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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2019.12020

O PERFIL PROFISSIONAL DOS PROFESSORES INICIANTES E OS FIOS

CONDUTORES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

The professional profile of beginner teachers and the guiding principles of

pedagogical practices

CIPRIANI, Andreza

KORMANN TOMAZONI, Eliane

SELPA HEINZLE, Marcia Regina

RESUMO

Nesta pesquisa, propomos-nos a analisar duas dimensões, o perfil profissional dos professores dos

cursos de engenharia com menos de cinco anos de atuação, e os fios condutores das suas práticas

pedagógicas em duas Instituições de Ensino Superior de Santa Catarina. O aporte teórico foi baseado

em alguns autores como Huberman (1992); Nóvoa (1995) e Tardif (2008), para compreensão dos

processos constitutivos e das fontes sociais de aquisição da formação docente. A presente pesquisa

tem caráter qualitativo e realizou-se por meio de aplicação de questionário on-line com perguntas

abertas, de múltiplas escolhas e questões seguindo uma escala de resposta do tipo Likert. Para a

interpretação e análise das informações obtidas, aplicou-se a metodologia de Análise de Conteúdo,

organizando os dados em categorias, as quais nos possibilitaram um mapeamento do perfil dos

professores iniciantes que atuam nos cursos de engenharias, assim como os elementos que fortalecem

e dificultam a docência e as principais práticas pedagógicas. As análises decorridas a partir dos dados

obtidos reforçam os apontamentos contidos na literatura sobre a fragilidade da profissionalidade

docente e dificuldades encontradas na trajetória nos primeiros anos de docência. Desse modo, o

presente estudo nos proporcionou compreender os desafios presentes nas universidades, no que tange

à complexidade e à singularidade em ser professor iniciante.

Palavras-chave: Perfil docente. Professor iniciante. Práticas pedagógicas.

ABSTRACT

In this research we proposed to analyze two dimensions, the professional profile of the teachers in the

engineering courses with less than five years of service, and the conductive threads of their pedagogical

practices in two Universities of Santa Catarina. To comprehend the teachers' formation constitutive

processes and social resources, we used theory contributions by Huberman (1992), Nóvoa (1995), and

Tardif (2008). The present research has a qualitative approach and was performed through an online

questionnaire with open questions, multiple choices and questions following a Likert type response

scale. For the interpretation and analysis of the information obtained, the Content Analysis methodology

was applied, organizing the data into categories, which enabled us to map the profile of the beginner

teachers who work in the engineering courses, as well as the elements that strengthen and teaching and

Essa pesquisa foi financiada pela própria instituição a partir do edital interno.

Mestre em Química pela Universidade Regional de Blumenau – FURB, Graduação em Química pela Universidade Regional de Blumenau

– FURB. Atua na área de Educação em Química desenvolvendo projeto de parceria com a FURB, intitulado LENQUI – Laboratório de

Ensino de Química. E-mail: andrezacipriani@hotmail.com.

Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau – FURB, Graduação em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí

– UNIVALI, Pós-graduação em nível de especialização em Fundamentos da Educação pela Universidade Regional de Blumenau – FURB.

Atualmente é docente no Centro Universitário de Brusque – UNIFEBE, em curso presencial de Pedagogia e em EaD. E-mail:

eliane.kormann@unifebe.edu.br.

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, Mestre em Educação pela Universidade Regional de

Blumenau – FURB, Especialização em Ativação de Processos de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde – ENSP

FIOCRUZ, Especialização em Dificuldades de Aprendizagem – UNIPLAC. Graduação em Pedagogia pela Universidade do Planalto

Catarinense – UNIPLAC. Professora e Pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Regional de

Blumenau – FURB. E-mail: selpamarcia@gmail.com.

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main pedagogical practices. The analysis based on the data obtained reinforces the notes contained in

the literature on the fragility of teaching professionalism and difficulties encountered in the trajectory in

the first years of teaching. In this way, the present study allowed us to understand the challenges present

in universities, regarding the complexity and the singularity of being a beginning teacher.

Keywords: Teaching profile. Beginner teacher. Pedagogical practices.

INTRODUÇÃO

As políticas de implantação, ampliação e/ou reestruturação de IES (Instituições de

Ensino Superior), no Brasil, apresentam-se como alternativas positivas no que diz

respeito ao aumento do número de discentes ingressantes, embora, na sua maioria, em

instituições privadas. Em decorrência disso, nos últimos anos, observa-se um

crescimento significativo de professores iniciantes no ensino superior, sendo estes,

muitas vezes, jovens, recém-doutores que precisam aliar sua formação com as

exigências da profissão docente (ZANCHET; FELDKERCHER, 2016). Dessa forma, no

Brasil, as discussões referentes aos saberes e aos desafios do trabalho do professor

iniciante são foco de inúmeras pesquisas e demonstram a necessidade da melhora das

condições de trabalho, bem como a criação de políticas públicas e institucionais que

visam à qualidade do ensino e formação desses professores (BOLZAN; POWACZUK,

2013); (PASSOS; SILVA; MARQUES, 2014).

De acordo com os dados disponibilizados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), em suas sinopses estatísticas, o número de

instituições de educação superior é de 2.407, sendo que, em 2016, foram ofertados

34.366 cursos, pertencentes às categorias administrativas públicas e privadas. Os

cursos de bacharelado concentram a maioria dos ingressantes da educação superior

(61,5%).

No Brasil, até 1996, os cursos de engenharia eram regulados pela Resolução 48/76 de

27 de abril de 1976, a qual fixava os conteúdos mínimos, duração dos cursos de

graduação e somente definia suas áreas de habilitação (MEC/CFE, 1976). A partir da

Resolução 11/2002, a qual regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso

de Graduação em Engenharia, os cursos de graduação passaram a contemplar em seu

conteúdo uma nova base pedagógica, focando no desenvolvimento de habilidades e

competências, para resolutividade de problemas reais considerando seus aspectos

políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.

Pesquisas apontam, contudo, dificuldades que os estudantes enfrentam nos cursos de

engenharia em relação às questões pedagógicas dos engenheiros-professores, por não

entenderem a natureza da profissão, limitando-se a expor uma expressiva quantidade

de conteúdos desconectados da realidade, prejudicando o processo de ensino-

aprendizagem (MENESTRINA; BAZZO, 2004; LACLAUSTRA et al., 2008). De acordo

com Hidalga (2006), os professores dos cursos de engenharia se articulam levando em

consideração alguns tipos de saberes: os referentes à experiência, os didático-

curriculares, os atitudinais e os críticos-contextuais. Nitsch, Bazzo e Tozzi (2004) alertam

que o engenheiro que se transforma em professor, acaba descobrindo um novo

ambiente para o qual não teve formação pedagógica. Sendo assim, fica evidente a

necessidade da diferenciação entre os objetos de trabalho no campo da engenharia e

da docência no Ensino Superior.

A formação para a docência é destacada como fundamental para a melhoria da

qualidade do ensino superior, visando à superação de um modelo tradicionalista e

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conservador, no qual “o processo de ensino passa a ser uma indisfarçada afirmação da

realidade do objeto por parte do professor e uma apassivada memorização de

informações técnicas, de preferência matematizadas, por parte dos alunos” (BAZZO;

PEREIRA; VON LINSINGEN, 2008, p. 23). De acordo com Laudares (2010), as práticas

docentes de muitos engenheiros-professores apoiam-se basicamente em valores,

crenças e representações sociais acerca do que é ser professor, que são construídas ao

longo de sua história de vida familiar e escolar, bem como a partir de suas interações

com seus pares.

Somada a essa problemática, inclui-se a clássica discussão dos professores iniciantes,

independentemente de sua área de atuação, que assumem a docência em condições

desfavoráveis, com contratos de trabalho temporários e paradoxalmente com formação

profissional incompleta e deficitária (SAVIANI, 2009). Ainda possui renumeração

insignificante, desde longa data, tornando a profissão pouco atraente, o que contribui de

maneira significativa para o abandono da carreira (ALVES; PINTO, 2011). Sendo assim,

é notável que esses profissionais em início de carreira faceiem dificuldades, influenciando

seu desenvolvimento profissional docente. Pesquisas ressaltam, no entanto, a escassez

de estudos que questionem acerca da formação específica para estes professores,

mesmo que alguns estudos apontem tal necessidade e relevância (PAPI; MARTINS,

2010).

Nesse sentido, esta pesquisa de caráter qualitativo, realizada por meio de entrevistas

semi-estruturadas, utilizando-se de formulário on-line, propôs-se a identificar o perfil

profissional dos professores iniciantes que atuam nos cursos de engenharia, assim como

os fios condutores de suas práticas pedagógicas. A partir das respostas obtidas, foram

analisados os dados em comum, tendo como norteadores para a análise de conteúdo

alguns questionamentos: como se constitui a identidade do professor em início de

carreira nos cursos de engenharia? Quais os fios condutores de suas práticas

pedagógicas? Quais as fragilidades e os desafios encontrados nesse processo?

2. PROFISSIONALIDADE DOCENTE: FIOS CONDUTORES

Segundo Tardif (2014, p. 16) os saberes docentes “são uma realidade social

materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de

disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc, e também, ao mesmo

tempo, os saberes dele”. Sendo assim, o autor situa o saber do professor na interface

entre o “individual e o social, entre o ator e o sistema” o qual se dá a partir de seis fios

condutores. O primeiro diz respeito ao saber e trabalho - o saber do professor

compreende-se na íntima relação com o trabalho na escola e na sala de aula: são as

relações mediadas pelo trabalho que fornecem princípios para enfrentar e solucionar

situações cotidianas. O segundo fio condutor é a diversidade do saber, pois percebe que

o saber dos professores é plural, compósito e heterogêneo, por envolver, no próprio

exercício da ação docente, conhecimentos e um saber-fazer bastante variados e,

normalmente, de natureza diferente. O terceiro fio condutor é a temporalidade do saber

- reconhece o saber dos professores como temporal, uma vez que o saber é adquirido

no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional. O quarto fio condutor,

denominado a experiência de trabalho enquanto fundamento do saber, focaliza os

saberes oriundos da experiência do trabalho cotidiano como alicerce da prática e da

competência profissional. O quinto fio condutor, saberes humanos a respeito de saberes

humanos, manifesta a ideia de trabalho interativo, um trabalho em que o trabalhador se

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relaciona com o seu objeto de trabalho fundamentalmente por meio da interação

humana. O sexto e último fio, saberes e formação profissional, é derivado dos anteriores,

ou seja, expressa a necessidade de repensar a formação para o magistério, levando em

consideração os saberes dos professores e as realidades específicas de seu trabalho

cotidiano.

Nessa perspectiva, pode-se compreender que os saberes docentes são temporais,

personalizados e situados, carregando as marcas do ser humano, podendo ser definidos

“como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes

oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e

experienciais” (TARDIF, 2014, p. 36). Para que esses saberes docentes possam ser

concretizados, no entanto, é preciso o conhecimento da pedagogia, da arte de ensinar:

Não existe processo de ensino-aprendizagem sem pedagogia, embora se manifeste com

frequência uma pedagogia sem reflexão pedagógica. Essa simples constatação permite

invalidar a crença de que certos professores (principalmente na universidade!) que pensam

não estarem fazendo uso da pedagogia simplesmente porque retomam rotinas repetidas há

séculos. (TARDIF, 2001, p. 20-21)

De fato, considerar modelos que identifiquem e classifiquem os saberes dos professores

não é tarefa fácil. É preciso, entretanto, destacar fenômenos que são importantes, os

quais tentam “dar conta do pluralismo do saber profissional, relacionando-o com os

lugares nos quais os próprios professores atuam, com as organizações que os formam

e/ou nas quais trabalham, com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com sua

experiência de trabalho” (TARDIF, 2014, p.62-63). Neste contexto, o Quadro 1 evidencia

vários fenômenos importantes que fazem parte da trajetória profissional e da prática

cotidiana do docente, o que torna possível ter uma visão mais ampla e clara dos saberes

dos professores como um todo.

QUADRO 1- Os saberes dos professores

Saberes dos professores

Fontes Sociais de aquisição

Modos de integração no trabalho

docente

Saberes pessoais dos professores

A vida, o ambiente de vida, a

educação no sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela

socialização primária

Saberes provenientes da formação

escolar anterior

A escola primária e secundária, os

estudos pós-secundários não

especializados, etc.

Pela formação e pela socialização

pré-profissionais

Saberes provenientes da formação

profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de

professores, os estágios, os cursos

de reciclagem, etc.

Pela formação e pela socialização

dos profissionais nas instituições de

formação de professores

Saberes provenientes dos programas

e livros didáticos usados no trabalho

A utilização das “ferramentas” dos

professores: programas, livros

didáticos, cadernos de exercícios,

fichas, etc.

Pela utilização das “ferramentas” de

trabalho, sua adaptação às tarefas

Saberes provenientes de sua própria

experiência na profissão, na sala de

aula e na escola

A prática do ofício na escola e na sala

de aula, a experiência dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela

socialização profissional

Fonte: Tardif (2014).

Diante do exposto, observa-se que esse modelo tipológico de análise baseado na origem

social enfatiza os saberes que os professores utilizam constantemente, fazendo uso das

mais variadas ferramentas. Também se constata a natureza social do saber profissional,

a qual provém de lugares sociais anteriores à formação. Assim, “o saber profissional está,

de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de

vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos atores educativos, dos lugares

de formação, etc.”. (TARDIF, 2014, p. 64).

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Cunha (2007) traz importantes contribuições ao se pensar na profissão docente. Para a

autora, o professor, enquanto profissional, estaria mais bem situado no conceito de

profissionalidade do que no de profissão, devido ao fato de esta ser uma “profissão em

ação, em processo, em movimento” (p. 14). Destaca ainda que, a partir dessa

perspectiva, o professor deixa de ser um reprodutor mecânico e passa a buscar, na

reflexão de sua prática, a resolução para os problemas profissionais cotidianos.

Logo, entende-se que o ensino não pode se fixar ao tempo/espaço do local onde ele

acontece, porque é nesse movimento não fixado de produção do conhecimento que

reside a profissionalidade docente, em que “o professor não mais representa o tradicional

transmissor de conhecimentos”. (CUNHA, 2007, p. 16). Para tanto, “a troca de

experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais

cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de

formado” (NÓVOA, 1995, p. 26). Ainda cabe destacar que:

O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da

prática profissional. Mas a criação de redes colectivas de trabalho constitui, também, um

factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão

docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela

produção de saberes e de valores que dêem corpo a um exercício autónomo da profissão

docente (NÓVOA, 1995, p. 26).

O professor passa a assumir uma nova profissionalidade, com um caráter mais crítico e

reflexivo, sendo assim, é possível perceber a importância da formação dos professores,

a qual é amplamente reconhecida como promotora de uma prática docente melhor

sistematizada e de uma educação para a inserção social. Essa também é um

mecanismo importante na melhoria da qualidade da educação, no qual o professor deva

ter o compromisso de reconhecer a sua profissão, identificando quais saberes são

usados em sua prática, quais não são mobilizados e que deveriam ser e quais saberes

ainda não foram identificados (BORGES e TAUCHEN, 2017). Para isso, tornam-se

importantes as políticas públicas que alicerçam os professores em sua profissão, assim

como é de suma importância discutir, de forma propositiva e coletiva, a política

institucional de formação docente, incluindo a dimensão da formação dos formadores.

3. PROFESSORES INICIANTES EM DEBATE: TECENDO DESAFIOS

As ações de formação continuada estão ganhando espaço dentro das universidades,

desde cursos pontuais direcionados aos docentes como em projetos ou políticas

institucionais que visam à promoção de práticas formativas ao magistério superior

(ALMEIDA, 2012). O estudo realizado por Papi e Martins (2010) demonstra, porém, que

as iniciativas ainda são rasas e revelam a necessidade de mais estudos que explorem

essa problemática no que diz respeito às ações de formação para professores iniciantes.

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES (2002)

oficializou o Estágio Docência, a partir da Portaria n° 52, de 26 de setembro de 2002,

como uma forma de docência orientada aos pós-graduandos, mas apenas aos bolsistas

dessa agência financiadora. Essa iniciativa, mesmo que isolada, não é o suficiente e

sinaliza uma preocupação que vem aumentando no meio acadêmico. De acordo com

Pimenta e Anastasiou (2002), os professores do ensino superior das diferentes áreas

preferem ser identificados como profissionais autônomos: físico, advogado, médico,

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engenheiro, pois o título de professor de qualquer outra área do conhecimento, sozinho,

parece sugerir uma identidade menor.

Considera-se também, nesse contexto, o professor iniciante, no que se refere ao seu

desenvolvimento profissional. O desenvolvimento profissional de professores

denominado como “ciclo de vida profissional dos professores” (HUBERMAN, 1989)

compreende um processo contínuo que agrega conhecimentos, experiências, atitudes,

concepções e práticas ao longo da carreira docente. Ainda Huberman (1992); Garcia

(1999) e Cavaco (1995) apontam que o período de professor iniciante está

compreendido entre os cinco primeiros anos de atuação profissional.

Nesse sentido, a formação assume maior relevância para os professores iniciantes, pois

é nessa fase que ocorre uma intensificação do aprendizado profissional e pessoal, a

transição de estudante para professor, a condição de trabalho leigo para profissional, de

inexperiente para experiente, de identificação, socialização e aculturação profissional.

Trata-se de um processo de transição do status de estudante para professor profissional

(GARCIA, 1999). E, ao assumir responsabilidades, o profissional se vê diante de

desafios, expectativas e inseguranças. Para Cavaco (1995), os primeiros anos deixam

marcas profundas na maneira como se pratica a profissão.

Dessa forma, o início da docência é marcado por intensas descobertas sobre a prática e

seus problemas, e sobre as alternativas possíveis para resolvê-los. O apoio nessa fase

é importante, vindo dos coordenadores de curso, da assessoria pedagógica da

instituição, de momentos contínuos de formação e dos próprios professores mais

experientes. Para Garcia (1999), esse período inicial é o mais difícil e crítico na carreira

dos professores. É denominado “choque com a realidade” expressa pela discrepância

entre as expectativas dos novos profissionais e a realidade em que atuam, cotejando os

“ideais missionários” construídos durante a sua formação inicial e as dificuldades que

enfrentam no cotidiano da prática pedagógica. Os desafios que compõe essa etapa: a

sobrevivência e a descoberta abrandam as dificuldades, pois o professor experimenta

sentimentos de “exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a

sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir num determinado corpo

profissional” (HUBERMAN, 1992, p. 59).

Os estudos sobre o início da carreira do professor desempenham importante papel na

compreensão do processo de inserção e estabilidade na profissão possibilitando aos

formadores de professores pensarem novas propostas de formação docente. Refletir a

respeito dessas dificuldades dos professores iniciantes, os desafios encontrados e

compartilhados, pode levar à superação e a um maior crescimento profissional. Reali,

Trancredi e Mizukami (2008) destacam que os professores iniciantes, em sua grande

maioria, não têm espaços de discussão a respeito da docência, tendo assim, dificuldades

em gerir o processo de ensino-aprendizagem.

Há, portanto, necessidade de repensar a inserção do professor iniciante na prática

pedagógica, não somente dos professores dos cursos de engenharias, campo dessa

pesquisa, mas de todas as áreas, pois são múltiplos os desafios docentes pela

pluralidade de saberes que constituem esse cenário coletivo da profissão e individual do

sujeito professor.

4. APONTAMENTOS METODOLÓGICOS

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A presente pesquisa tem caráter qualitativo e realizou-se por meio de aplicação de

questionário on-line com perguntas abertas, de múltiplas escolhas e questões seguindo

uma escala de resposta do tipo Likert, de acordo com Silva Junior e Costa (2014, p. 5),

“a escala de verificação de Likert consiste em tomar um construto e desenvolver um

conjunto de afirmações relacionadas à sua definição, para as quais os respondentes

emitirão seu grau de concordância”.

Para o estudo, realizou-se primeiramente um levantamento do número de professores

do curso de engenharia que ingressaram, por meio de processo seletivo, nos últimos

cinco anos, em duas IES de Santa Catarina, uma de caráter público e outra comunitária.

Na sequência, encaminhou-se um convite para todos os concursados para participarem

da pesquisa e, após o aceite, enviou-se um questionário semiestruturado, utilizando-se

de formulário on-line. Sendo assim, a pesquisa desenvolveu-se com sete professores na

área das engenharias com menos de cinco anos de carreira docente. O instrumento

metodológico utilizado nesta pesquisa respeitou os procedimentos éticos estabelecidos

para a pesquisa científica em Ciências Humanas.

Para a interpretação e análise das informações obtidas, aplicou-se a metodologia de

Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010). Cabe esclarecer que os princípios dessa

metodologia buscam compreender criticamente o sentido das comunicações, seus

conteúdos manifestos e as significações explícitas. Assim, os dados foram organizados

em categorias, as quais possibilitaram um mapeamento do perfil dos professores

iniciantes que atuam nos cursos de engenharias e as práticas docentes constituídas em

materializados de forma individual e social, sob a ótica do ator e do sistema, constituindo-

se a partir de fios condutores (TARDIF, 2014).

A partir do objetivo desta pesquisa que tratava de analisar o perfil profissional dos

professores iniciantes que atuam nos cursos de engenharia e os fios condutores de suas

práticas pedagógicas, elencaram-se, no questionário, perguntas que contemplavam

duas dimensões, a primeira, sobre o perfil profissional: a) Atuação profissional e jornada

de trabalho b) Atividades de pesquisa e extensão e c) Participação ativa como membro

nos conselhos institucionais. Na segunda dimensão, foram analisados os fios que

conduzem a prática docente, elencando-se perguntas relacionadas: a) à fase de

desenvolvimento profissional docente e escolha da profissão; b) às condições de

trabalho e dificuldades da profissão; c) à formação continuada e d) às metodologias de

ensino e avaliação da aprendizagem.

O questionário estruturou-se com questões de múltipla escolha, duas questões abertas

e questões de escala de resposta do tipo Likert de três pontos.

Para a construção do referencial teórico, o aporte foi baseado em alguns autores como

Huberman (1992); Nóvoa (1995) e Tardif (2008), que nortearam esta pesquisa no

desvelamento de elementos da profissionalização docente, na compreensão dos

processos constitutivos e das fontes sociais de aquisição da formação docente, tornando

possível dialogar e refletir a respeito dos professores em início de carreira e seu papel

profissional.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 PERFIL PROFISSIONAL DOS DOCENTES

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Para a análise dos dados, fez-se, inicialmente, uma tabulação das informações contidas

nas três primeiras perguntas do questionário, a fim de se identificar o perfil dos

participantes da pesquisa. No Quadro 2, são apresentadas as características dos

professores sujeitos do estudo, em que estão especificadas: as áreas de formação, a

experiência na docência universitária (em termos de tempo de atuação) e disciplinas

ministradas. De acordo com a tabela supracitada, pôde-se verificar que a maioria dos

professores possui formação em cursos de graduação em Engenharia, ressaltando-se

apenas dois professores com formações distintas, sendo elas Arquitetura e Urbanismo

e Licenciatura em História e que atuam nos cursos de engenharia. No que diz respeito à

formação quanto à Pós-Graduação, apenas um professor entrevistado possui

Doutorado, quatro indicaram ter Mestrado e dois apenas Graduação. Dos sete

professores participantes, somente um apresentou tempo de atuação como docente

universitário de um ano, sendo o menor tempo apresentado entre os professores

participantes.

Em relação às disciplinas ministradas no ensino superior, a maioria dos professores

elencou entre duas a dez disciplinas nas quais atuaram em todo seu tempo de carreira

docente. Os professores que possuem formação nas áreas de Engenharia, ministraram

disciplinas específicas contidas na maioria dos cursos de Engenharia Civil e Mecânica.

Ao analisar as disciplinas ministradas pelos professores formados em outras áreas,

como Arquitetura e Urbanismo, percebeu-se a atuação nas disciplinas de Projeto

Arquitetônico, História da Arquitetura, Planejamento Urbano, Conforto Ambiental

Térmico e Estudos da Paisagem da Cidade, e outras voltadas diretamente aos cursos

de áreas afins.

QUADRO 2- Características dos professores

Entrevistados

Graduação

Pós-Graduação

Tempo

atuação

docente

(anos)

Disciplinas ministradas

Engenheraia

Química

Doutorado

Operações Unitárias/ Reatores Químicos/

Modelagem Matemática/ Simulação de

Processos/Fenômenos de Transporte

Engenharia

Civil

Não possui

Desenho Técnico I e II/Construção Civil I e

II/Suprimentos na Construção

Civil/Sustentabilidade na Construção Civil/

Instalações Hidrossanitárias/Projeto de

Pesquisa/Estágio Supervisionado I e II

Engenharia

Mecânica

Mestrado em

Engenharia

Mecânica

Metrologia /Elementos de Máquina

Engenharia

Civil

Mestrado em

Tecnologias de

Saneamento

Ambiental

Materiais de Construção I, II e III/Patologia das

Construções/Fundações/ Sistemas Estruturais/

Sistemas Estruturais Madeira

Engenharia de

Produção Civil

Não possui

2,5

Construção Civil I/Materiais de Construção I e II

Arquitetura e

Urbanismo

Mestrado

Projeto Arquitetônico

Licenciatura em

História e

Arquitetura e

Urbanismo

Mestrado em

História

História da Arquitetura (6 distintas)/Planejamento

Urbano/ Projeto Arquitetônico/ Conforto

Ambiental Térmico/ Estudos da Paisagem da

Cidade

Fonte: as autoras.

A posterior análise dos dados, no que diz respeito à atuação profissional e jornada de

trabalho, revelou que os professores participantes já atuaram em Instituição Pública

Federal (18%) e Municipal (9%), sendo que a maioria sinalizou sua atuação

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principalmente em Instituição Privada ou em Centro Comunitário, sendo

respectivamente o total de 37 e 36% dos participantes. Destaca-se que nenhum dos

participantes apontou ter atuado em Instituição Pública Estadual, conforme apresentado

no Gráfico 1.

GRÁFICO 1- Atuação dos profissionais participantes da pesquisa em instituições de ensino

Fonte: as autoras.

De acordo com o último Censo da Educação Superior realizado pelo INEP em 2017, o

número total de professores atuantes no Ensino Superior no Brasil soma o montante de

380.673. Cerca de 55% desse contingente atua em IES privadas, corroborando com o

maior valor apresentado (37%) pelos professores desta pesquisa. No que diz respeito à

formação desses professores, 41,35% são doutores, 39% mestres e apenas 1,15%

apresentam ter graduação. No que tange aos resultados desta pesquisa, observa-se, no

quadro 2, que apenas um professor sinalizou possuir doutorado, quatro professores

possuem mestrado e dois somente graduação. Uma característica marcante

evidenciada no Censo de 2017, é que, nas Instituições Públicas, a maioria dos docentes

trabalha em tempo integral (85,6%), já as Instituições Privadas contam com a prevalência

de professores atuantes em tempo parcial (40,5%), o que permite a estes trabalhar em

mais de uma instituição de ensino e/ou exercer outra atividade profissional.

Os resultados aqui apresentados evidenciaram que a carga horária semanal de trabalho

na instituição atual dos professores e o tempo de dedicação ao trabalho docente

universitário variaram entre 8 a 40 horas semanais (Gráfico 2). Referente à carga horária

semanal de trabalho e ao tempo dedicado à profissão, é possível perceber que, em

média, 43% dos professores participantes dedicam mais horas ao trabalho docente do

que de fato possuem de carga horária semanal de trabalho. Esses dados indicam

possíveis dificuldades que estes profissionais enfrentam tanto no que diz respeito aos

compromissos da profissão quanto ao investimento em sua carreira docente. Junges e

Behrens (2015) apontam que essa questão acerca do tempo de dedicação ao trabalho

docente é algo que poderia ser revisto pelas instituições de ensino superior, propiciando

melhores condições para que os professores possam também dedicar-se aos próprios

estudos e processos formativos, não abrindo mão de outras atividades das quais

dependem a qualidade do ensino.

18%

37%

36%

Pública Federal

Pública Estadual

Pública Municipal

Instituição Privada

Centro Comunitário

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GRÁFICO 2- Gráfico à esquerda se refere à carga horária semanal de trabalho; Gráfico à direita

se refere à carga horária semanal dedicada ao trabalho docente universitário

Fonte: as autoras.

No que tange ao envolvimento dos profissionais em início de carreira com projetos de

pesquisa e extensão, de acordo com os dados obtidos, observamos que todos os

professores participam de projetos de pesquisa, porém apenas 30% atuam em projetos

de extensão. Ainda em relação à participação ativa como membro nos Conselhos de

Curso, do total de participantes na pesquisa, 71% são membros de Colegiados de

Cursos e 57% fazem parte do Núcleo Docente Estruturante. Em relação à atuação em

Programas de Pós-Graduação, 86% dos professores não participam de nenhum

Programa (Gráfico 3), o que pode estar relacionado à titulação dos participantes nesta

pesquisa, apenas um professor possuir doutorado.

De acordo com as características de universidade, três são as funções atribuídas aos

professores universitários: o ensino, a pesquisa e extensão. No sentido concreto, Veiga

(2006) estabelece que a docência configura o trabalho dos professores. Percebe-se,

contudo, que estes desempenham um conjunto de funções que excedem a tarefa de

ministrar aula. Sendo assim, tendo como base as informações obtidas, consideramos

que os professores participantes não têm uma identidade única, suas características

variam em relação às instituições de ensino nas quais exercem docência, e também de

acordo com a trajetória de vida e de formação profissional de cada um.

GRÁFICO 3- Atuação dos professores por atividades

Fonte: as autoras.

14%

29%

CH Semanal de Trabalho

8 hr/semana

12 hr/semana

16 hr/semana

20 hr/semana

40 hr/semana

29%

43%

14%

CH Semanal de Dedicação

2 a 10 hr/semana

10 a 20 hr/semana

20 a 30 hr/semana

30 a 40 hr/semana

Acima de 40 hr/semana

14%

86%

Atuação em PPGs

Sim Não

30%100%

Atuações em Projetos

Pesquisa

Extensão

71%

29%

Membros de Colegiado

Sim Não

57%

43%

Participação no NDE

Sim Não

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5.2 OS FIOS CONDUTORES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

De acordo com Feiman (2001 apud Nono, 2011, p. 19), “os primeiros anos da profissão

docente representam um período intenso de aprendizagem e influenciam não apenas a

permanência do professor na carreira, mas também o tipo de professor que o iniciante

virá a ser”. Assim, as experiências vivenciadas pelos professores em início de carreira

têm influência direta sobre a sua decisão de continuar ou não na profissão, ao mesmo

tempo, trata-se de um tempo de aprendizagem intensa, que pode traumatizar, e

contraditoriamente despertar no professor a necessidade de sobreviver na profissão

(HUBERMAN, 1992).

Em relação à escolha da profissão, os dados obtidos (Gráfico 4) apontam que as

experiências vivenciadas pelos professores, em seus períodos iniciais de formação

profissional, foram determinantes na escolha da carreira como docente universitário.

GRÁFICO 4 – As escolhas pela profissão docente

Fonte: as autoras.

Segundo Huberman (1992), existem diferentes momentos na carreira docente, a partir

dos quais é possível categorizar a etapa em que o profissional se encontra na profissão.

Segundo os dados analisados, os professores participantes demonstram estar divididos

quanto à fase do desenvolvimento profissional com que se identificam. Dois professores

sinalizaram estarem na fase do questionamento da carreira ou do cotidiano da profissão,

outros dois apontaram estar na fase da estabilidade profissional docente, assumindo,

portanto, sua identidade profissional. Já outros dois professores participantes da

pesquisa indicaram pertencer à fase da diversificação profissional, que, em outras

palavras, refere-se à fase de experimentação.

Dentre as maiores dificuldades, que encontram no trabalho como professores

universitários, apontados pelos participantes da pesquisa, estão as seguintes:

 Desinteresse em estudar e não comprometimento de acadêmicos;

 Tempo reduzido para escrever artigos e projetos, devido à complementação da

renda tendo que trabalhar em outros espaços;

 Falta de apoio e acompanhamento do trabalho docente pelo coordenador de

curso;

 As horas complementares para trabalhos de extensão e o engessamento

burocrático.

14%

22%

14%

22%

Influência familiar

Pelo reconhecimento profissional

Influência da formação na Pós Graduação

Pela diversidade de atividades: ensino,

pesquisa e extensão

Desafios da profissão docente

Inovação profissional

Oportunidade de trabalho

Outros

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Esses são alguns apontamentos realizados pelos professores iniciantes, os quais podem

ser percebidos como fatores de desestímulo à carreira docente.

Apesar disso, como pode ser observado no gráfico 5, do total de participantes, 71%

afirmaram que as condições do trabalho docente universitário são adequadas, restando

apenas 29% que negaram essa afirmação.

Gráfico 5- Respostas dos professores acerca das condições do trabalho docente universitário.

Fonte: as autoras.

Para saber quais elementos foram fundamentais para a constituição como docente

universitário, levaram-se em consideração as seguintes escalas de atribuição: muito

importante, importante e menos importante. De acordo com os dados obtidos, foi

possível elencar alguns aspectos destacados pelos professores. De maneira geral,

destacou-se como elementos muito importantes para a constituição como docente

universitário: a formação continuada (71%), diálogo formais e informais com colegas

professores universitários (57%), cursos de graduação (43%), estudos pessoais (43%)

e participação em grupos de pesquisa (43%). Todos os professores sinalizaram o

aspecto experiência como docente no ensino superior, sendo importante na constituição

do docente universitário, seguido de especialização, mestrado e/ou doutorado (86%).

Como menos importantes destacam-se: a atuação como docente na sala de aula na

educação básica (71%) e o retorno das avaliações discentes sobre o professor (57%)

(Gráfico 6).

GRÁFICO 6- Elementos que contribuem na constituição como docente universitário

Fonte: as autoras.

71%

29%

As condições do trabalho docente universitário são adequadas?

Sim Não

100

IMPORTANTE MUITO IMPORTANTE MENOS IMPORTANTE

Quais os elementos que foram fundamentais para a sua constituição como docente universitário?

(%)

Curso de graduação

Especialização, Mestrado e/ou Doutorado

Retorno das avaliações discentes

Diálogos formais e informais com colegas professores universitários

Conversas com a coordenação de curso

Formação continuada

Estudos pessoais

Minha experiência como docente no ensino superior

Minha atuação como docente na sala de aula na educação básica

Participação em grupos de pesquisa

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Diversos estudos e pesquisas vêm demonstrando que o professor universitário constrói

sua identidade docente a partir de vivências familiares, dos seus professores, da própria

experiência autodidata, das trocas com colegas e do feedback dos estudantes

(PIMENTA, 2005; CASTAMAN, VIEIRA, OLIVEIRA, 2016; NÓVOA, 2017; LIMA,

PIMENTA, 2018). Esses estudos convergem no que diz respeito ao reconhecimento da

necessidade de programas institucionais de formação continuada para esses

professores, principalmente os professores iniciantes, à medida que se observa uma

lacuna existente a partir das suas formações acadêmicas.

No que diz respeito às temáticas consideradas relevantes pelos professores

participantes para formação continuada e que poderiam contribuir para a sua prática

docente por indicação foram, 57 % do total, sobre metodologias ativas, seguida pelas

temáticas currículo (15%), procedimentos avaliativos e relações interpessoais com 14%

(Gráfico 7).

GRÁFICO 7- Temáticas consideradas relevantes pelos professores participantes para formação

continuada

Fonte: as autoras.

Em relação aos aspectos do processo de ensino aprendizagem e avaliação da

aprendizagem, foram levadas em consideração as seguintes escalas de atribuição: faz

com frequência, faz esporadicamente e nunca faz. Analisando os dados obtidos em

relação ao processo de ensino aprendizagem (Gráfico 8), ficou evidenciado que aula

expositiva dialogada, com interação dos estudantes, é a mais comum entre as

metodologias. Quanto às atividades que relacionam teoria e prática, e atividades

envolvendo vídeos, filmes e documentários também se destacam entre as práticas

docentes. Já as atividades elencadas pelos professores como esporádicas, destacam-

se os seminários, atividades orientadas em grupos e atividade com orientações

individuais. Salienta-se aqui, a atividade que os professores nunca realizam, com o total

de 100% dos participantes: júri simulado, seguida da atividade de produção de texto

(43%). Nenhum participante destacou outra atividade utilizada em relação ao processo

de ensino aprendizagem na opção aberta dessa pergunta.

15%

14%

57%

Currículo

Procedimentos Avaliativos

Relações Interpessoais

Metodologias Ativas

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GRÁFICO 8- Atividades relativas ao processo de ensino aprendizagem

Fonte: as autoras.

Sabe-se que conhecimento pedagógico vai além de dominar algumas metodologias de

ensino, necessita perceber os estudantes em suas especificidades, entendendo seu

papel ético, político e social, buscando uma reflexão constante sobre a prática de ensino.

A respeito dos instrumentos de avaliação da aprendizagem, as provas objetivas foram

elencadas pelos professores como as mais frequentemente utilizadas seguidas dos

trabalhos individuais. Nas atividades avaliativas realizadas esporadicamente pelos

professores, destacam-se os seminários, sucedidos pelas atividades de autoavaliações,

provas discursivas e trabalhos em grupo. Entre as atividades que os professores nunca

utilizam para a avaliação da aprendizagem, destaca-se o portfólio e provas orais,

conforme Gráfico 9.

GRÁFICO 9- Instrumentos de avaliação da aprendizagem

Fonte: as autoras.

No que diz respeito à pergunta aberta sobre a existência de outras atividades por eles

utilizadas para avaliar o aprendizado, apenas dois professores destacaram o uso de lista

100

FAZ COM FREQUENCIA FAZ ESPORADICAMENTE NUNCA FAZ

Em relação ao processo ensino aprendizagem, quais atividades você realiza?

Júri simulado Fórum de debates

Atividades envolvendo vídeos, filmes, documentários Atividades orientadas em grupo

Atividades orientadas individuais Atividades que evidenciem a relação entre teoria e prática

Atividades que visem uma inserção social Aula expositiva

Aula expositiva dialogada com a interação dos alunos Seminários

Produções de texto Pesquisas orientadas

FAZ COM FREQUENCIA FAZ ESPORADICAMENTE NUNCA FAZ

Em relação a avaliação da aprendizagem, quais atividades você realiza?

Auto-avaliações

Provas objetivas

Provas subjetivas

Provas orais em que os alunos expressam suas aprendizagens

Portfólio

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de exercícios e produção de material, como catálogos e documentários utilizados como

ferramentas para a avaliação da aprendizagem.

Por fim, analisaram-se os dados obtidos a respeito da pergunta aberta, a qual pretendeu

pôr em discussão as avaliações institucionais do docente. A partir das respostas obtidas,

pode-se evidenciar que a maioria não considera, pois acreditam que não expressam a

realidade do contexto da sala de aula. Dois professores, entretanto, sinalizaram

concordar com essas avaliações e afirmam que contribuem para repensar a prática

docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desta pesquisa tratou de analisar o perfil profissional dos professores iniciantes

que atuam nos cursos de engenharia e os fios condutores de suas práticas pedagógicas.

Desse modo, o presente estudo proporcionou compreender os desafios presentes nas

universidades, no que tange à complexidade e à singularidade em ser professor iniciante,

mapeando o perfil desse profissional que atua nos cursos de engenharias, assim como

os elementos que fortalecem e dificultam a docência.

A análise dos dados sinalizou algumas considerações: os professores iniciantes trazem

alguns saberes docentes que os caracterizam, muitos deles baseados no modelo que

tiveram de seus professores ou de colegas de profissão, outros ainda, foram se

constituindo a partir da sua própria prática docente. Ainda as análises decorridas neste

estudo a partir dos dados apresentados pelos professores iniciantes, reforçam os

apontamentos sobre a fragilidade da profissionalidade docente e sua trajetória formativa.

Dentre tantas mencionadas, como tempo reduzido para a docência, para pesquisa e

extensão, engessamento dos processos, burocracias, falta de interesse dos

acadêmicos, destaca-se ainda a falta de apoio e acompanhamento desse profissional

em exercício pela instituição de ensino superior.

Assim, cabe propor políticas e ações para acompanhar os professores ingressantes, no

sentido de contribuir no seu processo de constituição desde seus primeiros “atos

pedagógicos”, cooperando para a diminuição da insegurança, sensação de abandono e

frustração, e assim, contribuir para seu desenvolvimento profissional.

Desse modo, este estudo proporcionou compreender os desafios presentes nas

universidades, no que tange à complexidade e à singularidade em ser professor nos

cursos de engenharia. Sabendo sobre a real constituição dos docentes nos primeiros

anos de profissão, constatou-se a problematização em uma visão mais geral,

possibilitando enxergar os desafios dessa prática inicial que gera no professor conflitos e

inseguranças, pois estes percebem a incompletude de sua formação inicial como

referência para as decisões sobre o que fazer e entender o que passa no cotidiano

pedagógico de uma sala de aula.

Refletir a respeito do perfil do professor iniciante e os fios condutores que sustentam sua

prática pedagógica foi fundamental para reforçar o olhar atento da universidade, dos

coordenadores de cursos e dos formadores de professores. Pode-se considerar como

evidente que o maior desafio é o apoio, o acompanhamento constante desse

profissional, sua formação em serviço recebida nessa fase, o que possibilitará

compartilhar os fios condutores das práticas pedagógicas, levando à superação dos

desafios e a um maior crescimento profissional.

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Data da submissão: 13/02/2019

Data da aprovação: 08/07/2019