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eISSN 2317-6377
Una nueva narrativa para la práctica instrumental:
reflexión y pensamiento crítico en la formación musical
A new narrative for instrumental practice:
reflection and critical thinking in musical education
Verónica Gómez Faubel1
Veronica.Gomez8@alu.uclm.es
María del Valle de Moya Martínez1
1 Universidad de Castilla-La Mancha, Facultad de Educación, Castilla La-Mancha, España
ARTÍCULO CIENTÍFICO
Jefe de Sección: Fernando Chaib
Redactor de maquetación: Fernando Chaib
Licencia: "CC by 4.0"
Fecha de Sumbimissión: 26 mai 2025
Fecha final de aprobación: 21 jul 2025
Fecha de Publicación: 30 jul 2025
DOI: https://doi.org/10.35699/2317-6377.2025.59337
RESUMEN: Tradicionalmente, la práctica instrumental se ha centrado en la repetición y la optimización técnica, limitando el
desarrollo de la autonomía y la comprensión profunda del repertorio. Este artículo propone una nueva narrativa para la práctica
instrumental, viéndola no solo como una actividad técnica, sino como un proceso autorregulado, reflexivo y estratégico. Se
enfatiza la importancia de la práctica consciente, que integra la técnica con la interpretación crítica y la expresión artística,
promoviendo la autonomía progresiva como un objetivo formativo. Además, se subraya el papel esencial del docente como
mentor reflexivo, facilitando la motivación, el pensamiento estratégico y la toma de decisiones conscientes, lo que favorece un
aprendizaje más profundo y sostenible. Esta narrativa invita a reconsiderar la práctica instrumental como un proceso educativo
activo, en el que el estudiante toma decisiones, conecta el aprendizaje con su identidad artística y se involucra en su evolución
personal y musical.
PALABRAS CLAVE: Práctica instrumental; Autonomía; Práctica consciente; Reflexión; Formación musical.
ABSTRACT: Traditionally, instrumental practice has focused on repetition and technical optimization, limiting the development of
autonomy and deep understanding of the repertoire. This article proposes a new narrative for instrumental practice, viewing it
not only as a technical activity but as a self-regulated, reflective, and strategic process. It emphasizes the importance of conscious
practice, integrating technique with critical interpretation and artistic expression, promoting progressive autonomy as a formative
goal. Furthermore, the essential role of the teacher as a reflective mentor is highlighted, facilitating motivation, strategic thinking,
and conscious decision-making, which fosters deeper and more sustainable learning. This narrative invites a reconsideration of
instrumental practice as an active educational process, where the student makes decisions, connects learning with their artistic
identity, and engages in their personal and musical development.
KEYWORDS: Instrumental practice; Autonomy; Mindful practice; Reflexion; Musical education.
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Gómez Faubel, Verónica; De Moya Martínez, María del Valle.
“Una nueva narrativa para la práctica instrumental: reflexión y pensamiento crítico en la formación musical”
1. Introducción
En las últimas décadas, el estudio del aprendizaje musical ha puesto en cuestión algunas concepciones
heredadas acerca de la práctica instrumental, abriendo paso a enfoques más reflexivos, estratégicos y
orientados a la autonomía del estudiante.
El modelo de enseñanza instrumental tradicional, centrado prioritariamente en la ejecución técnica, ha
mostrado límites significativos en el desarrollo de la autonomía del alumnado (Hallam 2001), impulsando la
necesidad de una visión transformadora de la práctica, en la que el objetivo no sea únicamente tocar bien,
sino comprender cómo se aprende a tocar, integrando consciencia, estrategia y reflexión en el proceso. Bajo
esta nueva perspectiva, la práctica instrumental se concibe como una actividad educativa en sí misma,
orientada al desarrollo del pensamiento crítico, la toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva y la capacidad
de autoevaluación (Zimmerman y Schunk 2011).
Esta perspectiva requiere de un cambio en el rol del docente, quien debe ir más allá de la mera corrección
técnica. En lugar de ser un transmisor pasivo de conocimientos, el profesor se convierte en un mediador
activo del pensamiento del alumno, guiando el proceso de reflexión y facilitando el desarrollo de sus
habilidades metacognitivas. Tal como señalan Gaunt y Westerlund (2013), el docente no solo ofrece a sus
discentes herramientas para mejorar la ejecución técnica, sino que también modela los procesos mentales
musicales, fomenta su autonomía progresiva y promueve su capacidad de autoevaluación. De esta forma, el
profesor actúa como facilitador de un aprendizaje más consciente y activo, en el que el alumno se convierte
en un pensador crítico de su propia práctica.
A lo largo de la última década, diversas investigaciones sobre aprendizaje experto han resaltado la
importancia de ciertos procesos metacognitivos, como la toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva y la
autorregulación en el desarrollo de músicos competentes (Ericsson y Pool 2016; McPherson et al. 2019),
destacando que una práctica eficaz no se reduce a la mera repetición, sino que implica una comprensión
profunda de los mecanismos que permiten alcanzar resultados musicales exitosos.
Practicar con consciencia implica que el estudiante se pregunte por qué estudia cómo estudia, qué quiere
lograr, qué alternativas existen y cómo puede mejorar. Es un enfoque que educa en la intencionalidad,
favorece la escucha interna y promueve la autonomía progresiva. Este cambio de paradigma invita a
repensar el sentido mismo del estudio instrumental: más allá del perfeccionamiento técnico, la práctica se
redefine como un espacio de construcción de conocimiento musical desde la experiencia activa, donde
convergen lo analítico, lo expresivo y lo estratégico. En esta dirección, diversos trabajos han destacado que
la comprensión del repertorio y la toma de decisiones conscientes durante el estudio están estrechamente
vinculadas con procesos metacognitivos complejos, que favorecen tanto la autonomía como la transferencia
del aprendizaje del alumno a nuevos contextos musicales (McPherson et al. 2019; Nielsen 2015).
Además, esta transformación en la manera de entender la práctica instrumental está estrechamente
vinculada con la motivación intrínseca del estudiante y el uso consciente de estrategias de estudio
(Manassero y Vázquez 2000). Cuando los alumnos comprenden el propósito de su práctica y participan
activamente en la toma de decisiones, se consolida no solo su implicación emocional, sino también su
capacidad para autorregular el proceso y sostener el esfuerzo a largo plazo (Pozo y Monereo 1999). Por
tanto, cultivar una práctica consciente y autónoma requiere articular técnica, intención y reflexión de una
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manera integrada; un enfoque que permite que la práctica diaria deje de concebirse como una obligación
repetitiva y adquiera el carácter de una actividad reflexiva, significativa y orientada al crecimiento artístico.
Así, cultivar la conciencia sobre cómo y por qué se estudia no solo optimiza el rendimiento, sino que fortalece
una relación más profunda, autónoma y estética del estudiante con su propio desarrollo musical.
En definitiva, este enfoque integrador de la práctica instrumental no solo busca mejorar la técnica, sino
también proporcionar al alumnado las herramientas necesarias para desarrollar un proceso de aprendizaje
autónomo, reflexivo y artístico. Por ello, lejos de limitarse a la perfección técnica, el estudio musical se
redefine como un proceso activo de construcción de conocimiento, donde la expresión, la reflexión y la
técnica se fusionan de manera orgánica, dando lugar a una experiencia educativa más rica, profunda y
significativa.
2. Objetivos: hacia una práctica instrumental consciente
El objetivo de este artículo es analizar críticamente las limitaciones pedagógicas del enfoque tradicional de
la práctica instrumental, caracterizado por la repetición mecánica y la ausencia de reflexión, y proponer un
marco conceptual alternativo que fomente la autonomía progresiva del estudiante, active su pensamiento
crítico y potencie la adopción de estrategias metacognitivas durante el estudio. Este análisis se basa en una
revisión narrativa de la literatura científica reciente, consultando trabajos clave en inglés y español sobre
aprendizaje autorregulado, motivación y práctica consciente en el ámbito de la educación musical (Byo y
Cassidy 2008; Ericsson y Pool 2016; McPherson et al. 2019).
Pese a los avances en la investigación educativa, aún persiste en muchos contextos de enseñanza musical
un modelo de práctica centrado en la repetición mecánica, donde la cantidad de tiempo invertido se asume
como indicador principal del progreso. Este enfoque, basado en la acumulación de horas más que en la
calidad del proceso, puede dar lugar a hábitos automáticos y poco eficaces, carentes de planificación
consciente y supervisión estratégica (McPherson y Zimmerman 2011; Ericsson et al. 1993). Lejos de estimular
la creatividad y el pensamiento crítico, este modelo tiende a consolidar rutinas estancadas que limitan el
desarrollo artístico y la autonomía del estudiante.
Frente a esta lógica cuantitativa, el presente trabajo plantea como propósito esencial contribuir a la
consolidación de una nueva narrativa en torno a la práctica instrumental, en la que la reflexión, la
autorregulación y la construcción de sentido constituyan los ejes del aprendizaje. Superar la creencia de que
más práctica equivale a mejores resultados implica redefinir el estudio individual como una actividad
cualitativamente significativa, orientada por la planificación, la autoevaluación crítica y la adaptación
continua (Lisboa et al. 2018). Gran parte del aprendizaje de cualquier instrumentista depende, en este
sentido, de la calidad de su estudio individual, así como de la adquisición de hábitos eficaces que favorezcan
un progreso autónomo y sostenible (Tripiana 2010).
Así, esta propuesta se propone argumentar, a partir del análisis de literatura especializada, que una práctica
verdaderamente educativa requiere la activación de procesos cognitivos complejos, como la toma de
decisiones fundamentadas, la escucha activa, la anticipación y la autorreflexión. Lejos de tratarse de una
mera ejecución técnica, el estudio se concibe aquí como una experiencia formativa donde se integran lo
técnico, lo emocional y lo estratégico. Este enfoque coincide con lo señalado por López-González et al.
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“Una nueva narrativa para la práctica instrumental: reflexión y pensamiento crítico en la formación musical”
(2021), quienes destacan que la práctica musical eficaz debe sustentarse en la reflexión metacognitiva, el
análisis estratégico y la planificación consciente, integrando dimensión técnica y cognitiva de forma
simultánea. El objetivo no es solo afianzar habilidades motrices, sino también favorecer la construcción
progresiva de una identidad musical crítica, autónoma y consciente (McPherson y Zimmerman, 2011; López-
Íñiguez y McPherson 2024). Integrar este enfoque en la práctica diaria conlleva no solo una mejora sustancial
del rendimiento, sino que también promueve un desarrollo más profundo de la autonomía, potencia la
motivación intrínseca del estudiante y fortalece su capacidad para enfrentar con confianza los desafíos
inherentes al proceso artístico y educativo (López-Íñiguez y McPherson 2020; McPherson et al. 2019).
En este sentido, el presente estudio también tiene como propósito visibilizar los desafíos que enfrentan los
estudiantes para desarrollar estrategias de estudio eficaces en un entorno cultural que prioriza la inmediatez
y los resultados rápidos. Esta presión dificulta sostener procesos de aprendizaje profundo, que requieren
tiempo, práctica sostenida, reflexión y maduración progresiva (Ballesteros 2020). Por ello, se aboga por una
práctica deliberada y consciente, mediada por la metacognición y la autorregulación, como vía para generar
aprendizajes duraderos y significativos.
A partir de estos fundamentos, el artículo busca aportar claves conceptuales y pedagógicas que orienten a
docentes y estudiantes hacia la construcción de una práctica instrumental más estratégica, reflexiva y
autónoma. Desde una perspectiva crítica, se subraya la necesidad de diseñar experiencias de estudio en las
que el pensamiento musical se active de forma consciente, permitiendo que el músico en formación
adquiera no solo competencias técnicas, sino también herramientas cognitivas y motivacionales para
gestionar su aprendizaje con mayor profundidad, compromiso y autenticidad.
3. Metodología: fundamentos y criterios de la revisión
El presente trabajo se apoya en una revisión de la literatura científica y pedagógica sobre la práctica
instrumental, con el propósito de fundamentar y dar contexto a la reflexión propuesta. Este enfoque ha
permitido integrar perspectivas teóricas complementarias para analizar las limitaciones del modelo
tradicional centrado en la repetición mecánica y plantear alternativas basadas en la autonomía, la
metacognición y el pensamiento estratégico. La metodología empleada se inscribe en el marco de una
revisión narrativa de carácter cualitativo, orientada a articular ideas clave desde un enfoque interpretativo
e integrador. A diferencia de una revisión sistemática, que busca cuantificar resultados según criterios
predefinidos, la revisión narrativa permite examinar fenómenos educativos complejos en su dimensión
contextual, valorando los matices conceptuales y pedagógicos presentes en la literatura reciente. Esta
aproximación ofrece una comprensión más profunda del objeto de estudio y permite proponer una lectura
crítica de los enfoques tradicionales, así como fundamentar una propuesta pedagógica renovada.
La literatura ha sido elegida atendiendo a su pertinencia conceptual y a su capacidad para iluminar los ejes
centrales del debate contemporáneo sobre la formación musical. En este sentido, los textos seleccionados
ofrecen un marco sólido para comprender cómo la práctica consciente y la reflexión crítica pueden
transformar el aprendizaje instrumental en una experiencia significativa.
Los criterios de selección de la bibliografía se han articulado en torno a tres ejes principales:
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• Relevancia temática, centrada en investigaciones y modelos pedagógicos que abordan
explícitamente la práctica reflexiva, la autorregulación, la motivación intrínseca y el rol activo del
docente como facilitador del pensamiento crítico
• Actualidad y vigencia, incorporando aportaciones recientes que actualizan y amplían estas líneas de
pensamiento, especialmente las publicadas en las dos últimas décadas
• Diversidad de enfoques complementarios, para enriquecer el análisis con perspectivas que
consideran no solo las estrategias metacognitivas y autorreguladoras
La organización y análisis del material seleccionado se realizó de forma temática, identificando patrones
recurrentes, tensiones conceptuales y puntos de convergencia entre distintos enfoques. Esta sistematización
permitió no solo identificar hallazgos clave, sino también construir un marco interpretativo que articula
teoría y práctica con el fin de fundamentar una nueva narrativa pedagógica sobre el estudio musical.
A partir de esta estructura analítica, la revisión traza un panorama amplio y crítico de las tendencias actuales
en educación musical, detectando no solo acuerdos teóricos, sino también vacíos, resistencias
institucionales y oportunidades pedagógicas. Este abordaje permite profundizar en los discursos
contemporáneos sobre la práctica instrumental y analizar su evolución hacia modelos más reflexivos,
autónomos y estratégicos.
En definitiva, el enfoque metodológico adoptado permite integrar críticamente una amplia variedad de
fuentes con el objetivo de fundamentar una propuesta reflexiva que sirva como referencia para repensar la
enseñanza y la práctica instrumental en los contextos formativos actuales.
4. Valor educativo de una práctica con intención, reflexión y autonomía
progresiva
¿Qué convierte a la práctica instrumental en una experiencia verdaderamente educativa? No es la mera
repetición ni la acumulación de horas, sino la capacidad del estudiante para dotar de sentido a su práctica,
tomar decisiones fundamentadas y avanzar progresivamente hacia la autonomía personal. En este contexto,
el aprendizaje autorregulado en música no es simplemente una habilidad deseable, sino un requisito para
alcanzar altos niveles de control y eficacia en el propio proceso formativo. En consecuencia, la autonomía
no debe entenderse como un punto de partida, sino como una meta que se alcanza de forma progresiva a
lo largo del proceso de aprendizaje musical (Hallam 2001). Asumir este enfoque implica reconocer que su
desarrollo es gradual y está influido por múltiples factores personales, contextuales y pedagógicos (López-
Íñiguez y McPherson 2020).
Desde esta perspectiva, la práctica no puede desvincularse de su valor formativo. Practicar con intención
significa tener una meta clara, seleccionar las estrategias adecuadas y evaluar los resultados desde criterios
personales y musicales. Cuando el estudiante establece una conexión intencionada con su práctica, la
experiencia se convierte en un proceso activo y reflexivo, favoreciendo el crecimiento artístico y la
autonomía (Lisboa et al. 2018; McPherson et al. 2019). Este enfoque deliberado facilita un aprendizaje
significativo, ya que transforma la práctica en una actividad consciente, estructurada y metacognitiva (Barry
y Hallam 2002).
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“Una nueva narrativa para la práctica instrumental: reflexión y pensamiento crítico en la formación musical”
Además, diversos estudios han mostrado que este tipo de práctica intencionada facilita no solo una
comprensión más profunda del contenido musical, sino también la capacidad de aplicar los aprendizajes
adquiridos en nuevos contextos interpretativos. La habilidad para transferir estrategias, conocimientos y
decisiones musicales a situaciones no entrenadas se relaciona directamente con el uso de objetivos definidos
y métodos de estudio reflexivos (Zimmerman 2002; Pintrich 2000). Esta dimensión adaptativa convierte la
práctica en un instrumento de aprendizaje flexible y expansivo.
Aunque no existen fórmulas universales para lograr una práctica eficaz, sí se identifican elementos clave que
la favorecen. Planificar y organizar la sesión de estudio, administrar eficazmente el tiempo, actuar con
criterio durante la ejecución, evaluar el progreso de forma continua y adaptar las estrategias utilizadas son
acciones fundamentales para optimizar el aprendizaje (Jørgensen 2004). La reflexión permite al estudiante
observarse a sí mismo, identificar dificultades, modificar hábitos y asumir un mayor control sobre su
progreso. Esta conciencia no solo facilita la anticipación de obstáculos, sino que transforma la práctica en
una experiencia más significativa, promoviendo un aprendizaje más autónomo, adaptativo y autorregulado
(McPherson et al. 2019).
En esta línea, la práctica instrumental se concibe como un escenario idóneo para el desarrollo del aprendizaje
autorregulado, tal como lo define Barry Zimmerman (2002, 2011): un proceso activo mediante el cual los
estudiantes establecen metas, supervisan su desempeño y ajustan sus acciones en función del progreso. Este
modelo comprende tres fases interrelacionadas: planificación, monitoreo y reflexión. Durante la
planificación, se definen metas y estrategias adecuadas; en la fase de monitoreo, se evalúa la ejecución y se
introducen ajustes; y en la fase reflexiva, se analizan los resultados, se reconsideran las decisiones tomadas
y se proyectan mejoras para futuras sesiones (Zimmerman 2002; Hallam 2001; McPherson y Zimmerman
2011). Estas fases, cuando se integran de forma progresiva, no solo potencian la autonomía del estudiante,
sino que también le permiten gestionar su aprendizaje musical con mayor conciencia, estrategia y eficacia.
Aplicar este enfoque de forma sistemática conlleva efectos transformadores tanto en el rendimiento como
en el desarrollo personal del músico. Integra técnica, pensamiento crítico, emoción y creatividad en una
dinámica de aprendizaje auténtico, sostenido y profundamente formativo (López-Íñiguez y McPherson 2020;
McPherson et al. 2019).
La práctica instrumental exige una implicación constante, no solo en términos de dedicación, sino también
en lo que respecta a la capacidad reflexiva del estudiante. La autorregulación no debe entenderse como una
cualidad innata, sino como una competencia compleja que se construye a través de la práctica deliberada,
la reflexión guiada y el acompañamiento pedagógico (Zimmerman y Schunk 2011). Sin este
acompañamiento, el esfuerzo individual corre el riesgo de derivar en rutinas automáticas y carentes de
propósito formativo (Ericsson et al. 1993).
En este proceso, el papel del docente se revela fundamental: es quien proporciona los andamiajes necesarios
para que el alumnado tome decisiones fundamentadas, formule metas personales significativas y realice una
autoevaluación crítica de sus procesos de estudio (Pozo y Monereo 1999; López-Íñiguez y Bennett 2021).
Esta guía no solo promueve el progreso técnico, sino que fortalece la autonomía y la implicación del
estudiante, facilitando una relación más profunda y consciente con la música.
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No obstante, esta dimensión reflexiva y estratégica queda frecuentemente relegada en los entornos
educativos, donde prevalece la urgencia de obtener resultados tangibles a corto plazo. Cuando la atención
se centra en el producto, una interpretación correcta o una calificación, el proceso de aprendizaje pierde
densidad y profundidad. Como señalan López-González et al. (2021), este enfoque evaluativo reduce el
espacio disponible para la exploración consciente y dificulta la activación del pensamiento como motor del
aprendizaje.
Esta tensión entre fines pedagógicos y exigencias de rendimiento revela no solo barreras estructurales del
sistema educativo, sino también deficiencias en la formación docente. Muchos profesores, cuya preparación
ha estado históricamente centrada en el perfeccionamiento interpretativo, carecen de formación
pedagógica específica. Esto limita su capacidad para enseñar estrategias de aprendizaje, fomentar la
reflexión y favorecer el desarrollo autónomo del estudiante (Domínguez-Lloria y Pino-Juste 2021). La
ausencia de herramientas metodológicas impide no solo enseñar el “qué” del estudio musical, sino también
el “cómo”, dificultando un acompañamiento adecuado en la toma de decisiones que el aprendizaje
instrumental exige.
A ello se suman barreras personales y culturales. El deseo de obtener resultados inmediatos, potenciado por
una cultura que privilegia la velocidad, la productividad y la visibilidad del éxito, entra en conflicto con los
ritmos reales que requiere el aprendizaje profundo. Reflexionar, ensayar y madurar toman tiempo. Como
advierte Ballesteros (2020), es urgente repensar la educación musical desde una lógica que respete estos
tiempos internos, evitando que las exigencias externas socaven los procesos de comprensión y elaboración
personal.
Transformar estas condiciones pasa por generar entornos que estimulen la reflexión del estudiante y activen
su pensamiento crítico. Herramientas como el uso de diarios de práctica, la grabación y el análisis de
interpretaciones, o la formulación de metas personales significativas, pueden facilitar una transición hacia
formas de estudio más conscientes, eficaces y autorreguladas. En esta dirección, Jørgensen (2004) subraya
la importancia de enseñar al alumno a observarse, analizar sus propias decisiones y adaptar sus métodos de
forma autónoma. Estas prácticas favorecen no solo la profundidad del aprendizaje, sino también el control
consciente del proceso formativo.
La autorregulación, entendida como una competencia que articula dimensiones cognitivas, metacognitivas
y motivacionales, puede aprenderse, desarrollarse y fortalecerse mediante experiencias reflexivas, práctica
deliberada y el uso sistemático de estrategias eficaces (Zimmerman y Schunk 2011). En el ámbito
instrumental, este enfoque permite al estudiante pasar de una dependencia inicial a una autonomía real,
siempre que existan estructuras pedagógicas capaces de sostener este tránsito. En este sentido, el rol del
docente como mediador y guía es insustituible: su tarea es construir escenarios que estimulen la reflexión
crítica, la toma de decisiones fundamentadas y la autoevaluación activa (Pozo y Monereo 1999).
En definitiva, practicar con conciencia es practicar con sentido. Implica saber qué se estudia, por qué se
estudia y cómo mejorar. Desde esta concepción, el pensamiento musical deja de ser un recurso auxiliar para
convertirse en el núcleo mismo del aprendizaje artístico.
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5. El papel docente como mentor reflexivo
Ya se ha indicado que el docente debe asumir un rol activo como mentor del pensamiento, guiando el
proceso reflexivo del estudiante y facilitando el desarrollo de estrategias autorreguladoras. Como afirman
Pozo y Monereo (1999), una enseñanza verdaderamente eficaz no consiste solo en transmitir conocimientos
técnicos, sino en diseñar contextos que inviten a los alumnos a tomar decisiones, evaluar sus propias
respuestas y construir significados personales a partir de la experiencia. En consonancia, Moos y Ringdal
(2012) subrayan que la labor del docente resulta esencial para crear entornos que propicien la toma de
decisiones conscientes, la reflexión crítica y el desarrollo de habilidades metacognitivas, elementos
indispensables para una práctica instrumental autorregulada. Desde este enfoque, los estudiantes se
convierten en agentes activos de su propio aprendizaje, desarrollando una capacidad de reflexión que les
permite cuestionar y redirigir sus propias prácticas musicales.
Esta visión del rol docente cobra especial relevancia en el ámbito de la práctica instrumental, donde el
aprendizaje no debería fundamentarse únicamente en la repetición mecánica, sino desarrollarse a través de
una práctica reflexiva, basada en el análisis crítico del propio hacer musical. El docente, en este marco, actúa
como mediador cognitivo y emocional, acompañando al estudiante en la activación del pensamiento
estratégico, la toma de decisiones conscientes y el desarrollo de una actitud reflexiva constante (Hallam
2001; McPherson y Zimmerman 2011).
No obstante, esta capacidad del docente para ser un mentor reflexivo se ve a menudo limitada por la falta
de formación pedagógica específica. Como señalan Domínguez-Lloria y Pino-Juste (2021), la preparación de
muchos profesores ha estado históricamente orientada más hacia la excelencia técnica interpretativa que
hacia el desarrollo de competencias didácticas. Esta carencia dificulta que los docentes puedan enseñar
estrategias de aprendizaje efectivas, promover procesos reflexivos o fomentar la autonomía en sus
estudiantes.
La enseñanza instrumental, caracterizada por su enfoque individualizado y personalizado, ofrece un espacio
privilegiado para fomentar la autonomía y la reflexión del estudiante. Posee, asimismo, un enorme potencial
formativo, si se concibe como un lugar seguro donde el estudiante puede pensar, fallar, ajustar y crecer,
pero también puede volverse limitante si se basa en un modelo directivo, centrado en la corrección
inmediata y la dependencia del docente. En cambio, los enfoques pedagógicos que favorecen el diálogo, la
exploración activa y la toma de decisiones compartidas permiten al estudiante asumir un papel más
protagonista en su proceso formativo. Como señalan López-González et al. (2021), introducir estrategias
para el desarrollo del pensamiento estratégico y del control consciente sobre la propia práctica puede
contribuir decisivamente a una experiencia de aprendizaje más autónoma, eficaz y significativa. En este
sentido, la relación cercana que se establece entre docente y estudiante en el contexto instrumental, ofrece
un marco idóneo para que el docente actúe como guía reflexivo, capaz de adaptar sus estrategias a las
necesidades concretas de cada estudiante. Este enfoque personalizado no solo facilita una mayor
autonomía, sino que también permite abordar uno de los aspectos más sensibles del aprendizaje musical: el
error. Lejos de concebirse como un signo de fracaso, el error debe entenderse como parte inherente del
proceso de adquisición de habilidades y una herramienta valiosa para el desarrollo musical. La evidencia
empírica respalda esta visión, al mostrar que analizar, reajustar y avanzar a partir del error no solo mejora
el rendimiento, sino que fortalece la confianza del estudiante y fomenta una actitud activa frente a los
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desafíos, esencial para cultivar una mentalidad de crecimiento (Hattie y Clarke 2019; Dweck 2006). Cada
desajuste técnico o expresivo es una oportunidad para hacer visible el pensamiento musical que subyace a
la acción, permitiendo al alumno no solo corregir su práctica, sino también profundizar en el entendimiento
de los principios musicales que guían su ejecución.
El docente tiene, por tanto, un papel determinante en la construcción de esta cultura pedagógica. Al invitar
al alumnado a identificar y analizar sus errores, reflexionar sobre sus causas y diseñar unas estrategias
alternativas, se fomenta una experiencia de aprendizaje más profunda y significativa (Zimmerman 2002). No
se trata simplemente de evitar equivocaciones sino de aprender a gestionarlas emocionalmente,
interpretarlas con perspectiva crítica y convertirlas en un recurso de perfeccionamiento técnico y expresivo
(Lisboa et al. 2018). En este proceso, la retroalimentación efectiva, la formulación de metas claras y la
creación de contextos educativos donde el estudiante experimente competencia y autonomía son asuntos
claves para sostener una práctica instrumental verdaderamente formativa (Hallam 2016). De este modo, el
error deja de ocupar un lugar marginal o amenazante en la enseñanza instrumental para pasar a ser una
etapa necesaria y valiosa del progreso, cuyo valor radica en su capacidad para generar nuevas
comprensiones y reforzar el aprendizaje (Gilbert 2005). Reformular el error de forma positiva no solo
transforma la experiencia del estudiante, sino que redefine también el rol docente: de corrector inmediato
a facilitador del pensamiento, del análisis y del crecimiento musical consciente.
Las preguntas abiertas, el modelado del pensamiento en voz alta, la reflexión conjunta sobre los errores y la
planificación compartida de metas son herramientas clave en manos del profesor reflexivo (Jørgensen 2004).
En este contexto, el error debe dejar de concebirse como un obstáculo, y asumirse como una oportunidad
pedagógica. El profesor tiene la responsabilidad de crear un entorno seguro, libre de juicio, donde el error
sea aceptado, revisado y aprovechado, reflexionando sobre sus causas y construyendo nuevas estrategias
para afrontar el estudio posterior (Zimmerman 2002). Esta cultura pedagógica fomenta la exploración,
favorece la autonomía y el pensamiento crítico desde la propia experiencia, y, al mismo tiempo, estimula la
motivación que no depende del resultado inmediato, sino del proceso continuo de ajuste, comprensión y
mejora.
Enseñar a practicar no es simplemente mostrar qué hacer, sino enseñar a pensar mientras se practica. La
verdadera meta de la docencia instrumental debe ser formar músicos capaces de dirigir su propio proceso
de aprendizaje con eficacia, autonomía y sentido crítico (Tripiana 2019). Esto requiere dotarlos de
herramientas para gestionar sus emociones, pensamientos y acciones ante las complejidades de la
interpretación musical (López-Íñiguez y McPherson 2024), desarrollando así una competencia
autorreguladora transversal que trascienda el aula. Como señala Hallam (2001), los músicos más eficaces no
son necesariamente los más virtuosos, sino aquellos que piensan activamente sobre lo que hacen mientras
practican, transformando cada ensayo en una experiencia de aprendizaje consciente y gratificante.
6. Motivación y pensamiento estratégico
En el marco de una nueva narrativa para la práctica instrumental, el estudio deja de entenderse como un
acto repetitivo y automatizado, para convertirse en un espacio donde se explora, se experimenta y se
pregunta. Esta concepción transforma radicalmente el papel que juegan tanto la motivación como las
estrategias de estudio; ya no se trata solo de optimizar el rendimiento, sino de cultivar una relación activa,
crítica y significativa con el propio proceso de aprendizaje.
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Diversas investigaciones coinciden en que la motivación y el uso estratégico del estudio se potencian
mutuamente, generando un ciclo de aprendizaje activo y autorregulado (McPherson y Zimmerman 2011;
Hallam 2016). Cuando el estudiante percibe que sus decisiones tienen impacto, que puede organizar, ajustar
y evaluar su práctica, aumenta su percepción de competencia y se fortalece su implicación en la tarea. Esta
retroalimentación positiva no solo mejora el rendimiento, sino que transforma la actitud del alumno hacia
el estudio: deja de concebirlo como obligación y comienza a vivirlo como un espacio personal de búsqueda
y con significado, con sentido (Tripiana 2016). La estrategia, entonces, deja de ser una rutina para convertirse
en una forma de habitar la práctica con conciencia, propósito y criterio. Esta manera de estudiar,
autorregulada y reflexiva, genera una motivación más profunda y sostenible: el interés por comprender,
descubrir y mejorar, no desde la imposición, sino desde el deseo genuino de dominio.
Se ha demostrado que la motivación tiene una incidencia crucial en el aprendizaje, y se ha subrayado la
necesaria interrelación que existe entre lo cognitivo y lo motivacional (Pintrich, 2000); así, la motivación
representa el motor indiscutible del aprendizaje.
El pensamiento estratégico, además, no surge de forma espontánea. Requiere ser modelado, acompañado
y valorado desde las primeras etapas de la formación musical. Sin embargo, como advierten Duarte-Duarte
et al. (2024), este trabajo suele centrarse en la educación superior, olvidando que las bases de una práctica
consciente deben construirse desde edades tempranas. En este contexto, la motivación y las creencias
desarrolladas en los primeros años de la educación musical son cruciales. Galera-Núñez y Carmona-
Rodríguez (2021) destacan cómo las motivaciones, creencias y refuerzos musicales en casa juegan un papel
fundamental en el establecimiento de una relación positiva con la práctica musical desde sus primeras
etapas. En su estudio, argumentan que los hábitos y creencias formados durante la infancia influyen
directamente en las decisiones que los estudiantes toman respecto a cómo y por qué practicar. Estas
motivaciones iniciales no solo afectan la actitud frente al estudio, sino que también tienen un impacto
duradero en su capacidad para adoptar enfoques de aprendizaje más estratégicos y autorregulados a medida
que avanzan en su formación musical. El apoyo emocional y la creación de un entorno de refuerzo positivo,
ya sea en casa o en el aula, sientan las bases para que los estudiantes internalicen la importancia de
reflexionar sobre su propio proceso y se conviertan en aprendices más autónomos y motivados. Según Lamas
(2008), cuando un estudiante está motivado intrínsecamente, tiende a implicarse con mayor intensidad en
la tarea, realizando un esfuerzo mental significativo. Esta disposición lo lleva a comprometerse con procesos
cognitivos más complejos y elaborados, así como a utilizar estrategias de aprendizaje más eficaces y
profundas.
Cuando el estudiante aprende a planificar su estudio, a observar con detalle sus procesos y a reflexionar
sobre sus avances, no solo estudia mejor, sino que se siente más dueño de su aprendizaje. Esto refuerza su
motivación intrínseca y genera un compromiso más sostenido en el tiempo (Hattie y Clarke 2019). La
investigación ha demostrado que quienes practican con conciencia, más que con mera repetición,
desarrollan una relación más rica con el instrumento y una mayor capacidad para afrontar los desafíos
técnicos y expresivos (Lisboa et al. 2018). En esta línea, diversos estudios han evidenciado que el aprendizaje
y el logro académico aumentan en función de cómo los estudiantes gestionan una mayor cantidad y calidad
de estrategias de aprendizaje, y se muestran de manera autorregulada (De la Fuente 2004).
Para alcanzar este tipo de práctica significativa resulta esencial el pensamiento estratégico. En lugar de
responder de forma reactiva a los retos interpretativos, el estudiante necesita adoptar una actitud proactiva,
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orientada a la resolución de problemas, que le permita anticipar dificultades, elegir sus recursos con criterio
y ajustar su ejecución de manera autónoma. En esta línea, la práctica instrumental puede entenderse como
una sucesión de procesos de toma de decisiones, conscientes o intencionales, mediante los cuales el alumno
selecciona y coordina los conocimientos necesarios para alcanzar sus objetivos, adaptándose a las exigencias
específicas de cada situación de aprendizaje (Monereo et al. 2006). Tal como propone Tripiana (2019), este
enfoque exige un uso consciente de estrategias específicas que activen procesos de autorregulación y doten
de mayor profundidad al aprendizaje musical.
Desde esta concepción, el estudio deja de ser un momento de corrección y cumplimiento, y se transforma
en una oportunidad de exploración y construcción. La técnica deja de ser un fin en sí mismo y se convierte
en una respuesta elaborada a una necesidad expresiva. Cuando el estudiante internaliza este enfoque, las
estrategias trascienden su función operativa y se consolidan como herramientas para el pensamiento
autónomo y la libertad artística. No se limitan a mejorar el rendimiento, sino que permiten al intérprete
tomar decisiones, construir sentido y desarrollar su identidad musical.
En este proceso, la motivación adquiere un papel decisivo: cuando el instrumentista es capaz de establecer
sus propias metas, se siente más implicado con su estudio, dispuesto a experimentar y perseverar en
aquellas actividades que percibe como valiosas para alcanzarlas (Tripiana 2016). Por eso, enseñar a practicar
implica enseñar a pensar, a interpretar, a conectar la técnica con la intención artística y a establecer un
diálogo continuo con la propia musicalidad. Desde esta concepción, se vuelve fundamental diseñar entornos
de aprendizaje que estimulen la participación activa, favorezcan la autorreflexión y promuevan la toma de
decisiones conscientes. En este sentido, aprender a utilizar estrategias no se limita a conocerlas en abstracto:
exige práctica deliberada, reflexión sostenida y acompañamiento docente que facilite su transferencia a
diferentes contextos interpretativos (Tripiana 2015).
Como sugieren Botella Nicolás et al. (2023), crear contextos de aprendizaje en los que el alumno tome
decisiones, colabore y reflexione no solo mejora la eficacia del estudio, sino que fortalece significativamente
su vínculo emocional con la práctica. Este enfoque metodológico activa un proceso de aprendizaje más
profundo, donde el estudiante no solo repite movimientos técnicos, sino que se involucra en un proceso
reflexivo que le permite conectar de manera más significativa con su música. Por tanto, la estrategia de
aprendizaje no debe verse como una técnica externa impuesta, sino como una respuesta genuina a una
necesidad interna del estudiante, que busca no solo mejorar su rendimiento, sino también expresar su
identidad artística.
7. Resultados
La revisión narrativa de la literatura reciente en el ámbito de la educación musical ha permitido identificar
un conjunto de hallazgos que sustentan la necesidad de replantear la práctica instrumental desde una
perspectiva más consciente, estratégica y autónoma. Estos resultados emergen del análisis de múltiples
estudios que, desde distintos enfoques teóricos y metodológicos, convergen en una mirada crítica al modelo
tradicional de estudio basado en la repetición mecánica y en la cantidad de horas como indicador de
progreso.
Uno de los principales hallazgos es la constatación de que el tiempo dedicado a la práctica no garantiza, por
sí solo, un aprendizaje significativo. Investigaciones como las de Ericsson et al. (1993) y McPherson y
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Gómez Faubel, Verónica; De Moya Martínez, María del Valle.
“Una nueva narrativa para la práctica instrumental: reflexión y pensamiento crítico en la formación musical”
Zimmerman (2011) coinciden en señalar que la eficacia del estudio depende de la calidad del proceso y no
de su duración. En este sentido, los estudios revisados destacan que la práctica deliberada, estructurada y
reflexiva es significativamente más eficaz para desarrollar habilidades musicales. Este tipo de práctica
permite al estudiante establecer relaciones más profundas con el material musical, consolidar aprendizajes
transferibles y sostener una evolución artística más sólida en el tiempo.
Asimismo, se observa un consenso en torno al valor pedagógico de una práctica autorregulada, entendida
como aquella en la que el estudiante planifica, monitorea y evalúa activamente su proceso. Trabajos como
los de Zimmerman (2002, 2011), Hallam (2001) y Miksza y Tan (2015) ofrecen modelos que explican cómo
el aprendizaje autorregulado puede ser enseñado, promovido y evaluado en el contexto musical. La
adopción de estas estrategias se asocia con mayores niveles de autonomía, motivación intrínseca y toma de
decisiones fundamentadas por parte del estudiante.
Otro hallazgo relevante es la necesidad de una intervención docente más consciente y mediadora. Diversos
estudios señalan que muchos estudiantes carecen de herramientas para autorregular su estudio de forma
autónoma, y que el papel del profesorado es determinante para modelar, guiar y acompañar la construcción
de estrategias eficaces (Pozo y Monereo, 1999; López-Íñiguez y Bennett, 2021). La figura del docente no solo
como transmisor de contenidos, sino como facilitador de procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos,
aparece como una constante en la bibliografía especializada.
Finalmente, los trabajos analizados subrayan los obstáculos estructurales y culturales que dificultan una
práctica reflexiva. Entre ellos, se identifican la presión por resultados inmediatos, la escasa formación
pedagógica de muchos docentes y la ausencia de una cultura del pensamiento crítico en los conservatorios
y escuelas de música. Este conjunto de limitaciones afecta directamente la calidad del estudio individual y
condiciona negativamente el desarrollo de una identidad artística autónoma y crítica.
En conjunto, los estudios revisados convergen en la necesidad de promover una transformación pedagógica
que sustituya el paradigma técnico-reproductivo por otro centrado en el pensamiento musical, la reflexión
metacognitiva y la autonomía progresiva del intérprete. Estos hallazgos proporcionan un marco sólido para
reconsiderar las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la formación instrumental, y abren nuevas
posibilidades para el desarrollo de enfoques pedagógicos más integrales, sostenibles y humanamente
significativos.
Los resultados permiten establecer una base empírica y teórica sólida para defender una visión del estudio
musical que articule técnica, pensamiento y autonomía. Este marco, compartido por múltiples
investigadores, ofrece no solo una crítica del modelo imperante, sino también alternativas pedagógicas
viables y fundamentadas para su transformación.
8. Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta revisión narrativa confirman la urgencia de replantear el sentido, la
estructura y el acompañamiento pedagógico de la práctica instrumental en el ámbito de la educación
musical. Más allá de constatar las limitaciones del modelo tradicional, centrado en la repetición y la
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Gómez Faubel, Verónica; De Moya Martínez, María del Valle.
“Una nueva narrativa para la práctica instrumental: reflexión y pensamiento crítico en la formación musical”
productividad, los hallazgos permiten fundamentar una nueva narrativa que otorgue centralidad a la
reflexión, la conciencia y el pensamiento crítico como ejes del proceso formativo.
Esta propuesta implica comprender la práctica instrumental no solo como un medio técnico de preparación,
sino como un espacio privilegiado para el desarrollo de la autonomía, la toma de decisiones y la construcción
de significado artístico. La práctica deja de ser un simple procedimiento acumulativo para convertirse en un
proceso metacognitivo donde el estudiante interpreta, analiza, cuestiona y adapta.
El papel del docente se configura como un agente transformador que no solo instruye, sino que habilita
condiciones para que el pensamiento del alumno se active, se organice y se afine. Formar estudiantes
autorregulados y reflexivos no es una consecuencia accidental de la práctica, sino un objetivo pedagógico
que requiere intencionalidad, mediación y sensibilidad educativa.
Asimismo, las conclusiones de esta revisión invitan a revisar críticamente los marcos institucionales que
regulan la formación musical. Promover el pensamiento crítico, la práctica consciente y el aprendizaje
autorregulado supone también modificar las lógicas de evaluación, los modelos de éxito y los tiempos de
maduración exigidos por las instituciones educativas.
En definitiva, los aportes de este trabajo no se limitan a describir prácticas existentes, sino que ofrecen un
marco conceptual para repensar cómo se aprende música, qué rol juega el estudio individual y de qué
manera pueden transformarse los hábitos arraigados. Esta nueva narrativa no busca suplantar la tradición,
sino enriquecerla desde una mirada más humana, crítica y emancipadora.
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