismo musical a través de la gamificación:
una experiencia en el aula de música de secundaria
Classicismo musical através da gamificação:
uma experiência na sala de aula de música do ensino médio
Arantza Campollo-Urkiza
Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Madrid, España
arancamp@ucm.es
SCIENTIFIC ARTICLE
Section Editor: Fernando Chaib
Layout Editor: Fernando Chaib
License: "CC by 4.0"
Submitted date: 04 may 2024
Final approval date: 03 jan 2024
Publication date: 22 mar 2024
DOI: https://doi.org/ 10.35699/2317-6377.2024.46071
Resumen: Las actuales directrices nacionales e internacionales en materia educativa señalan la importancia del
empleo de diferentes estrategias metodológicas para el desarrollo de las competencias clave a la finalización de la
escolarización obligatoria. A este respecto, la gamificación es una estrategia de enseñanza proclive para el desarrollo
de contenidos y competencias clave en el aula a través de la adaptación de elementos del juego. De este modo, se
presenta la experiencia del empleo de esta estrategia metodológica para conocer el período histórico del clasicismo
musical en dos aulas de 3º de Educación Secundaria Obligatoria. Los resultados obtenidos muestran una buena
aceptación y una alta motivación de los estudiantes participantes en la propuesta de actividades. A su vez, se muestra
la posibilidad de indagar de forma más profunda en aspectos del análisis musical, y en los ámbitos de escucha y
percepción musical.
Palabras Clave: Historia de la música; Gamificación; Competencias clave; ESO; Clasicismo.
Resumo: As atuais diretrizes educacionais nacionais e internacionais destacam a importância do uso de diferentes
estratégias metodológicas para o desenvolvimento de competências essenciais ao final da escolaridade obrigatória.
Nesse sentido, a gamificação é uma estratégia de ensino que favorece o desenvolvimento de conteúdos e
competências essenciais em sala de aula por meio da adaptação de elementos de jogos nas propostas didáticas. Dessa
forma, apresentamos a experiência do uso dessa estratégia metodológica para aprender sobre o período histórico do
classicismo em duas salas de aula do 3º ano do Ensino Médio Obrigatório. Os resultados obtidos mostram uma boa
aceitação e alta motivação dos alunos participantes. Ao mesmo tempo, mostra a possibilidade de investigar com maior
profundidade aspectos da análise musical e das áreas de audição e percepção musical.
Palavras-chave: História da música; Gamificação; Competências essenciais; Ensino Médio; Classicismo.
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1. Introducción
Las nuevas directrices en materia educativa tanto a nivel nacional como internacional señalan la importancia
del uso de diversos enfoques didácticos y estrategias de enseñanza-aprendizaje para un desarrollo integral
en el alumnado (OCDE, 2019). Este hecho, unido al desarrollo tecnológico en las aulas, hace necesario un
cambio de escenario en el que poder articular diferentes herramientas metodológicas con una visión más
global e interdisciplinar. A este respecto, estrategias didácticas como la gamificación, están siendo
implementadas en los diferentes niveles educativos con la finalidad de que el estudiante adquiera los
contenidos, procedimientos y habilidades planteados a través de dinámicas similares a los juegos (Smiderle
et al., 2020).
Se puede definir la gamificación como el uso de los mecanismos del juego para introducir la motivación
producida por este elemento en el aprendizaje, y, por ende, la consecución de unos objetivos didácticos
planteados (Contreras y Eguia, 2017; Dichev y Dicheva, 2017). De este modo, diversos autores señalan que,
el propósito de su utilización en las aulas consiste en mejorar cierto tipo de habilidades, fomentar la
motivación y la socialización, además de implementar unos objetivos de aprendizaje (Mekler et al., 2017;
Sánchez, 2019).
Siguiendo a Werbach y Hunter (2012), la gamificación en el ámbito educativo debe de sintetizarse en tres
elementos:
1. La estructura del juego se constituye con las dinámicas.
2. Las mecánicas estimulan el desarrollo del juego.
3. Los componentes del juego son la materialización de las mecánicas.
En relación con los beneficios del uso de la gamificación, autores como Ortiz-Colón et al. (2017), señalan un
incremento de la motivación intrínseca de los estudiantes y de los profesores en su realización. Otros como
Rodríguez-Torres et al. (2022), muestran, además, que esta estrategia mejora el rendimiento de los
estudiantes, y favorece el trabajo en valores. En contraposición, se indica la necesidad de una formación
específica para una implementación óptima con las estructuras, mecánicas y los componentes del juego en
situaciones didácticas por parte de los docentes (Kyeewsky & krämer, 2017).
En su implementación en al aula, la gamificación puede fortalecerse como estrategia metodológica
introduciendo elementos estructurales y de organización tomados del Aprendizaje Cooperativo y de otras
estrategias de enseñanza-aprendizaje como el Diseño Universal de Aprendizaje (Lamoneda et.al, 2020). En
cuanto a los elementos relativos al Aprendizaje Cooperativo, uno de ellos es la interdependencia positiva,
donde se deben coordinar los esfuerzos de todos los integrantes del equipo para la consecución del producto
final. Por otro lado, destaca el desarrollo de destrezas interpersonales y sociales, así como la interacción y el
compromiso individual (Johnson y Johnson, 2017). Todas estas destrezas y habilidades contribuyen a
favorecer las situaciones de aprendizaje diseñadas en el aula contribuyendo a un aprendizaje integral y
centrado en el estudiante. Paralelamente, y tal y como nos instan las actuales directrices en materia
educativa, se debe favorecer la inclusión y el acceso de todos los estudiantes al currículo a través del Diseño
Universal de Aprendizaje (LOMLOE,2020). Esto implica tener en cuenta en el diseño de las experiencias
didácticas varios principios como son: a) Proporcionar múltiples formas de implicación (Implicación de los
estudiantes en su aprendizaje), b) Proporcionar múltiples formas de presentación (identificar estrategias
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para el acceso de los estudiantes a la información), c) Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
(CAST, 2018). Ambas estrategias son complementarias al uso de la gamificación en el aula con la finalidad de
realización de unas actividades y tareas significativas dentro de un enfoque competencial.
Respecto a las experiencias educativas relativas al uso de gamificación en las aulas, investigaciones como las
de García (2022), muestran el uso de esta estrategia metodológica en infantil y primaria a través de la música
para el desarrollo de la igualdad de género en actividades gamificadas. Otros estudios como los de Manzano
et al. (2022), revelan la efectividad de un programa de actividades a través de la gamificación para la
comprensión lectora en Educación Secundaria Obligatoria. A su vez, en la educación superior, cada vez son
más los estudios que indican su pertinencia en cualquier ámbito y área como son la ingeniería, la medicina,
el derecho… (Lozada-Ávila et al., 2016).
En el aula de música, diversas experiencias didácticas evidencian el uso de la gamificación como una
herramienta óptima para el trabajo de contenidos con un componente más abstracto como puede ser el
análisis musical o la audición activa. Investigaciones como las de Botella y Cabañero (2020), manifiestan que,
pese a que muchos docentes utilizan alguna de las dinámicas del juego en su praxis diaria, una mínima parte
utiliza la gamificación con los elementos y procesos propios. Así mismo, en relación con los ámbitos del área
de música, se constatan los trabajos de Palazón-Herrera (2015), López (2016) y Archilla y González (2021)
donde el uso de la gamificación forma parte de las estrategias utilizadas para la contribución de los
contenidos musicales del aula.
Por todo ello, se puede pensar en la educación musical como un área proclive para el uso de la gamificación
junto al Aprendizaje Cooperativo y el DUA en el aula con el fin de trabajar los contenidos específicos
musicales, y, por consiguiente, las competencias clave asociadas a todos estos procesos (Campollo-Urkiza y
Cremades-Andreu, 2022).
2. Música en Educación Secundaria Obligatoria
La actual ley educativa (LOMLOE, 2020), siguiendo las Recomendaciones del Consejo de 22 de mayo de 2018
de la Unión Europea relativa a las competencias clave para el aprendizaje, subraya la necesidad de
desarrollar las competencias esenciales que un estudiante debe tener a la finalización de su escolarización
obligatoria (Consejo Europeo,2018). De este modo, se pueden vincular las competencias clave con los retos
educativos y sociales del siglo XXI para que los estudiantes logren su máximo desarrollo personal, social y
académico.
Así, se pueden entender las competencias clave como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que el estudiante debe transferir a lo largo de su escolarización y aprendizaje permanente. Para su
desarrollo y adquisición, se han de contribuir desde todas las áreas curriculares. Estas competencias clave se
materializan en el currículo de música a través de cuatro competencias específicas y se transfieren a las
actividades propuestas por medio de los saberes básicos o contenidos.
En esta ley, la competencia específica 1 del área de música, propone analizar obras de diferentes épocas y
culturas, identificando sus principales rasgos estilísticos y estableciendo relaciones con su contexto, para
valorar el patrimonio musical y dancístico como fuente de disfrute y enriquecimento personal. Con esta
competencia específica se contribuye al desarrollo de los siguientes descriptores operativos de las
competencias clave: CCL2 (Competencia en Comunicación Lingüística, descriptor 2: comprende, interpreta
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y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los ámbitos personal, social,
educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para
construir conocimiento.), CCL3 (Competencia en Comunicación Lingüística, descriptor 3: localiza, selecciona
y contrasta de manera progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes,
evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un
punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.), CP3
(Competencia plurilingüe descriptor 3: conoce, valora y respeta la diversidad lingüística y cultural presente
en la sociedad, integrándola en su desarrollo personal como factor de diálogo, para fomentar la cohesión
social.), CD1 (Competencia Digital descriptor 1: realiza búsquedas en internet atendiendo a criterios de
validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y archivándolos, para
recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual.), CD2 (Competencia Digital
descriptor 2: gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento y
crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes
herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus
necesidades de aprendizaje permanente.), CPSAA3 (Competencia personal, social y de aprender a aprender,
descriptor 3: comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás personas y las
incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y
responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.) CC1 (Competencia
ciudadana descriptor 1: analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia
identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto
por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier
contexto), CCEC1 (Competencia en Conciencia y Expresiones culturales descriptor 1: Conoce, aprecia
críticamente y respeta el patrimonio cultural y artístico, implicándose en su conservación y valorando el
enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística) y CCEC2 (Competencia en Conciencia y
Expresiones culturales descriptor 2: disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e
intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio,
distinguiendo los medios y soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan).
A su vez, la competencia específica 2, consiste en explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas
musicales y dancísticas, a través de actividades de improvisación, para incorporarlas al repertorio personal
de recursos y desarrollar el criterio de selección de las técnicas más adecuadas a la intención expresiva. A
través de esta competencia específica se desarrollan los siguientes descriptores operativos:
CCL1(Competencia en Comunicación Lingüística, descriptor 1: se expresa de forma oral, escrita, signada o
multimodal con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en
interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información,
crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir vínculos personales.), CD2 ( Competencia
Digital descriptor 2: gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento
y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes
herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus
necesidades de aprendizaje permanente.), CPSAA1 (Competencia personal, social y de aprender a aprender,
descriptor 1: Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la
búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos
con sus propios objetivos.), CPSAA3 (Competencia personal, social y de aprender a aprender, descriptor
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3: comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás personas y las incorpora a su
aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de
manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.), CC1. (Competencia ciudadana descriptor 1:
analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los
hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía,
equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto), CE3 ( Competencia
emprendedora, descriptor 3: desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma
decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el
proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos
innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.), CCEC3 (
Competencia en expresiones culturales, descriptor 3: expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones
por medio de producciones culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la
autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta
y colaborativa.).
La competencia específica 3 compete a: interpretar piezas musicales y dancísticas, gestionando
adecuadamente las emociones y empleando diversas estrategias y técnicas vocales, corporales o
instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresión personal. Con esta competencia específica se
definen los siguientes descriptores operativos de las competencias clave: CCL1(Competencia en
Comunicación Lingüística, descriptor 1: se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con
coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones
comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear
conocimiento y transmitir opiniones, como para construir vínculos personales.), CD2( Competencia Digital
descriptor 2: gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento y
crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes
herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus
necesidades de aprendizaje permanente.), CPSAA1(Competencia personal, social y de aprender a aprender,
descriptor 1: regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la
búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos
con sus propios objetivos.), CPSAA3 (Competencia personal, social y de aprender a aprender, descriptor
3: comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás personas y las incorpora a su
aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de
manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.), CC1 (Competencia ciudadana descriptor 1:
analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los
hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía,
equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto), CE1 ( Competencia
emprendedora, descriptor 1: Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido crítico,
haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para
presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal,
social, educativo y profesional.), CCE3( Competencia en expresiones culturales, descriptor 3: expresa ideas,
opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y artísticas, integrando su propio
cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una
actitud empática, abierta y colaborativa.).
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Por último, la competencia específica 4 promueve el crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz,
el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar
oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional. Los descriptores operativos de las
competencias clave asociados a esta competencia son: CCL1 (Competencia en Comunicación Lingüística,
descriptor 1: se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, corrección y
adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud
cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y transmitir opiniones,
como para construir vínculos personales.), STEM3( Competencia matemática en ciencia y en ingeniería,
descriptor 3 : Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o
modelos para generar o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma creativa
y en equipo, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que
puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad), CD2(
Competencia Digital descriptor 2: gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir
conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso
de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea
y de sus necesidades de aprendizaje permanente.), CPSAA3(Competencia personal, social y de aprender a
aprender, descriptor 3: comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás
personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando
tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.), CC1 (Competencia
ciudadana descriptor 1: analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia
identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto
por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier
contexto), CE1 ( Competencia emprendedora, descriptor 1: Analiza necesidades y oportunidades y afronta
retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer
en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en
el ámbito personal, social, educativo y profesional.), CE3 ( Competencia emprendedora, descriptor
3: desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada,
utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado
obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando
la experiencia como una oportunidad para aprender.), CCEC3( Competencia en expresiones culturales,
descriptor 3: expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y
artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar
que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y colaborativa.), CCEC4 (Competencia en
expresiones culturales, descriptor 4: conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios y soportes,
así como técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para la creación de productos
artísticos y culturales, tanto de forma individual como colaborativa, identificando oportunidades de
desarrollo personal, social y laboral, así como de emprendimiento).
Como puede deducirse de la descripción anterior, para que el estudiante pueda interconectar y transferir lo
adquirido en el aula de música en las diferentes competencias específicas y clave, los contenidos tratados
en el aula de música de secundaria, y en concreto, los contenidos relativos a los períodos histórico musicales,
requieren ser enfocados desde diversas de estrategias de enseñanza- aprendizaje como los descritos
anteriormente (Homone, 2021). Estos contenidos históricos tienen la posibilidad de implementarse en
escenarios lúdicos a través de retos y pruebas en los que los propios estudiantes son los actores
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protagonistas. La finalidad de estas actividades y secuencias didácticas es el conocimiento del contexto
histórico-musical, las principales características musicales del período trabajado, así como el análisis de las
obras de sus principales compositores.
De este modo, se aprecia que el área de música es un área proclive para el uso de estrategias de enseñanza-
aprendizaje como la gamificación, el Aprendizaje Cooperativo y el DUA orientadas a la consecución de las
diferentes competencias clave, así como otras habilidades y destrezas transversales (Monreal y Berrón,
2019).
3. Objetivos
El objetivo principal del presente trabajo es mostrar y analizar la experiencia implementada en dos aulas de
3º de Educación Secundaria Obligatoria a través del uso de la gamificación como estrategia de enseñanza-
aprendizaje para trabajar los contenidos relativos al clasicismo musical.
4. Metodología
La metodología llevada a cabo en este trabajo es de corte cualitativo tratando la implementación de una
experiencia didáctica en el aula. Este tipo de metodología parte de la necesidad de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como la creación de nuevos materiales y estrategias que complementen y
enriquezcan a los estudiantes. En las investigaciones educativas, autores como Stake (2010), señalan que la
propia indagación del fenómeno educativo es válido para acercarse a la realidad y comprensión del
conocimiento. A su vez, este tipo de investigaciones y estudios en educación, pueden profundizar en
situaciones y aspectos relevantes para los estudiantes atendiendo a su contexto social con la finalidad de
una mejora en sus ámbitos personal, académico y social (Balcázar et al., 2013).
La experiencia que aquí se muestra fue llevada a cabo durante el curso 2021-2022 en un centro de
titularidad concertada de la ciudad de Madrid en dos aulas de 3º de Educación Secundaria Obligatoria.
Los participantes han sido 60 estudiantes de 3º de ESO de los cuales 35 (58.33 %) son mujeres, y 25 (41.67
%) son hombres. Se ha llevado a cabo durante 12 sesiones entre los meses de febrero y marzo (6 semanas),
y las sesione se han distribuido como se indica en la tabla 1:
Tabla 1. Secuenciación y cronograma de la experiencia
ACTIVIDAD
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
TRABAJADAS
COMPETENCIAS
CLAVE CONTRIBUIDAS
Actividad 1
C.E.1 y C. E4
CCL, STEM, CD, CPSAA,
CE, CECEC
Actividad 2
C.E.1.
CCL, CD, CP, CPSAA,
CE, CECEC
Actividad 3
C.E. 1
CCL, STEM, CD, CP,
CPSAA, CE, CC, CECEC
Actividad 4
C.E. 2, C.E 3, Y C.E. 4
CCL, STEM, CD, CPSAA,
CE, CECEC, CC
Evaluación
1 sesión
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La totalidad de las sesiones fueron diseñadas teniendo en cuenta las directrices legislativas vigentes en
cuanto a los contenidos que se deben trabajar en este curso, las competencias específicas de la materia, y
las competencias clave asociadas. Se han seleccionado las estrategias de enseñanza más proclives en cada
una de las actividades para el desarrollo competencial, como son, el Aprendizaje Cooperativo y la
gamificación.
4.1. Descripción de la experiencia
Previo al comienzo de la gamificación planteada, y tras el visionado de la película Amadeus, se presentó la
situación de aprendizaje a los estudiantes comunicándoles que habían sido seleccionados para investigar si
Mozart fue realmente envenenado, tal y como se deja entrever en la obra de Milos Forman. La situación se
muestró a los estudiantes con una imagen interactiva en Genially en la que aparecían las indicaciones y
materiales para cada una de las pruebas de forma guiada a través de unos números (figura 1).
De este modo, debían realizar varias actividades-prueba en las que, tras ser superadas, obtenían el código
de acceso a la siguiente actividad, además de una pista para solucionar el misterio de la muerte de Mozart.
Figura 1 – Presentación de la actividad gamificada en el genially y los pasos para su realización
Actividad 1. La actividad 1 consistía en analizar la obra “Pan con mantequilla “de Mozart, indicando los
elementos musicales clasicistas que destacan en esta obra: cadencias, grados tonales, glissando,
reconocimiento de metáforas musicales, análisis bajo Alberti, compás, inicios y finales…Para ello, debían
elaborar una receta culinaria con la plantilla aportada en la que explicar los ingredientes, así como el
procedimiento compositivo de esta obra como la mostrada en la figura 2.
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Figura 2 – Ejemplo de actividad realizada por uno de los equipos participantes
Actividad 2. Entrevista a Mozart en la televisión. Esta actividad consistía en elaborar el guion de la
entrevista, el uso del croma para la grabación y edición del vídeo, la realización del programa, la música y
jingles utilizados como sintonía, así como la caracterización de los presentadores, de Mozart y del plató.
Actividad 3. Conocemos Viena. En esta tarea tenían que elaborar un recorrido musical por los teatros y
escenarios de las óperas de Mozart, explicando las características arquitectónicas y las obras que allí se
estrenaron. El producto final es un mapa interactivo de la ciudad de Viena con toda la información.
Actividad 4. Música aleatoria. Juego de dados. En esta actividad se debía explicar la música aleatoria y
realizar una serie de tiradas con los dados para, posteriormente, grabar la composición resultante del
Musikalisches Würfelspiel, el juego de dados de Mozart. Para ello podían realizar la actividad de forma
analógica (partitura y matriz que interpreta el profesor o profesora), o en la app del mismo nombre
disponible para Android e IOS
La última sesión se dedicó a la evaluación y autoevaluación de la actividad y de los contenidos adquiridos
por los propios estudiantes relativos al tema del clasicismo musical. De este modo, se obtuvo
retroalimentación de las percepciones y opiniones de los estudiantes durante el proceso de realización de
esta situación gamificada.
Para llevar a cabo la evaluación de la actividad y su pertinencia, se realizó un cuestionario en google forms
en el que responder siguiendo una escala de cinco puntos donde 1 es nada y 5 mucho. La finalidad de este
cuestionario era conocer el grado de satisfacción con las actividades realizadas, el trabajo de los
contenidos del clasicismo musical, el uso de la gamificación en el aula de música, así como la motivación
obtenida en la situación de aprendizaje planteada.
Para la evaluación de los estudiantes de los aspectos curriculares se realizó una batería de preguntas tipo
test en relación con el contexto histórico y musical del clasicismo basadas en los criterios de evaluación
propuestos en el currículo. Esta evaluación se llevó a cabo a través de la herramienta digital Plickers.
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5. Resultados
A continuación, se presentan los resultados de la encuesta realizada a los estudiantes a través de la
herramienta Google Forms tras la finalización de las sesiones.
Como puede observarse en la figura 3, respecto a la opinión sobre las actividades planteadas para trabajar
el Clasicismo musical, el 70 % de los participantes señalan que les ha atraído mucho. Esto puede estar
conectado con el nivel de implicación y motivación en las actividades que se ha podido constatar en los
diarios de observaciones del profesor de aula.
Figura 3. Respuesta pregunta 1
En la figura 4 se muestra la respuesta a la pregunta de si consideraban que se habían trabajado todos los
contenidos relativos al clasicismo musical que aparecen en la programación de la asignatura en esta
propuesta gamificada. Como se observa, el 81.7 % valora con la máxima puntuación, garantizando el
cumplimiento de la propuesta de aula inicial y a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje
competenciales.
Figura 4. Pregunta relativa a los contenidos trabajados del cuestionario a los estudiantes
Respecto a la pertinencia del uso de la gamificación en este tema 30 de los 60 participantes indican que les
parece muy pertinente, tal y como muestra la figura 5. Estos resultados muestran cómo los estudiantes
manifiestan una deferencia por actividades en las que ellos puedan ser parte del proceso.
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Figura 5. Respuesta de los estudiantes respecto a la gamificación
En la figura 6, y con relación a la adecuación de esta estrategia de enseñanza para afianzar y ampliar
conocimientos el 100% afirman que es una estrategia adecuada para esta finalidad. Los resultados
expuestos presentan la necesidad del enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje donde crear aprendices
expertos que puedan diseñar y elegir el qué, el por qué y el cómo del proceso de enseñanza-aprendizaje en
grupos heterogéneos.
Figura 6. Respuesta de los estudiantes respecto a la adecuación de la estrategia
En relación con la motivación producida en las actividades planteadas, y como se muestra en la figura 7, los
61.7 % de los estudiantes manifiestan que las actividades planteadas les han motivado mucho. Estos datos
sugieren que cuando se implica al estudiante en sus propias actividades, se establece la motivación
intrínseca, que es la necesaria como motor en la educación general y en el aprendizaje significativo.
La evaluación efectuada a los estudiantes de los contenidos relativos al clasicismo musical ha sido realizada
a través de la herramienta digital Plickers (batería de preguntas cuyas respuestas se leen y registran a
través de unos códigos qr individualizados). Los resultados muestran que un 98% de estudiantes superan el
test con una media de 10 preguntas respondidas positivamente de las 15 planteadas. Estos resultados
expresan la pertinencia de las actividades diseñadas para la adquisición de los conocimientos, destrezas y
habilidades respecto a la situación de aprendizaje del Clasicismo.
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Figura 7. Respuesta de los estudiantes respecto a la motivación en las actividades planteadas
En cuanto al bloque de preguntas del contexto histórico, el 99% de los estudiantes han respondido
correctamente a la totalidad de las preguntas.
En el bloque de preguntas respecto al conocimiento de los máximos representantes y sus principales
obras, el 97% han respondido de forma correcta a la totalidad de las preguntas.
Con relación al bloque de análisis de los elementos musicales clasicistas, el 89% ha respondido
positivamente a las preguntas planteadas.
6. Discusión y conclusiones
El objetivo inicial de este trabajo ha sido mostrar y analizar la experiencia implementada en dos aulas de 3º
de Educación Secundaria Obligatoria en el empleo de la gamificación para trabajar los contenidos relativos
al clasicismo musical.
Tras la finalización de esta propuesta en las aulas, y tal y como sugieren los resultados, se ha evidenciado un
incremento de la motivación intrínseca de los estudiantes en el proceso de realización de las actividades y
tareas planteadas. Este aspecto, manifiesta la importancia de plantear actividades que desarrollen la
motivación para contribuir a un óptimo proceso de aprendizaje como señalan estudios como los de Ortiz-
Colón et al. (2017).
En cuanto al uso de grupos cooperativos para el desempeño de las tareas gamificadas, se ha evidenciado
una mejora en las relaciones interpersonales y de pertenencia al grupo. Esto converge con estudios como
los de Rodríguez-Torres (2022), que aseveran que el uso de la gamificación favorece el trabajo en valores en
las aulas. A su vez, converge con otros estudios como los de Johnson y Johnson (2017) donde el trabajo en
equipo contribuye a un mayor grado de cohesión grupal fomentando las relaciones interpersonales y
sociales.
Respecto al desarrollo y contribución de las competencias clave, se muestra un desarrollo en el ámbito de la
comprensión oral y escrita de la competencia lingüística (CCL) en relación con la adecuación del lenguaje a
los diferentes contextos de aplicación. Además, se contribuye a los ámbitos de la competencia digital (CD)
en cuanto a la búsqueda de información en internet, así como la gestión y tratamiento de la información. A
su vez, en la resolución de las tareas planteadas, se han involucrado procesos cognitivos para el trabajo de
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la competencia emprendedora (CE), como son la creación de ideas y soluciones de manera razonada
(Consejo Europeo, 2018; LOMLOE, 2020).
En relación con la gamificación para el desarrollo de los contenidos musicales, se propicia que los estudiantes
a través de esta estrategia, puedan afianzar contenidos específicos musicales como el análisis musical como
aseveran estudios como los de Palazón-Herrera (2015) y Archilla y González (2021).
En consecuencia, se constata la pertinencia de la gamificación como estrategia de enseñanza para el
desarrollo de los objetivos de aprendizaje estipulados desde los principios de la inclusión y accesibilidad, lo
que concurre con estudios como los de CAST (2018), Mekler et al. (2017), y Sánchez (2019).
De este modo, este trabajo pone de manifiesto la necesidad de trabajar los diferentes contenidos musicales
en el aula de música de secundaria desde diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje con la finalidad
de incrementar la motivación intrínseca, la contribución al desarrollo competencial de los estudiantes, así
como un aprendizaje significativo.
La principal limitación de este estudio ha consistido en contar con un único centro donde realizar la
experiencia y disponer de este modo de una muestra menor.
Por todo ello, se sugiere la realización de estudios cuasi experimentales con grupo control y grupo
experimental para profundizar en el uso de la gamificación como estrategia de enseñanza en el aula de
música de secundaria a través de situaciones de aprendizaje y analizar su efecto en las variables analizadas.
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