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DOI: https://doi.org/10.17648/2238-037X-trabedu-v29n1-12057
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
A FORM AÇÃO DE PROFESSORES E OS GRUPOS DE PESQUISA:
ALGUMAS TENDÊNCIAS
1
Teacher education and research groups: trends
TASSONI, Elvira Cristina Martins
2
ALMEIDA, Bruna Aparecida Alves
3
RESUMO
Apresentamos os resultados de uma pesquisa bibliográfica que teve por objetivo identificar quantos Grupos
de Pesquisa, certificados no Diretório de Grupo de Pesquisa do Brasil no CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico), têm como objeto de investigação a formação de professores e o
que têm produzido, quantitativamente, em forma de artigo, sobre esse tema, no período de 2012 a 2015. Tem
como base o olhar de alguns autores sobre o movimento de constituição conceitual e do campo da formação
de professores no Brasil. A pesquisa contou com as seguintes etapas: a) seleção dos Grupos de Pesquisa
que investigam a formação de professores no site do CNPq; b) identificação da produção em forma de artigos
dos Grupos de Pesquisa selecionados; c) quantificação e sistematização das informações obtidas; d)
identificação dos temas abordados nas produções encontradas. Grande quantidade de artigos foi encontrada,
permitindo mapear as tendências que têm impulsionado as pesquisas científicas no campo da formação de
professores, delineando o movimento ocorrido nessa área. Essas tendências foram organizadas em quatro
núcleos temáticos que evidenciam as interfaces da formação de professores com os saberes docentes e
práticas pedagógicas; com as políticas educacionais; a formação de professores nas diferentes etapas e
modalidades de ensino; e a formação inicial e continuada.
Palavras-chave: Trabalho Docente. Desenvolvimento Profissional. Profissionalização Docente.
ABSTRACT
We present the results of a bibliographical research whose objective was to identify how many
Research Groups, certified in the Brazilian Research Group Directory at CNPq (National Council for
Scientific and Technological Development), have as their object of investigation the training of teachers
and what have produced, quantitatively, an article on this topic, in the period from 2012 to 2015. It is
based on the view of some authors about the concept and constitution by the field of teacher education
in Brazil. The research included the following steps: a) Selection of Research Groups that investigate
teacher training on the CNPq website; b) identification of the production in the form of articles of the
selected Research Groups; c) quantification and systematization of the information obtained; d)
identification of the themes addressed in the productions found. A large number of articles were found,
allowing mapping the trends that have driven scientific research in the field of teacher education,
outlining the movement in this area. These trends were organized in four thematic nuclei that
demonstrate the interfaces of teacher education with teaching knowledge and pedagogical practices;
with educational policies; the training of teachers in the different stages and modalities of teaching;
and initial and continuing training.
1
Esse trabalho foi apresentado no XXI Encontro de Iniciação Científica da PUC-Campinas e publicado nos Anais do evento em forma de
resumo expandido, em 2016. Teve financiamento da Pró-Reitoria de Pesquisa da PUC-Campinas e é resultante de pesquisa de Iniciação
Científica.
2
Doutora em Educação pela UNICAMP, Mestre em Educação pela UNICAMP, Graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade
Católica de Campinas. Docente Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E-mail: cristinatassoni@puc-campinas.edu.br.
3
Graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Professora da rede municipal de Jundiaí. E-mail:
b.alvesalmeida@outlook.com.
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Keywords: Teaching Work. Professional Development. Teaching Professionalization.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas temos vivenciado um intenso movimento em torno da formação de
professores. As discussões envolvem tanto a formação inicial, como também a formação
continuada. No campo da formação inicial as Diretrizes para o curso de Pedagogia, como
também para as diferentes licenciaturas vêm imprimindo mudanças nos currículos e no
perfil do futuro professor. No âmbito da formação continuada, Gatti destaca que o termo
educação continuada tem se constituído com uma amplitude tal que
ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados
oferecidos após a graduação, ou após o ingresso no exercício do magistério, ora ele é
tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que
venha contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola,
reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar,
congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas
Secretarias de Educação ou outras instâncias para pessoal em exercício nos sistemas de
ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou
teleconferências, cursos via internet, etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo
que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o
aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação (GATTI,
2008, p. 57).
Tantos tipos de formação vêm se avolumando e encontram explicações para tamanha
diversidade
nos desafios colocados aos currículos e ao ensino, nos desafios postos aos sistemas pelo
acolhimento cada vez maior de crianças e jovens, nas dificuldades do dia-a-dia nos sistemas
de ensino, anunciadas e enfrentadas por gestores e professores e constatadas e analisadas
por pesquisas (GATTI, 2008, p. 58).
Além disso, Gatti (2008) destaca que a formação continuada esteve relacionada a ideia
da necessidade de atualização constante diante das intensas mudanças nos
conhecimentos produzidos, no avanço tecnológico e mudanças no mundo do trabalho.
O difícil cenário, que as avaliações em larga escala vêm denunciando, tem levado a
formulações de políticas de formação em serviço, mas também tem gerado mecanismos
de pressão sobre a escola e os professores. Nesse sentido, Scheibe destaca que
observa-se, hoje, grande pressão para que os professores apresentem melhor
desempenho, principalmente no sentido de os estudantes obterem melhores resultados nos
exames nacionais e internacionais. As críticas ressaltam, sobretudo, os professores como
mal formados e pouco imbuídos de sua responsabilidade pelo desempenho dos estudantes
(SCHEIBE, 2010, p. 985).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 – LDBEN – (BRASIL, 1996)
implantou um debate sobre a formação continuada e trata disso em vários de seus
artigos, apontando para a necessidade de regulamentação de processos formativos em
serviço. Por outro lado, no que se refere ao aspecto conceitual, a referida lei contribui
para a pulverização nas formas de se referir à formação continuada de professores.
Identificamos as seguintes expressões: a) capacitação em serviço; b) capacitação; c)
formação continuada e a capacitação de profissionais de magistério; d) educação
profissional; e) educação continuada; f) aperfeiçoamento profissional continuado.
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Cada uma das formas de nomear a formação continuada de professores reflete na
concepção e na configuração que esse tipo de formação assume – ora define-se por
treinamento, que confirma a cisão entre reflexão e ação; ora caracteriza-se pela
transmissão de conhecimentos teóricos, o que tem revelado certo distanciamento das
condições concretas em que os professores se encontram, mantendo a dicotomia entre
teoria e prática; ora, ainda, valoriza a dimensão da experiência prática, com certos limites
para um processo reflexivo mais complexo, qualitativamente mais profundo.
Essas diferentes formas de conceber a formação continuada de professores é fruto de
um movimento histórico analisado por Diniz-Pereira (2007), que destaca diferentes
ênfases ao longo das últimas décadas. No período de 1970, investia-se em um perfil
técnico para o professor, sob influência da psicologia comportamental e da tecnologia
educacional que orientaram os estudos e discussões acadêmicas da época. Já na
década de 1980, a formação de professores voltou-se para o caráter político da prática
pedagógica e o compromisso do educador com as classes populares. A mudança de
foco aconteceu com vistas ao processo de redemocratização do país, constituindo-se
em uma tentativa de enfrentamento do autoritarismo vigente, fruto do regime ditatorial
militar. Na década de 1990 a ênfase estava na formação do professor-pesquisador de
forma a haver uma articulação entre reflexão e ação didática, teoria e prática. O professor
é considerado como aquele que pensa na ação e faz da pesquisa uma forte aliada à
atividade profissional.
Nos anos 2000, observamos a marca do professor reflexivo, aquele que diante das
diferentes situações profissionais vivenciadas “atua de forma inteligente e flexível, situada
e reativa” (ALARCÃO, 2003, p. 41). Tais características relacionam-se com as
possibilidades humanas de pensamento e reflexão, que se constituem nas relações
sociais ao longo do tempo.
Nóvoa (2009) discute a formação do professor no sentido de uma prática reflexiva ao
propor uma formação construída dentro da profissão, onde, por meio das trocas de
experiências, os professores passam a participar da formação dos seus colegas e
pensam juntos sobre as situações-problema, na busca por caminhos. Assim sendo, a
escola passará a ser um lugar de troca de experiência, ao estimular a reflexão coletiva
contribuindo para a construção do sentimento de pertencer ao grupo e cooperar para a
confirmação da identidade profissional “que é essencial para que os professores se
apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de
intervenção. É esta reflexão coletiva que dá sentido ao desenvolvimento profissional dos
professores” (NÓVOA, 2009, p.42).
Tassoni e Megid (2015) ressaltam que diferentes programas de formação de professores
vêm sendo elaborados nos últimos anos, a fim de aproximar os conhecimentos
acadêmicos da realidade escolar. Portanto, consideramos relevante a realização de
estudos sobre o tema, especialmente em razão de que a partir de 2001, há uma
intensificação na formulação de políticas educacionais vêm sendo formuladas tendo
como preocupação central a formação de professores.
Assim, este artigo traz resultados de uma pesquisa que teve o objetivo de investigar parte
da produção dos Grupos de Pesquisas certificados pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq – que tem como foco a formação de
professores. A pesquisa inventariou as produções, em forma de artigo, entre os anos de
2012 a 2015 dos Grupos de Pesquisa certificados no Diretório de Grupo de Pesquisa no
Brasil do CNPq e que têm como objeto de investigação a formação de professores. O
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recorte temporal foi arbitrário e necessário em razão da grande quantidade de Grupos
de Pesquisa encontrados, bem como grande número de pesquisadores com intensa
produção. O ano limite tem relação com o período em que a pesquisa foi realizada –
2015-2016.
A pesquisa trouxe como conclusão que há um grande interesse dos Grupos de Pesquisa
comprometidos com a formação de professores em discutir e problematizar as questões
relacionadas ao ensino e aprendizagem, destacando os saberes docentes e as práticas
pedagógicas. Em síntese, pudemos observar uma grande preocupação de estudo e
investigação com a formação de professores e as questões relacionadas ao ensino e
aprendizagem na educação básica. Nesse movimento, a formação e a educação
inclusiva têm uma forte adesão dos Grupos de Pesquisa. Pudemos identificar que alguns
grupos vêm discutindo um processo formativo pautado pela reflexão dos professores,
baseando-se em abordagens teórico-metodológicas que potencializem o processo
reflexivo. E, por fim, consideramos importante destacar que há poucos Grupos de
Pesquisa que estão envolvidos com estudos comparados, no campo da formação de
professores.
CAMINHOS TRILHADOS
Este estudo refere-se a uma pesquisa bibliográfica fundamentada em uma abordagem
qualiquantitativa de investigação. Para atender ao objetivo apresentado, a investigação
contou com o recurso da internet para a busca das informações que possibilitassem a
identificação, no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil do CNPq, dos grupos de
pesquisa de interesse para este estudo.
No site do CNPq, via Plataforma Lattes, durante o segundo semestre de 2015, foi
acessado o Diretório de Grupo de Pesquisa no Brasil, iniciando em “buscar grupos”. Na
página “Consulta Parametrizada”, a partir das ferramentas disponibilizadas, fomos
preenchendo os campos existentes com as informações pertinentes à pesquisa.
Utilizamos os filtros necessários para capturar os grupos de pesquisa de interesse.
Fizemos a busca “Consultar por grupo” e o termo de busca foi “Formação de
Professores” presente tanto no nome do grupo, como na linha de pesquisa e nas
palavras-chave da linha. No campo “Situação” selecionamos os Grupos Certificados.
Selecionamos ainda a grande área Ciências Humanas e a área Educação, como áreas
predominantes do grupo. Interessava-nos os Grupos de Pesquisa de todas as regiões
do país vinculados a qualquer tipo de instituição de Ensino Superior.
Finalizado todo esse processo, o site do CNPq gerava uma lista, contendo várias
páginas, com os nomes dos Grupos de Pesquisa, a instituição de vinculação, o nome
do(s) líder(es) de cada grupo e a área, que no caso foi Educação em todos eles.
O site do CNPq nos dá a opção de exportar os dados das páginas, gerando um arquivo
com as informações acima. Ter esse arquivo foi importante, pois a cada dia em que
explorávamos o Diretório dos Grupos de Pesquisa, usando sempre os mesmos
procedimentos de busca, a quantidade de grupos listados variava. Nessa primeira etapa
de busca foram relacionados 793 grupos de pesquisa.
Após essa identificação, demos início a outra etapa que envolveu as produções dos
pesquisadores do grupo em forma de artigo entre os anos de 2012 e 2015. Para esse
processo de busca, copiávamos o nome do Grupo de Pesquisa do arquivo e, novamente
no site do Diretório de Grupos de Pesquisa, na página da “Consulta Parametrizada”,
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colávamos o nome do grupo diretamente no campo “Termo de busca”. Assim, obtivemos
novas informações como: ano de criação do grupo, endereço, um texto apresentando as
repercussões do trabalho do grupo, as linhas de pesquisa as quais o grupo está
vinculado e o nome dos participantes, tanto os pesquisadores, como os estudantes.
Com essas informações, analisamos os nomes das linhas de pesquisa as quais os
grupos estão vinculados e selecionamos aquelas que possuíam a expressão “Formação
de professores” em seu título, ou as que tinham alguma vinculação com este tema, como
por exemplo, “Desenvolvimento profissional” ou “Formação docente”. Ao lado do nome
de cada linha de pesquisa há informações sobre a quantidade de participantes e um
ícone nomeado “Ações”, que nos forneceu a lista dos nomes dos pesquisadores
vinculados a cada uma das linhas. Selecionamos os que possuíam doutorado
4
e,
novamente no campo “Ações” fomos direcionadas para o Currículo Lattes de cada um
deles.
Acessando o Currículo Lattes de cada pesquisador, membro do Grupo de Pesquisa
selecionado, organizamos em um arquivo as referências de cada artigo publicado no
intervalo temporal estipulado, para posterior exploração.
Após essa etapa de recolha de dados que resultou em uma relação de 793 Grupos de
Pesquisa, constatamos que 28 grupos não possuíam produção em forma de artigo entre
os anos de 2012 a 2015; 18 deles não possuíam pesquisadores doutores; e 102 grupos
não estavam vinculados a linhas de pesquisa que apresentassem no título alguma
expressão que se relacionasse com a formação de professores. Assim, foram excluídos
148 grupos de pesquisa, permanecendo, efetivamente para a investigação realizada,
645 grupos, com aproximadamente 1.900 pesquisadores e 12.309 artigos no período de
2012 a 2015.
Iniciamos o processo de análise quantitativa, considerando as informações referentes à
regionalidade federativa, ano de criação do Grupo de Pesquisa, quantidade de artigos
publicados por ano pesquisado. Em relação aos dados qualitativos, em virtude dos
limites da pesquisa, realizamos uma análise a partir dos nomes das linhas de pesquisa,
do nome do próprio grupo e da leitura do texto sobre as repercussões do grupo, quando
havia. Assim, identificamos as temáticas mais exploradas. Esse material produzido
poderá subsidiar novas pesquisas, possibilitando análises qualitativas mais
aprofundadas.
ACHADOS SOBRE OS GRUPOS DE PESQUISA
As informações coletadas dos 645 Grupos de Pesquisa foram organizadas em quadros
identificando o nome do grupo, o ano de formação e a universidade a qual o grupo está
vinculado. Também copiamos o texto, denominado “Repercussões”, que cada grupo
elabora sobre as atividades desenvolvidas, embora nem todos os grupos o apresentam.
Nesse caso, deixamos esse campo em branco. Além disso, constatamos que se trata
de um texto bastante variável tanto em sua estrutura, quanto em relação ao tipo de dado
fornecido. Não há um critério que organize as informações apresentadas e cada Grupo
de Pesquisa utiliza esse campo de maneira muito diversa. Alguns explicam sobre as
4
Essa opção deveu-se à intenção de entrarmos em contato com uma produção mais amadurecida em
termos de pesquisa, além da necessidade de estabelecer critérios de exclusão para reduzir o número de
pesquisadores a serem rastreados.
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linhas de pesquisa com as quais trabalham, destacando as ênfases mais exploradas no
campo da formação de professores, já outros apresentam informações a respeito da
universidade a que pertencem ou a respeito dos pesquisadores. Outros ainda
apresentam os eventos científicos nos quais os pesquisadores participaram, dentre
outras atividades acadêmicas, como participação em comissões, conselhos, fóruns, etc.
Mesmo diante dessa falta de regularidade, a leitura dos textos sobre as repercussões do
Grupo de Pesquisa nos ajudou a confirmar a tendência principal na atuação dos
mesmos, que buscamos encontrar por meio de outras informações, gerando a
construção de temáticas mais exploradas pelos grupos. Esse processo será
apresentado em outro tópico.
Outra informação relevante sobre os Grupos de Pesquisa foram as linhas de pesquisa
as quais eles se vinculam. Assim, na sequência das informações já apresentadas,
construímos tabelas com as linhas de pesquisa de cada grupo e destacamos aquelas
que nos interessavam, ou seja, as que contemplavam em seu título “formação de
professores” ou tinham alguma aproximação com tal título, como já mencionado. O
Quadro 1 abaixo apresenta um exemplo de um Grupo de Pesquisa com suas
respectivas linhas de pesquisa e a quantidade de pesquisadores doutores participantes.
Destacamos em negrito as linhas de pesquisa e a quantidade de pesquisadores
selecionados para a captura de suas produções em forma de artigo.
Quadro 1- Linha de Pesquisa e quantidade de pesquisadores doutores vinculados ao Grupo de
Pesquisa selecionado.
Nome da Linha de Pesquisa
Quantidade de Pesquisadores
Desenvolvimento humano e educação
3
Didática e teorias de ensino
1
Educação e psicologia
1
Formação de professores da área de saúde
1
Formação de professores e práticas educativas
5
Metodologia e estratégia na educação em
enfermagem
1
Políticas públicas de inclusão escolar
2
Políticas, gestão e formação de professores
6
Fonte: Elaborado pelas autoras
Após essa identificação, acessamos o Currículo Lattes de cada um dos pesquisadores
doutores destacados e sua produção em forma de artigo no período de 2012 a 2015.
Copiamos as referências completas dos artigos, juntamente com o link de acesso a cada
artigo. Organizamos uma tabela com os pesquisadores e a quantidade de artigos
publicados nos anos pesquisados. O Quadro 2, abaixo, apresenta a quantidade de
artigos publicados em cada ano pesquisado.
Quadro 2- Quantidade de artigos publicados nos anos de 2012 a 2015
Ano pesquisado
Quantidade de artigo publicado
2012
3.113
2013
3.305
2014
3.536
2015
2.355
Total de artigos
12.309
Fonte: Elaborado pelas autoras
Podemos constatar, observando a tabela acima, que há uma regularidade na quantidade
de artigos publicados pelos pesquisadores dos Grupos de Pesquisa que discutem a
formação de professores. A queda na quantidade de artigos apresentada em 2015 em
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relação aos outros anos pesquisados não retrata, seguramente, a produção do período,
pois a busca dessas informações ocorreu durante o 2º semestre de 2015. Como
sabemos que, nem sempre as revistas conseguem manter a pontualidade na publicação
de seus números anuais, é muito provável, que alguns artigos publicados nos últimos
números de 2015 tenham sido divulgados apenas em 2016 e, por isso, ficaram fora do
nosso levantamento.
Outra informação que sistematizamos foi em relação à disposição dos Grupos de
Pesquisa investigados por região do Brasil. A Figura 1 apresenta esses resultados:
Figura 1- Porcentagem de Grupos de Pesquisa por região
Fonte: Elaborado pelas autoras
Podemos observar que as regiões Sul e Sudeste concentram a maior parte dos grupos
de pesquisa do país, totalizando 62%, contra 38% das regiões Norte, Nordeste e Centro-
Oeste. Isso se dá devido à concentração das universidades nas regiões Sul e Sudeste.
De acordo com o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020
Embora a expansão recente da educação superior pública federal em direção ao interior,
tanto com a criação de novas universidades (incluindo a Universidade Aberta do Brasil)
como através da expansão das existentes em campi avançados, já aponte para uma nova
forma de distribuição, mantemos ainda uma concentração da qualidade e dos programas
mais inovadores nas regiões economicamente mais favorecidas (BRASIL, 2010, p.11-12).
Dessa forma, o avanço da pós-graduação está diretamente ligado a questões
econômicas, demonstrando que a maioria dos programas de mestrado e doutorado se
concentra nos grandes centros socioeconômicos.
Outra informação sistematizada foi em relação ao ano de criação dos Grupos de
Pesquisa. A Figura 2 apresenta a evolução, por ano, do crescimento dos grupos que
estudam a formação de professores:
34%
28%
18%
12%
8%
1º Sudeste
2º Sul
3º Nordeste
4º Centro Oeste
5º Norte
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Figura 2- Quantidade de Grupos de Pesquisa sobre Formação de professores criados a cada ano
Fonte: Elaborado pelas autoras
É possível observar um aumento significativo na quantidade de Grupos de Pesquisa
após o ano de 2001. Esse período coincide com o incremento de políticas educacionais
para a formação de professores, especialmente em serviço. Inferimos que há uma
estreita relação entre a consolidação de políticas de avaliação em larga escala e a
formulação de programas de formação de professores. Os indicadores de desempenho
dos estudantes brasileiros têm sido interpretados de maneira unilateral, gerando forte
responsabilização dos professores. Todo esse contexto pode estar impulsionando as
pesquisas no campo da formação de professores e a consolidação de Grupos de
Pesquisa.
Tendo em vista este cenário educacional, é preciso investir cada vez mais na articulação
da pós-graduação, com a graduação e com a educação básica. Segundo o PNPG 2005-
2010 (BRASIL, 2004), a questão central da pós-graduação é a possibilidade de formar
docentes, tanto para a educação básica, como para o ensino superior. Nesse caminho,
a atividade de estudo e de investigação dos Grupos Pesquisa tem um papel importante.
Desse modo, considerando toda essa produtividade na área da educação, mais
especificamente, em relação à formação de professores, e com o intuito de sabermos
quais as problemáticas que estão sendo colocadas em pauta nesse cenário educacional,
apresentaremos as temáticas construídas, tendo como base os nomes dos grupos de
pesquisa encontrados e os textos sobre as repercussões do trabalho dos grupos, por
meio de um processo de categorização, organizado em núcleos temáticos.
GRANDES CAMPOS DE INVESTIGAÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA
Para melhor nos situarmos a respeito do trabalho desenvolvido pelos Grupos de
Pesquisa, como já mencionado, realizamos uma análise considerando o nome de cada
um dos grupos, o nome das linhas de pesquisas as quais se vinculam e o texto sobre as
repercussões do trabalho do grupo, quando existente, com o intuito de identificar os
temas de maior ênfase que são discutidos/problematizados por eles no campo da
formação de professores. Assim, partindo do nome do grupo e dessas outras
0
10
20
30
40
50
60
70
80
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informações, realizamos o procedimento de reunir os grupos que demonstravam alguma
semelhança na temática investigada.
Tendo em vista o movimento acerca da formação de professores, foi possível ter uma
melhor compreensão sobre as maiores preocupações dos Grupos de Pesquisa no que
se refere a este tema. Dentre os assuntos mais abordados pelos grupos foi possível
construir quatro grandes núcleos temáticos, a saber: (i) Saberes Docentes e as Práticas
Pedagógicas; (ii) Políticas Educacionais; (iii) Etapa/Modalidade de Ensino; (iv) Tipo de
Formação.
Dos 645 Grupos de Pesquisa investigados, 422 demonstraram ter como tendência em
suas investigações forte ênfase nas pesquisas sobre os saberes dos professores e as
suas práticas pedagógicas. Dos 422 grupos de pesquisa, 309 estão mais diretamente
envolvidos com os estudos relacionados ao ensino e a aprendizagem. Encontramos 79
grupos que pesquisam questões referentes às relações ensino-aprendizagem sem
destacar uma área de conhecimento específica. Entretanto, 187 Grupos de Pesquisa
estão voltados para investigações na área das Ciências. Desses, identificamos 32
grupos que se ocupam das investigações no campo da formação de professores em
Ciências, sem explicitar uma subárea e 60 grupos de pesquisa que problematizam a
formação de professores em Ciências, estabelecendo interfaces com a Biologia (12
grupos); com a Engenharia (dois grupos); com a Educação Ambiental (mais dois
grupos); com a Química (quatro grupos); com a Matemática (25 grupos);
especificamente Ciências da Natureza (13 grupos) e Ciências Exatas (dois grupos).
Identificamos ainda no conjunto dos 187 grupos envolvidos com a área das Ciências, 95
deles investigam a formação de professores em suas subáreas: Biologia (dois grupos);
Educação Ambiental (nove grupos); Química (10 grupos); Física (10 grupos); e
Matemática (64 grupos).
Ainda explorando os 309 grupos de pesquisa, que estão envolvidos com a formação de
professores em relação ao ensino e aprendizagem de uma área específica, identificamos
que 43 deles têm como temática central: Linguagem, envolvendo a língua materna –
alfabetização, letramento, língua portuguesa – e língua estrangeira (14 grupos); História
(seis grupos); Geografia (apenas um grupo); Educação Física (oito grupos); Arte (três
grupos) e dois Grupos de Pesquisa que se ocupam dos estudos sobre o Construtivismo
para as investigações que relacionam a formação de professores e o ensino e a
aprendizagem. Ainda identificamos nove grupos que discutem as relações teoria e
prática para problematizar os processos de ensino e aprendizagem.
Continuando a exploração dos 422 Grupos de Pesquisa que enfatizam em suas
investigações os saberes docentes e as práticas pedagógicas, encontramos 42 que
estudam as influências das tecnologias nos processos de ensinar e aprender e 45 grupos
que investigam as influências entre educação, cultura e sociedade. São grupos que
problematizam as relações étnico-raciais, as questões de gênero e sexualidade, da
violência e da moral, bem como as questões de estética. Todos esses aspectos
permeando as discussões sobre ensino e aprendizagem. Há, nesse conjunto, grupos
que investigam comunidades específicas em relação aos aspectos citados.
Ainda compondo o conjunto dos 422 Grupos de Pesquisa que investigam a formação de
professores no campo dos saberes docentes e das práticas pedagógicas, identificamos
26 deles que estudam as representações sociais dos professores, a questão da
subjetividade e a produção de significados e sentidos relacionados à docência. Desses
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26 grupos, 14 deles estão envolvidos com pesquisas que exploram as narrativas de
professores, estudando os processos relacionados à memória e à trajetória de formação.
O núcleo temático referente às Políticas Educacionais é composto por 83 Grupos de
Pesquisa que realizam estudos sobre o campo das políticas e sua interface com a gestão
escolar (18 grupos); com a avaliação em larga escala e a avaliação da aprendizagem
(11 grupos); com o currículo (24 grupos); as influências das políticas educacionais nas
práticas pedagógicas (18 grupos); e, por fim, 12 grupos que estão envolvidos com os
estudos relacionados ao trabalho/sociedade/educação, enfatizando, especificamente, as
condições de trabalho dos professores. Dois deles explicitam o materialismo histórico
dialético e outros dois o marxismo. Identificamos ainda que dos 18 grupos que têm o foco
na gestão, um deles articula gestão e currículo e dois articulam gestão e avaliação. Da
mesma forma, dos grupos que têm o foco na avaliação, um deles destaca a sua relação
também com a gestão, outro com gestão e currículo e mais um com currículo e
condições de trabalho. Dos 24 grupos que têm como ênfase o currículo, um deles
menciona as tecnologias e as narrativas de professores. Outro faz destaque
especificamente ao currículo na área da matemática.
Identificamos 99 Grupos de Pesquisa que explicitam uma relação da formação de
professores com etapas ou modalidade de ensino. No que se refere às etapas de ensino,
27 grupos têm como foco de estudo os professores da educação infantil. Investigam a
infância e os saberes e fazeres específicos dessa etapa de ensino. A questão histórica
da educação infantil e da formação para essa etapa é mencionada por um grupo. Apenas
quatro grupos mencionam a formação de professores e a educação infantil e os anos
iniciais do ensino fundamental. Somente dois grupos se dedicam à formação de
professores e o ensino médio e 14 grupos discutem a docência no ensino superior.
Quanto às modalidades de ensino, a educação inclusiva é contemplada pelo maior
número de grupos de pesquisa – 28. Dentre esses, os que explicitam para além da
discussão da inclusão, encontramos um grupo que investigação da docência para
alunos surdos, outro investiga a educação inclusiva no campo das políticas públicas e
outro ainda articula formação de professores, educação inclusiva e tecnologias. Em
seguida identificamos 11 grupos que se dedicam aos estudos da formação de
professores para a educação no campo. Sete grupos dedicam-se aos estudos
relacionados à educação profissional, o ensino técnico e tecnológico e, apenas três
grupos investigam a formação em relação à educação de jovens e adultos, como
também outros três à educação popular, tendo Paulo Freire como referência.
O último núcleo temático contempla 41 Grupos de Pesquisa que investigam o tipo de
formação de professores. A maior parte – 28 grupos – estuda tanto a formação inicial
como a continuada. Esses grupos se propõem a discutir o desenvolvimento profissional,
bem como tendências e desafios no campo da formação de professores. Parte desses
grupos dedica-se a estudar a história da formação de professores ou a história das
instituições escolares. Desses grupos, alguns explicitam envolver-se com as histórias
locais, como por exemplo, a história da educação na Bahia. Dos 28 grupos aqui
mencionados, um deles realiza estudos comparados de modelos de formação de
professores. Encontramos nove grupos que estudam apenas a formação inicial,
investigando os cursos de licenciatura (um grupo especificamente explicitou
investigações nos cursos de Educação Física). Grande parte deles investiga a formação
inicial nos cursos de Pedagogia, bem como as influências dos estágios supervisionados
no processo formativo docente. Um dos grupos mencionou realizar investigações sobre
o início da carreira de professor. Somente dois grupos ocupam-se da formação
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continuada. Identificamos ainda dois grupos que explicitaram pesquisar a formação
integral do trabalhador. No material analisado por nós não foi possível obter mais
detalhes a respeito do conceito de formação integral utilizado.
O levantamento sobre os Grupos de Pesquisa que têm a formação de professores como
objeto de investigação e estudo mostrou que esse campo é vasto e vem sendo
problematizado em sua diversidade de frentes. Mas, sem dúvida, o campo com maior
investimento é o que se relaciona aos saberes e práticas docentes, como demonstra a
Figura 3, abaixo:
Figura 3- Temáticas Investigadas
Fonte: Elaborado pelas autoras
É importante ressaltar que há muitas articulações entre as temáticas investigadas. Na
maioria das vezes, os temas não se apresentam isoladamente, mas a pesquisa optou
por analisar as ênfases dadas pelos próprios grupos, como já foi destacado
anteriormente.
O levantamento confirma o que Gatti (2008, p.62) já apontou:
A preocupação com a formação de professores entrou em pauta mundial pela conjunção de
dois movimentos: de um lado, pelas pressões do mundo do trabalho, que se vem
estruturando em novas condições, num modelo informatizado e com valor adquirido pelo
conhecimento, de outro, com a constatação, pelos sistemas de governo, da extensão
assumida pelos precários desempenhos escolares de grandes parcelas da população.
Dessa forma, diante das precariedades do sistema educacional brasileiro, encontramos
um campo fértil de investigações em que o trabalho dos Grupos de Pesquisa pode ser
profícuo – produzindo conhecimentos para o campo da formação de professores – no
delineamento de caminhos possíveis para o enfrentamento dos enormes desafios na
área da educação.
Como apresentado, os saberes dos professores, bem como suas práticas têm
mobilizado as pesquisas em muitos grupos. Observamos que tanto a questão didática,
como os aspectos conceituais específicos de cada área do conhecimento, envolvendo o
ensino e aprendizagem, vêm se destacando. Esse panorama confirma uma tendência
que a algumas décadas vêm ganhando espaço no campo da formação de professores,
envolvendo experiências formativas colaborativas, que investem na troca entre pares,
como sugere Nóvoa (2009) – uma formação construída dentro da profissão – modelos
formativos que resgatam o protagonismo do professor, valorizam seus saberes e fazem
Saberes e práticas pedagógicas
Políticas Educacionais
Etapa/Modalidade de Ensino
Tipo de Formação
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uso de instrumentos que promovam processos reflexivos mais profundos. Nesse
sentido, alguns Grupos de Pesquisa têm se dedicado a investigações por meio de
narrativas (auto) biográficas. Trata-se de um modo de fazer pesquisa, ou ainda, uma
metodologia altamente potente para o processo formativo do professor, pois diz
respeito à subjetividade de quem narra, e a de interpretação, por subentender opiniões,
crenças e valores na compreensão dos acontecimentos relatados tanto por parte do sujeito
que narra a história, quanto pelo pesquisador que dá sentido a essas vidas para fazer história
(PASSEGGI; SOUZA, 2011, p. 328)
As narrativas (auto) biográficas têm ganhado espaço no cenário das pesquisas
científicas em educação no campo da formação de professores, preocupando-se com a
investigação das trajetórias de vida pessoal e profissional de professores, favorecendo-
os na construção de sua identidade docente, de sua profissionalidade (PASSEGGI;
SOUZA; VICENTINI; 2011). Assim, as narrativas têm se mostrado potencializadoras do
processo formativo, em virtude da possibilidade de promover um movimento reflexivo
intenso em seus participantes. Segundo Passeggi e Souza (2011, p. 328) admite-se “que
nessas narrativas se evidenciam as relações entre as ações educativas e as políticas
educacionais, entre histórias individuais e história social”.
Observamos que há Grupos de Pesquisa que têm investido nas narrativas como
procedimento metodológico, mas também, como um tipo de pesquisa. Um dos grupos,
que explicitou uma ênfase no estudo da formação de professores no âmbito do currículo,
trabalha com as diferentes tecnologias e com narrativas. Da mesma forma três grupos
que apresentaram ênfase nas investigações dos saberes docentes e práticas
pedagógicas, com exceção dos 14 grupos que exploram as narrativas de professores,
mencionam a questão das narrativas – dois grupos que apresentam ênfase na área das
Ciências referem-se às investigações sobre os saberes da experiência por meio de
narrativas e a questão da subjetividade; um grupo envolvido com o ensino e
aprendizagem da Matemática menciona a história oral como método. A história oral é
uma metodologia de pesquisa que contempla as narrativas orais. Encontramos ainda,
mais um grupo, no núcleo temático Saberes e Práticas Pedagógicas, que menciona a
representação social e o discurso, o que, de certa forma, pode estar relacionado à
produção de narrativas.
As narrativas orais e/ou escritas têm se constituído uma estratégia bastante produtiva
para a promoção de reflexão sobre a prática pedagógica e para a mobilização de
diferentes saberes, por parte dos professores que participam de pesquisas nessa linha.
O uso de narrativas como experiência formativa traz a possibilidade de tomada de
consciência, por parte de quem narra, dos saberes que constituem o professor. Na ação
docente, o professor faz uso de diferentes saberes para construir seu ato de ensinar. O
professor faz uso de “um saber plural, formado por uma amálgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais” (TARDIF, 2010, p. 36).
Outro ponto a se destacar relacionado à identificação de Grupos de Pesquisa que vêm
investido no uso de narrativas como possibilidade formativa refere-se ao interesse de
uma das autoras em conhecer mais de perto esse trabalho, pois têm investido nesse
instrumento em suas pesquisas no campo da formação de professores em serviço.
Nesse levantamento, mais uma coisa chamou-nos a atenção. Dos 309 grupos de
pesquisa que apresentaram ênfase no ensino e aprendizagem, contemplados no núcleo
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temático Saberes e Práticas Pedagógicas, nove deles discutem as relações entre teoria
e prática, investigando as relações entre universidade e escola. Dentre esses nove
grupos, dois deles anunciaram o foco de investigação na formação de professores dentro
da escola. Para nós, tal destaque mereceu uma atenção especial, por explicitarem, em
seus objetivos, questões bastante emergentes no campo da formação de professores.
Um deles visa o fortalecimento da comunidade escolar e o outro se propõe a discutir o
cotidiano escolar. Ambos os aspectos revelam a preocupação e/ou o resgate da escola
como espaço formativo. Segundo Tassoni e Megid (2015, p. 207)
é importante compreender a escola como um sistema orgânico que pressupõe ações
integradas entre os diferentes atores desse espaço. Compreender a escola dessa forma
significa compreendê-la como um espaço de escuta, de reflexão, de (re)significação e de
planejamento de ações que cheguem à sala de aula, promovendo mudanças no ensino.
Assim sendo, a escola passará a ser um lugar de troca de experiências ao estimular a
reflexão coletiva, contribuindo para a construção do sentimento de pertencer ao grupo e
cooperar para a confirmação da identidade profissional.
Outro levantamento feito por Tassoni e Fernandes (2015, p.142) – sobre as pesquisas,
realizadas no estado de São Paulo, que investigam as políticas de formação continuada
de professores alfabetizadores, buscando identificar o que elas têm priorizado e, de que
forma tais pesquisas vêm discutindo as influências dessas políticas de formação nas
práticas pedagógicas de sala de aula – destacou que “há uma tendência evidente, nas
pesquisas de campo selecionadas, em ouvir o professor alfabetizador e observar sua
prática”. Os autores reuniram 43 pesquisas, entre mestrados e doutorados, no Banco de
Teses e Dissertações da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior). Dessas, 36 eram pesquisas de campo e apenas sete eram pesquisas
bibliográficas. Das 36 pesquisas de campo, 31 delas tiveram como participantes os
professores alfabetizadores. Oito delas envolveram não só os professores
alfabetizadores, mas também outros atores da escola (alunos, equipe gestora e os
formadores dos professores), mas 23 delas tiveram apenas os professores
alfabetizadores como participantes. Por isso, os autores reafirmam, a partir das
pesquisas analisadas,
a necessidade de fortalecimento da escola como espaço legítimo de formação de
professores. O processo formativo que investe em discussão, reflexão e socialização das
práticas pedagógicas de alfabetização pode contribuir de maneira mais efetiva para as
mudanças na própria prática” (TASSONI; FERNANDES, 2015, p 146).
Nessa direção, Pimenta (2002) evidencia a importância da reflexão coletiva e o papel da
teoria nesse processo, possibilitando uma análise das condições concretas da escola.
Ibiapina (2017), por sua vez, ao defender uma formação em serviço pautada na
colaboração, destaca que as possibilidades de transformação nos modos de pensar e
de agir são resultados da negociação de sentidos e significados que emanam do coletivo.
Todos os 645 grupos de pesquisa identificados nesse levantamento sugerem uma forte
preocupação com a melhoria do ensino e das condições de trabalho dos professores,
por meio das investigações e estudos no campo da formação inicial e continuada.
Segundo Gatti (2010, p.1359)
hoje, em função dos graves problemas que enfrentamos no que diz respeito às
aprendizagens escolares em nossa sociedade, a qual se complexifica a cada dia, avoluma-
se a preocupação com as licenciaturas, seja quanto às estruturas institucionais que as
abrigam, seja quanto aos seus currículos e conteúdos formativos.
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Nessa direção, especificamente, 42 Grupos de Pesquisas categorizados no núcleo
temático Saberes e Práticas Pedagógicas, que evidenciam as tecnologias, mencionam
a educação a distância. Ainda segundo Gatti (2008, p.65)
é preciso considerar que a educação a distância passou a ser um caminho muito valorizado
nas políticas educacionais dos últimos anos, justificada até como uma forma mais rápida de
prover formação, pois, pelas tecnologias disponíveis, pode-se flexibilizar os tempos
formativos e os alunos teriam condições, quando se trata de trabalhadores, de, em algumas
modalidades de oferta, estudar nas horas de que dispõem, não precisando ter horários fixos,
o que permitiria compatibilização com diversos tipos de jornadas de trabalho.
Em síntese, pudemos observar uma grande preocupação de estudo e investigação com
a formação de professores e as questões relacionadas ao ensino e aprendizagem na
educação básica. Nesse movimento, a formação e a educação inclusiva têm uma forte
adesão dos Grupos de Pesquisa. Pudemos identificar que alguns grupos vêm discutindo
um processo formativo pautado pela reflexão dos professores, baseando-se em
abordagens teórico-metodológicas que potencializem o processo reflexivo. E, por fim,
consideramos importante destacar que há poucos Grupos de Pesquisa que estão
envolvidos com estudos comparados (uma tendência investigativa mais
contemporânea), no campo da formação de professores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista os objetivos traçados no início deste trabalho, é possível afirmar que
foram identificados muitos grupos de pesquisa que têm como objeto de investigação e
estudo a formação de professores. Foram 645 grupos com um grande volume de
produções científicas em forma de artigo. Foram 12.309 artigos no período de 2012 a
2015.
Foi possível constatar o grande movimento que tem ocorrido em torno da formação de
professores. Além disso, o processo de categorização por temas de maior interesse dos
grupos de pesquisa, inseridos no campo da formação de professores, demonstrou que
são muitas as preocupações nessa área. Os grupos se ocupam com temas
diversificados, abrangendo todas as etapas e modalidades da educação, bem como
diferentes áreas do conhecimento, dedicando-se a discutir e refletir sobre a formação de
professores tanto em nível inicial como na formação continuada.
A presente pesquisa evidenciou que as universidades brasileiras têm uma produção
vasta e grande expertise no campo da formação de professores, em virtude das
investigações realizadas no âmbito dos Grupos de Pesquisa vinculados a elas. Por isso,
destacamos que a elaboração de políticas educacionais necessariamente deveria
pautar-se nessas produções. O diálogo entre os diversos equipamentos públicos e os
Grupos de Pesquisa seria muito produtivo para subsidiar à formulação de políticas
educacionais, visando ao enfrentamento dos enormes desafios na educação brasileira.
O que temos presenciado é que esse espaço tem sido ocupado por organizações não
governamentais que vêm ditando os caminhos para a educação.
REFERÊNCIAS
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Data da submissão: 21/02/2019
Data da aprovação: 01/05/2020
