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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2019.12245
PROFISSÃO DOCENTE NA AMÉRICA LATINA: CIDADANIA,
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO IDENTITÁRIA
DE PROFESSORES(AS) DE HISTÓRIA
1
Teaching profession in Latin America: citizenship, public policies in education
and identity of History professors
FIGUEIREDO, Fernando Lucas Oliveira
2
SILVA, Santuza Amorim da
3
RESUMO
Este texto visa relacionar os elementos identitários de um grupo de professores(as) de História que
atuam na educação básica de Belo Horizonte à constituição das identidades na América Latina, seus
aspectos gerais e as políticas públicas educacionais na região. Investigou-se sobre a(s) identidade(s)
profissional(is) docente(s) visando correlacionar as temáticas presentes no texto com o relato de
profissionais docentes que atuam em escolas de educação básica na região metropolitana de Belo
Horizonte. Para tal, como método para a investigação, foi aplicado um questionário, com perguntas
fechadas e abertas, solicitando informações de dados pessoais e percepções sobre a atividade
docente. Percebeu-se que o(a) professor(a) de História da Educação Básica vai moldando sua(s)
identidade(s) e, durante a fase de estabilização de Huberman (1995), o professorado já tem maior
consciência de suas atribuições e contribuições para a sociedade, mesmo percebendo o movimento
das políticas públicas que desprofissionalizam sua função e os fazem repensar sobre as expectativas
e projeções de futuro. Percebeu-se, também, grandes problemas na área educacional e na relação
dos(as) professores(as) com as políticas públicas educativas implantadas nas últimas décadas. Logo,
a condição docente no início do século XXI se mostra heterogênea em compasso com as modificações
no campo do trabalho do mundo capitalista e tangenciada por elementos que interferem na qualidade
de vida dos(as) profissionais.
Palavras-chave: América Latina. Identidade docente. Políticas Públicas.
ABSTRACT
This paper aims to relate the identity elements of a group of History teachers who work with basic
education in Belo Horizonte relating to the constitution of the identity in Latin America, its general aspects
and policies of education in the region. It was investigated about the teacher's professional identity in
order to correlate the themes present in the text with the report of teaching professionals who work in
basic education schools in the metropolitan area of Belo Horizonte, Minas Gerais. To do this, as a
method for the investigation, a questionnaire was applied, with closed and open questions, requesting
information of personal data and perceptions about the teaching activity. It was noticed that the teacher
of History of Basic Education is shaping their identity and, during the stabilization phase of Huberman
1
Os relatos dos(as) professores(as) são resultantes de levantamentos de dados empíricos para a confecção de dissertação de mestrado
em educação sob o título Constituição das identidades profissionais docentes nas trajetórias de professores(as) que atuam na Educação
Básica. (FAE/UEMG, 2018).
2
Bacharel e licenciado em História pela UFOP (2005). Especialista em Cultura Afro-brasileira e Africana (UNIFEMM, 2009) e em Educação
para a diversidade e cidadania (UFOP, 2010). Mestre em Educação pela UEMG (2018). Professor de educação básica efetivo da rede
municipal de Lagoa Santa e da rede estadual de Minas Gerais. Elaborador de materiais didáticos para a kroton e Editora Bernoulli. E-mail:
<fernandolucasf@hotmail.com>.
3
Graduou-se em Biblioteconomia pela UFMG (1993) e Licenciatura em História (PUC/MG). Possui mestrado em Educação (1997),
doutorado em Educação (2007) pela UFMG. Realizou estágio de pós-doutorado na Université Paris 8 (2011/12). Atua como professora no
Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educação da FAE/UEMG. Atuou como Coordenadora Adjunta do Programa de Mestrado em
Educação e Formação Humana da Faculdade de Educação/UEMG em 2013/14. Atualmente integra os seguintes grupos de pesquisas:
Nepel (UEMG), Prodoc (UFMG) e Nera/Programa Ações Afirmativas (UFMG). E-mail: <santuza@hotmail.com>.
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(1995), teachers are already more aware of their attributions and contributions to society, even perceiving
the movement of public policies that deprofissionalize their role and make them rethink, several times,
about future expectations and projections. There were also major problems in the educational area and
in the relation of the teachers with the public educational policies implemented in the last decades. Thus,
the teaching condition at the beginning of the 21st century is heterogeneous, unequal, in line with the
changes in the labor field of the capitalist world and tangled by elements that interfere in the quality of life
of the teachers.
Keywords: Latin America. Teaching identity. Public Policies.
INTRODUÇÃO
O presente texto visa relacionar os elementos identitários de um grupo de
professores(as) de História que atuam na educação básica no município de Belo
Horizonte à constituição da(s) identidade(s) na América Latina, seus aspectos gerais e
as políticas públicas educacionais na região. Para compor esse grupo, foram
selecionados(as) profissionais que estejam no terceiro ciclo de vida dos professores de
Huberman (1995). A proposta do texto é tentar demonstrar como esses aspectos gerais
e as políticas públicas que incidem diretamente sobre o exercício docente desse grupo
de professores(as) por meio de uma discussão epistemológica de alguns
autores(as)/pesquisadores(as) e as falas desses(as) docentes acerca do tema políticas
públicas e suas influências no exercício profissional podem constituir a(s) identidade(s)
profissional(is) do grupo.
A história das sociedades latino-americanas pode ser definida como uma sucessão de
desencontros na tentativa de torná-las contemporâneas, à semelhança da Europa e
América do Norte, com aspirações de desenvolvimento, democratização e cidadania.
Essa ocidentalização não é linear, mas contraditória, visto que a região se espelha num
futuro anunciado como promissor e ocidentalizante, mas, o que se tem, atualmente, é
uma crise do modelo de industrialização numa conjuntura demarcada pela reforma do
Estado, cuja finalidade é atender os anseios do mercado capitalista. Essa ideia está
presente nas principais políticas ditadas à região por diversas organizações
internacionais desde os anos 1990, donde o neoliberalismo será a essência dessas
transformações visando lograr a inserção da América Latina ao mundo ocidental. A
tradução dessa ideia, no campo da Educação, se dá através da perseguição à
universalização do acesso à escola, a capacitação da população adulta alijada desse
processo, o incremento da difusão e inovação tecnológica e métodos de avaliação que
visam verificar os progressos educacionais. Isso pode ser percebido em vários projetos
de lei, documentos, discursos oficiais e outras iniciativas no campo educacional na região
nos últimos 40 anos, em média.
Essa multiplicidade latino-americana, que singulariza seus atores, mas, ao mesmo
tempo, para o outro, o de fora, é entendido como uma massa única, é que leva, nesse
momento, a pensar o conceito de nação nessa região. Segundo Sorj e Martuccelli
(2008), a construção de nação, na América Latina, criou um espaço donde se soergue a
noção de cidadania, independente de classe, raça, religião e origem, mas
concomitantemente à repressão das identidades e memórias de africanos, emigrantes e
indígenas.
Para Fanfani (2007), desde o momento inicial dos estados-nações na América Latina,
se produziu uma densa diferenciação da sociedade de base rural e da emergente
sociedade urbana, o que acentuou as desigualdades históricas na educação básica
entre os grupos sociais que formam as sociedades desses países. Portanto, esse conflito
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permitiu surgir, paralelo à própria noção de cidadania e nacionalidade, a constituição de
versões do bem comum e seus acessos para esses grupos, o que leva,
consequentemente, a um constante repensar da participação cidadã, da ação do Estado
e da(s) identidade(s).
Essa reconstrução, por exemplo, permite que, nos dias atuais, as chamadas identidades
étnicas estejam inseridas nas discussões sobre um processo educacional que as
englobe, resultando em políticas educacionais que as contemplem, como as leis
10.639/03 e 11.645/08, no Brasil, que versam sobre o ensino e práticas acerca da
História e das culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas. Ou seja, “participam de um
longo processo de transformação de identidades estigmatizadas em identidades étnicas
da qual podem se orgulhar” (SORJ, B.; MARTUCCELLI, D. p. 255). Esses autores
também salientam que a construção do sistema educacional brasileiro e as políticas
públicas para setor, em sintonia com as demandas desses grupos identitários, permitiu
que hoje, apesar da vigência do branqueamento social, a cultura brasileira vem se
afirmando com sua multiplicidade de raízes.
Ademais, como salienta Puiggrós (2010), antes das reformas liberais na educação latina
americana, a pedagogia na região era mais autônoma e, devido às essas reformas
encabeçadas por análises e políticas direcionadas à região por organismos
internacionais e agências de fomento (OCDE, OIE, BIRD, dentre outras), a mesma foi
se remodelando aos parâmetros estadunidenses e europeus, sem levar em
consideração as singularidades de cada país da região e suas subdivisões geográficas,
regionais, culturais e étnicas. Logo, conceitos da pedagogia paulofreiriana e da
pedagogia descolonizadora, foram sendo substituídos por modelos educacionais que
respondem a programas de avaliações internacionais sistêmicos e um currículo escolar
que responda às novas necessidades do capitalismo da transição do século XX para o
século XXI.
Essas novas necessidades do capitalismo ainda impuseram uma nova crise para a
escola e para a sociedade: enquanto essas ainda acreditavam na escola como forma de
solução para as questões de desigualdade socioeconômicas, ter o diploma, a formação
educacional foi se tornando cada vez menos relevante para a inserção no mercado de
trabalho, que, destaca-se, na era neoliberal, vem fechando cada vez mais postos de
emprego, seja pelo enxugamento de gastos, seja pelas inovações tecnológicas.
Além disso, Oliveira (2015) salienta como a nova gestão pública (NGP) e os governos
democrático-populares na América Latina, característicos da primeira década do século
XXI, apesar dos avanços sociais e em políticas públicas de combate à desigualdade
socioeconômica, mantiveram, no campo educacional (e em outros), a mesmas
premissas neoliberais de avaliação dos sistemas educativos e dos(as) profissionais da
Educação. Ou seja, não propuseram outros modelos de gestão do que aquele focado
na regulação mercantil e na eficiência privada.
Finalizando essa primeira parte, sobre aspectos da cidadania latina americana e as
políticas públicas, salienta-se as considerações de Thwattes Rey (2005) sobre o estado
neoliberal implantado em vários países da América latina no último decênio do século
XX e início desse século. O autor destaca os ataques ao sistema de bem-estar social e
às teorias econômicas keynesianas sob o aspecto da ineficiência do Estado e os custos
operacionais da manutenção de políticas públicas do mesmo. Conforme Rey, o mundo
neoliberal necessita de
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privatización, la desregulación, la apertura, y la libre circulación del capital, que limitan la
autonomía de cada uno para fijar sus propias políticas. Se postula una aceptación acrítica
de estas nuevas reglas de juego y la adaptación a ellas, como si fueran un fenómeno natural.
No interferir en la forma actual de acumulación mundial sería la norma a seguir para los
Estados (THWATTES REY, 2005, p. 2).
Logo, as novas dinâmicas para os sistemas educativos nos países da América Latina
devem perseguir como objetivo final a eficácia privada e a “qualidade” capitalista.
METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
A proposta deste texto é fazer uma investigação sobre a(s) identidade(s) profissional(is)
docente(s) visando conferir as temáticas presentes no texto com o relato de profissionais
docentes que atuam em escolas de educação básica na região metropolitana de Belo
Horizonte, Minas Gerais. Para tal, como método para a investigação, foi aplicado um
questionário, com perguntas fechadas e abertas, solicitando informações de dados
pessoais (idade, identidade de gênero, tempo de profissão, capital econômico e social e
percepções identitárias) e percepções sobre a atividade docente (condições de trabalho,
relações e troca de experiências e saberes com colegas de profissão, políticas
educacionais, currículo). A partir das mesmas, verificar-se-á como essas corroboram, ou
não, com as considerações teóricas selecionadas nos parágrafos anteriores.
Para a seleção dos profissionais investigados, usaram-se as considerações sobre ciclo
de vida dos professores de Huberman (1995). Opta-se pela escolha de sujeitos docentes
que estejam no terceiro ciclo de vida dos professores proposto pelo autor. Este
estabelece cinco ciclos de vida dos professores: início de carreira; estabilização;
diversificação e experimentação; serenidade e distanciamento; contração,
descompromisso e desinvestimento. A escolha da terceira fase (7 a 25 anos) se dá uma
vez que os(as) docentes, nesse ciclo, possuem relações identitárias diferentes e se
relacionam com as temáticas aqui analisadas de forma única, tanto devido às suas
trajetórias pessoais e culturais, como pela trajetória profissional. Os(As) professores(as)
que se inserem no terceiro ciclo, estão no momento em que “lançam-se, então, numa
pequena série de experiências pessoais, diversificando o material didático, os modos de
avaliação, a forma de agrupar os alunos, as sequencias do programa, etc.”
(HUBERMAN, 1995, p. 41). Logo, passadas as inconstâncias das fases anteriores, na
fase de estabilização é o momento em que os(as) docentes estão em condições de
questionar mais o sistema e propor alternativas, uma vez que se sente seguro. Desta
forma, acredita-se, que sua identidade profissional docente esteja mais delineada, o que,
para Huberman, se refletiria numa motivação e dinamismo maior com a docência e a
trajetória profissional.
OS(AS) PROFESSORES(AS) DE HISTÓRIA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA
EDUCAÇÃO
Os(as) professores(as) da disciplina de História, no Brasil, além do perfil geral da classe
docente, possuem a idealização, traçada pelo senso comum, de serem mais politizados,
críticos, “de esquerda”, principalmente por causa dos processos históricos vividos no
Brasil nos últimos 60 anos. A identificação desses indivíduos com os saberes dessa
ciência pode, em diferentes graus, estar associada às múltiplas questões identitárias
(gênero, cor, religião, ideologias, região, nação e formação inicial) do processo político já
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citado e das políticas públicas para a educação básica nas últimas décadas. Sendo
assim, a própria ciência História e a disciplina escolar são, também, elementos
importantes na constituição identitária dos(as) professores(as): “Os professores são
professores de História. A disciplina é um fator fundamental da afirmação da identidade
profissional” (MONTEIRO, 2010, p. 231). Também, pode-se dizer, que os cursos de
formação acadêmica reproduzem e reforçam essa identidade centrada na disciplina.
Adicionam-se a esses dois fatores a descoberta da professora Selva Guimarães: a
dimensão política na formação e constituição identitária do(a) docente de História. Essa
dimensão é ressaltada por Guimarães (2012) com foco nas pesquisas realizadas sobre
a formação de professores(as) de História. Contudo, essa dimensão não é encontrada
nas pesquisas sobre formação docente que atua em outras áreas do currículo escolar.
Essa característica seria um marco identitário na profissionalização docente dos(as)
professores(as) de História.
Corrobora com a elucidação da professora Selva Guimarães o comentário final feito por
um dos sujeitos da nossa pesquisa, a professora Patrícia
4
(pseudônimo), que afirma:
O professor de História tem um papel na formação dos discentes enquanto cidadãos, que
num futuro próximo integrarão a sociedade, como sujeitos ativos, participantes ou não.
Pensar numa formação mais humana, que valoriza o debate, a escuta e o incentivo ao
pensar, questionar, problematizar, é tarefa primordial do ensino de História. [Os(as)
professores(as) de História] São na sua essência pessoas críticas e geralmente politizadas.
Ser neutro ou apresentar tal postura em sala de aula ou no ambiente escolar me parece algo
estranho, pois as mudanças culturais ocorrem, essencialmente, porque a sociedade se
posiciona diante da realidade apresentada, seja ela favorável ou não.
Pois então, essa “singularidade” apontada permeia as discussões sobre as identidades
profissionais, que, como salientam Marcelo (2009) e Fanfani (2005), constituem-se como
uma interação entre a pessoa e suas experiências individuais e profissionais. Quanto às
experiências individuais, são relevantes as questões socioculturais, socioeconômicas,
étnicas, de gênero, religiosas, de acesso aos bens materiais e culturais da sociedade e
de estrutura de formação acadêmica dos progenitores. Em relação às experiências
profissionais, são relevantes as questões de identificação de/no grupo, reconhecimento
social, contexto socioeconômico-histórico em que está inserido o(a) docente, valorização
profissional e social e o impacto das reformas educacionais na trajetória de vida
desses(as) profissionais.
A relevância em analisar a constituição identitária e suas reconstituições passa também
pelas diferentes políticas públicas adotadas no Brasil nas últimas décadas. A(s)
identidade(s) profissional(is) é produzida pela e através de relações sociais múltiplas e
complexas nas quais a própria imagem como profissional tem que se adequar a uma
variedade de papéis aos quais, por exemplo, os(as) professores(as) sentem que devem
desempenhar. Igualmente, deve ser ressaltada a responsabilidade do governo na
condução do sistema educacional e escolar da nação, assim como a regulação da
identidade profissional dos(as) docentes. Assim o fazem, pelos regulamentos,
programas de formação e intervenções que incidem diretamente nas escolas e no fazer
docente.
No Brasil, desde a redemocratização, orientações oficiais definem as políticas públicas
da Educação e da formação de professores(as). Elas foram sendo colocadas em prática
4
Durante toda a extensão do texto, os(as) professores(as) estão nomeados(as) por pseudônimos.
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ao longo do tempo e buscam corresponder às novas demandas advindas do processo
de reestruturação produtiva que passam o país, visando conjugar os currículos aos
novos perfis profissionais resultantes dessas modificações (PRYJMA, 2016). Como
salienta Oliveira (2015):
O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) promoveu importantes
mudanças no Brasil e na educação. Foram muitos os avanços no sentido de diminuir a
pobreza e possibilitar a inserção social de setores que estiveram historicamente às margens
da sociedade e do sistema escolar. Contudo, essas mudanças não foram capazes de
romper a racionalidade que informa as políticas educacionais que seguem promovendo uma
ideia de progresso dependente de uma gestão escolar eficaz, que prevê práticas de
avaliação e de regulação mais eficientes no acompanhamento da aprendizagem e dos
recursos escolares como garantia de resultados mais justos. (OLIVEIRA, 2015, p. 627).
Alguns pareceres e mudanças irão alterar os cursos de formação de professores(as) e,
consequentemente, a(s) identidade(s) forjada(s), uma vez que redesenham o perfil
desses(as) profissionais e as instituições onde atuarão.
Se essas novas diretrizes, leis e pareceres passaram a reconhecer a importância do(a)
professor(a) nos sistemas educativos, também irão regulá-lo e acabar gerando tensões
e conflitos entre professorado, instituições e discursos oficiais. Como salienta Fanfani
(2005), a docência é uma atividade singular e complexa, distinta das outras profissões,
e as reformas educacionais têm intensificado e precarizado seu desempenho no
trabalho. O autor argumenta, também, que, no processo de globalização e
competitividade internacional, a subordinação do país às agências internacionais de
financiamento indica uma continuidade do processo de desprofissionalização do
magistério, o que, segundo Nóvoa (1989), não contribui para a construção da identidade
docente, visto que a formação não se constrói por acumulação, exigindo um trabalho de
reflexibilidade crítica.
No Brasil, o processo de responsabilização do poder público vem avançando, tanto pelo
desempenho quanto pela carreira dos professores da Educação Básica, o que é
tracejado por
[...] uma política nacional de formação docente orientada pela perspectiva de
instituição de um sistema nacional de educação [no qual se] considera a formação
como um processo contínuo de construção de uma prática docente qualificada e
de afirmação da identidade, da profissionalidade e da profissionalização dos
professores (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p 49).
A professora Regina (pseudônimo) também salienta que o contexto sociopolítico atual,
permeado pela polarização política e ressurgimento de discursos ultraconservadores,
estão influenciando negativamente o ensino da História e não permitindo o debate e as
problematizações concernentes ao bom entendimento do processo histórico. A
professora está alarmada com a situação que, segundo ela, não ocorria em anos
anteriores em sua prática pedagógica, o que, por fim, altera de alguma forma sua
identidade profissional:
Vejo como preocupante o ensino de História no EM (ensino médio), o crescimento
da extrema direita entre os alunos é alarmante, a série de informações errôneas
divulgadas por esses grupos dificulta o entendimento dos alunos, principalmente
nos conteúdos de História do Brasil República, Regime Militar e Cultura Afro-
Brasileira. Quando nunca houve problema em ministrar esses conteúdos,
atualmente é um desafio.
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Coadunam com as falas das professoras as considerações de Gabriela Monteiro (2017)
sobre bem-estar e mal-estar docente e suas reflexões sobre as considerações de Maria
Auxiliadora Schmidt (1998):
Para essa pesquisadora, a imagem do professor de História é também ambígua:
oscila entre o sacerdote, uma espécie de detentor do conhecimento do passado e
o militante, uma espécie de líder revolucionário. Destacamos que no contexto
atual, em que assistimos o avanço político da direita no país, o professor de
História vem perdendo status social e a imagem do profissional dessa área é,
muitas vezes, tachada de “doutrinadora” e/ou “esquerdista”, numa perspectiva
negativa dos termos. (MONTEIRO, 2017, p. 270).
A nova geração de professores(as) e pesquisadores(as) da área que saiu das
universidades nas últimas décadas passa a preocupar com um ensino mais social, mas
esbarra na desvalorização social e salarial dos(as) professores(as), na massificação do
ensino, na qualidade duvidosa dos materiais didáticos e nas difíceis condições de
trabalho. A transição democrática pós-ditadura civil-militar vai reagrupar os grupos de
historiadores(as) e, consequentemente, significou reflexos sobre o ensino e pesquisa de
História no Brasil. Até mesmo a vitória contrarrevolucionária da direita no país levará a
mudanças na perspectiva da formação dos historiadores(as) e professores(as) que
atuarão na educação básica. As condições profissionais os elevarão a um status social
diferente do da maioria da população nacional, inserindo-os na classe média burguesa,
havendo o risco de a proletarização social despolitizar o grupo, separando-o das classes
subalternas e dificultando o ensino de História voltado para o social. Para isso, é
imprescindível subjugar e ignorar os programas oficiais, criar e aceitar novas pelejas e
experiências. É crucial ter coragem de combatê-los de todas as formas para que, na voz
de seus(suas) profissionais, a História ganhe dignidade e importância, mesmo quando
isso não parecer ser possível.
Atualmente, os currículos escolares e o trabalho em sala de aula têm procurado nivelar-
se com a progressão dos estudos históricos nas universidades. A História dos fatos,
política, foi substituída pela Social, Cultural, das Mentalidades, entre outras. As “pessoas
comuns” já são reconhecidas como agentes da História, o dia a dia já está presente nas
aulas e o etnocentrismo está saindo de cena e entrando a pluralidade de visões. A
seleção de conteúdos, a divulgação da epistemologia histórica e a sempre questão “para
que serve?” têm obtido respostas congruentes e satisfatórias por parte de
pesquisadores(as), historiadores(as) e professores(as). Portanto, a responsabilidade
social do ensino História está posta à mesa, revelando a importância de cada tema,
explicando e tratando claramente os conteúdos, sugerindo novas formas e abordagens
e apresentando materiais didáticos alternativos. O poder da História encontrada nos
materiais didáticos e lecionada nas escolas é grande, mesmo que imperceptível.
Sendo assim, a prática dos(as) professores(as) de História e suas relações com os
currículos e conteúdos lecionados dizem muito sobre a história ensinada. Ademais, suas
trajetórias pessoais e profissionais também influenciam na apropriação que fazem do
saber docente e do saber acadêmico dessa ciência. É demasiado importante, portanto,
o cuidado que os(as) docentes devem ter nessa apropriação, controlando as situações
escolhidas para o desenvolvimento de seu trabalho nas diversas salas de aulas e seus
diversos públicos.
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Além de debruçar sobre a constituição das identidades docentes dos(as) profissionais
que lecionam a disciplina de História nas escolas de educação básica do município de
Belo Horizonte e da constituição histórica da própria disciplina lecionada, não podemos
desconsiderar a relação entre a constituição dessa(s) identidade(s) e as políticas públicas
que interagem com as carreiras desses(as) profissionais. Essa relação será realizada
através de algumas perspectivas sociológicas, como o reconhecimento social e de
justiça social, usados por Gatti (2012), e as políticas públicas que interagem e afetam a
vida profissional desse grupo, a dizer: a lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB); a
lei 7.235 de 27 de dezembro de 1996 (Plano de carreira dos servidores municipais de
educação do munícipio de Belo Horizonte); as leis 15.293 de 05 de agosto de 2004 e a
lei complementar nº 100 de 05 de novembro de 2007 (Para servidores em educação da
rede estadual de ensino de Minas Gerais); a lei 11.738/08 que institui o Piso Nacional
para os Professores da Educação Básica; o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB; Lei
12.772 de 2012 (dispõe sobre a carreira de Magistério Federal); DCN (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica), o Currículo Básico Comum de Minas
Gerais para a disciplina de História (ensinos fundamental e médio); a Reforma do Ensino
Médio (Medida Provisória 746, de 22 de setembro de 2016) e a BNCC (Base Nacional
Comum Curricular).
Monteiro (2010), citando Bittencourt (1997), revela que o autor observa uma tendência
das reformas curriculares da década de noventa, no Brasil, em objetivarem o ensino de
História para a formação de cidadãos críticos, enfatizando o pertencimento à sociedade
(“sujeitos da História”), o que, de certa forma, pode influenciar (e o objeto pode ser
influenciado) na característica da identidade profissional dos(as) professores(as) de
história: o compromisso com a dimensão formadora do ensino, formadora do(a)
cidadã(o), “na medida em que nessa disciplina são trabalhados referenciais que auxiliam
os alunos a superar a visão do senso comum e a realizar uma leitura do mundo com
maior potencial crítico” (MONTEIRO, 2010, p. 66)
Por mais, o professor mexicano Castillo (2014) explica que as mudanças
institucionalizadas pelas políticas públicas – principalmente aquelas que visam a educar
para o mundo do neoliberalismo – quando se trata da identidade dos(as) docentes,
esquecem-se de que mesmo com as mudanças e perspectivas de mudança dos
processos de ensino para as novas gerações, isso não significa que os(as)
professores(as) mudarão de forma automática suas práticas e que essas mudanças
podem gerar resistências. Assim, geralmente, essas políticas visam às mudanças
somente das práticas dos(as) professores(as) e se esquecem dos outros profissionais
envolvidos no processo educativo. Logo, o autor reflete que, para formar as novas
gerações de acordo com as novas políticas educacionais neoliberais, é necessário que
os(as) docentes reelaborem suas identidades.
Acrescenta-se às discussões dos dois últimos parágrafos as contribuições de Feldfeber
(2006) sobre as reformas educativas e a regulamentação estatal. A autora salienta que
a autonomia das escolas está correlacionada tanto à responsabilidade estatal pela
garantia de direito à educação quanto às políticas de transferências. Porém, essas ações
resultam em regras decretadas pelo Estado, principalmente o neoliberal, e que
desconsidera os sujeitos e agentes do processo educativo, principalmente os(as)
professores(as). Essa questão aparece em algumas falas dos sujeitos aqui analisados.
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Sendo assim, destaca-se, aqui, a atual proposta de reforma do ensino médio, editada
através de medida provisória em agosto de 2016, que reformula vários âmbitos dessa
modalidade de ensino como, por exemplo, a extensão da carga horária total e de
algumas disciplinas, como Língua Portuguesa e Matemática em detrimento das
disciplinas da área das humanidades, em que se inclui a matéria de História. Essa
reforma pode impactar nas perspectivas que se pretendem analisar sobre projeções
pessoais e profissionais e alterar a identidade profissional do(a) docente de História ao
perceber a “pouca significância” dada ao conteúdo que leciona.
No cenário político atual aproximam-se tempos sombrios tanto no que diz respeito
à reforma da previdência, assim como a reforma do ensino médio. O primeiro
desconsidera completamente que as escolas privadas não vão manter em seus
quadros professores com mais de cinquenta anos, tampouco que professores
idosos perdem a energia e o dinamismo para lidar com adolescentes, assim como
ignora que grande parte (mulheres) fazem jornada dupla, pois vivemos em um
país profundamente machista. A segunda ignora complemente a importância da
área de história para a formação de jovens mais conscientes e com um horizonte
mais amplo, afinal como ter perspectivas amplas e uma relação mais empática
como indivíduos em sociedade se se desconhece o passado? [Kátia
pseudônimo)].
Essas políticas públicas, implementadas em seus âmbitos de atuação, podem ser
responsáveis por alterações nas identidades docentes ao modificarem as relações de
trabalho, a progressão da carreira e as responsabilidades dos profissionais da educação
básica. Fora isso, como salienta Gatti (2012) e Marcelo (2009), as novas exigências
dos(as) discentes, pertencentes à chamada geração dos nativos digitais, e as novas
formas de apreensão e formação do conhecimento, como as mídias sociais, a televisão
e a internet, alteraram o papel da escola e dos(as) professores(as) como fontes de
transmissão e detenção do conhecimento, sejam elas formais, sejam informais.
Posto isso, e pensando na relação dos pressupostos epistemológicos destacados com
os sujeitos pesquisados, foi perguntado, através de questionário, a um grupo de 14
docentes da disciplina, quais eram, para eles(as) os fins prioritários do ensino de História
atualmente e da educação básica de modo geral. Foi pedido que selecionassem os dois
indicadores mais importantes e os dois menos importantes, em suas perspectivas, sobre
a finalidade da educação e do ensino da disciplina História. A maioria dos(as)
professores(as) percebe que desenvolver a criatividade e o espírito crítico é o fim mais
importante do ensino de História e da educação como um todo, seguido da promoção e
integração dos grupos sociais mais marginalizados da sociedade. Os dois menos
importantes são: selecionar os sujeitos mais capacitados e criar hábitos de
comportamentos. Elucida-se dessa análise que os(as) docentes de História estão
preocupados com a formação crítica e política das novas gerações, em interseção com
suas próprias avaliações sobre a necessidade e importância do ensino de História.
Depreende-se, também, justamente por essa posição/identidade política que a
manutenção das desigualdades é o maior desafio a ser superado pela sociedade e que
o(a) professor(a) de História tem papel relevante na perseguição desse objetivo.
Ainda sobre esse tema, também foi perguntado aos(às) professores(as) sobre como as
reformas educacionais (como são professores atuantes na educação básica e têm entre
07 e 25 anos de docência, são as reformas e políticas educacionais advindas após a
LDBEN, de 1994) refletem em suas atuações como profissionais da educação e do
ensino de História. Percebeu-se que as políticas regionais e nacionais para o ensino e,
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especificamente, o de História, matéria lecionada pelo grupo, são incorporadas às
atividades cotidianas com ressalvas e críticas. Como o cenário atual é o da implantação
da reforma do ensino médio brasileiro e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
esses pontos foram mais frisados pelos respondentes, com especial atenção à primeira:
“No que tange a atual reforma do ensino, ela simplesmente vai dilapidar essa área de
conhecimento na formação dos alunos.” (Kátia).
O ensino de história sofreu muitas modificações, está muito contextualizado à
atualidade e às mudanças políticas. É uma história mais crítica e que se preocupa
com o efetivo exercício da cidadania. O uso da tecnologia no campo educacional
no ensino privado é muito positivo, pois se pode diversificar as práticas e
metodologias, quando a instituição fornece infraestrutura. Na rede pública ainda
está longe do ideal. Embora tenhamos mais liberdade para tratar de questões
complexas, vivemos um tempo incerto e com muitas dificuldades: inversão de
valores, diminuição da presença familiar junto aos discentes, sobrecarga sobre as
funções da escola, defesa de sistemas autoritários. Preocupa-me como um bom
ensino médio irá cumprir seu papel sem o amparo de todas as disciplinas das
ciências humanas: história, geografia, filosofia e sociologia. Do ponto de vista
operacional como todas as escolas (públicas e particulares) irão oferecer ensino
técnico: equipar laboratório, contratar profissionais, valores das mensalidades?
Tudo ainda muito nebuloso nesse sentido. (Kátia).
Bom, primeiramente percebo que é algo imposto. Percebo que algo chega por
meio de notificações ou cobranças. Muitas das vezes nem tomamos
conhecimentos do processo, mas precisamos cumprir com a determinação. Se der
certo bem, se não der certo no próximo ano vem as alterações. (Carlos -
pseudônimo)
Mudanças na Educação são sempre complexas, vivi a implantação da Escola
Plural em BH a qual tinha propósitos educacionais com o qual eu concordo, mas
sua implantação para toda uma rede foi complicada e na prática apesentou-se
muito problemática. Vivi também na década de 90 a implantação da nova LDB, os
PCNS, o PNLD que trouxeram aspectos positivos para a educação, mas também
desafios a serem enfrentados pelas escolas. Recentemente algumas reformas
sendo postas no cenário nacional sem muita discussão e tomando contornos
muito preocupantes no que diz respeito à autonomia do professor, sua qualidade
de trabalho bem como sua carreira. (Ana - pseudônimo).
Péssimas. A reforma do ensino médio desqualifica o profissional de história, assim
como os demais que foram retirados do currículo obrigatório. Além de ter destruído
toda expectativa de mudanças positivas que estavam sendo criadas,
principalmente após a inserção do estudo das etnias africanas, um fator
desconhecido para maioria de nossos estudantes e que abria espaço para a
discussão e realidade da importância do negro como etnia formadora do povo
brasileiro. (Rosana - pseudônimo).
Acredito que o ensino de história, acima de tudo, capacita o aluno a lidar com a
multiplicidade de representações sociais existentes hoje e com as diferenças de
concepções presentes em meio aos diferentes grupos sociais existentes. (Leandro
- pseudônimo).
Por fim, foi perguntado aos(às) professores(as) como percebem o impacto das reformas
educativas em alguns aspectos que se correlacionam com o ensino de História. Também
foi dito que, se quisessem, poderiam explicar o porquê da reflexão. Dois(duas) docentes
não responderam à pergunta. Uma professora, que leciona no ensino médio da rede
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federal, salientou que o crescimento e modernização dos equipamentos e da escola, em
geral, foram positivos com os governos do ex-presidente Lula e da ex-presidenta Dilma;
e que, as condições de trabalho, a qualidade da educação, participação na tomada de
decisões e os métodos e conteúdos de ensino (referindo-se a não obrigatoriedade da
disciplina História na reforma do ensino médio) passaram a ser pontos negativos com as
reformas educacionais e investimentos públicos do governo do presidente Michel Temer.
Uma professora da rede privada evidenciou que “os docentes não participam de tomada
de decisões. Geralmente direção e coordenação pedagógica é que o fazem. Isso é ruim,
pois escutar o professor é muito importante para uma gestão mais completa.” (Patrícia).
Isso revela o motivo de a maioria dos(as) docentes responder de forma negativa a esse
aspecto, apesar de as reformas educativas procurarem verter às escolas uma gestão
mais democrática e participativa, isso não ocorre de forma evidente e profícua na maioria
dos estabelecimentos de ensino da educação básica. Segundo Fanfani (2005), através
de sua pesquisa, os(as) professores(as) brasileiros(as) estão entre os(as) que mais
demandam por autonomia, tanto no currículo, quanto na tomada de decisões.
Como o grupo analisado está no terceiro ciclo da vida profissional de Huberman (1995),
os(as) professores(as) passaram, dependendo da entrada na carreira docente, pela
implantação e consolidação da LDBEN e reformas mais próximas à atualidade, como as
Diretrizes Curriculares Nacionais e seus desdobramentos (no caso do Estado de Minas
Gerais, os CBCs [Currículo Básico Comum] para os ensinos fundamental e médio).
Pôde-se concluir que, nesse aspecto, a indicação negativa das condições de trabalho e
da qualidade de ensino pode estar influenciada pelas questões salariais e pela
universalização/massificação do ensino, que inseriram um contingente até então alijado
das escolas e exigem novas demandas, técnicas e perspectivas de como as escolas
estão estruturadas e, consequentemente, do currículo e das metodologias de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse texto tentou, através de um grupo de professores(as) de História da educação
básica que atuam na cidade de Belo Horizonte, referendar, analisar e explicitar como que
as políticas públicas para a educação (no caso brasileiro) alteram a(s) identidade(s)
desses(as) profissionais e suas relações com a disciplina escolar que lecionam. Além
disso, propôs relacionar essa análise com os parâmetros epistemológicos referenciados
por alguns(mas) autores(as) latino(a) americanos(as) e outros(as) que se fizeram
necessárias para melhor explanação da discussão.
Pode-se dizer, também, que a(s) identidade(s) do(a) professor(a) é produzida por
discursos oficiais quanto as reformulações das políticas podem ser um sinal de uma
reestruturação ou pânico pretendida pelo Estado. A(s) identidade(s) é(são) “fabricada(s)”
por meio de um discurso que, simultaneamente, explica e constrói o sistema. A
identidade do(a) professor(a) simboliza, o sistema e a nação que o criou. Reflete uma
comunidade imaginada da nação e da região (América Latina), em momentos em que
esta é crucial para o estabelecimento ou reformulação dos seus objetivos sociais ou
econômicos, tal como encontram definidos pelo Estado. As razões para isso podem ser
uma identidade ajustada à imagem do próprio projeto educativo da nação; as
dificuldades num sistema democrático de gerir os(as) professores(as) e a flexibilidade
da(s) identidade(s) docentes no interior do sistema, refletindo ou simbolizando o mesmo,
arquitetando mudanças ou permanências.
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Percebe-se que o(a) professor(a) de História da Educação Básica vai moldando sua(s)
identidade(s) e, durante a fase de estabilização, o professorado já tem maior consciência
de suas atribuições e contribuições para a sociedade, mesmo percebendo o movimento
das políticas públicas que desprofissionalizam sua função e os fazem repensar, várias
vezes, sobre as expectativas e projeções de futuro. Percebeu-se, também, grandes
problemas na área educacional e na relação dos(as) professores(as) com as políticas
públicas educativas implantadas nas últimas décadas. Logo, a condição docente no
início do século XXI se mostra heterogênea, desigual, em compasso com as
modificações no campo do trabalho do mundo capitalista e tangenciada por elementos
que interferem na qualidade de vida dos(as) profissionais docentes. Como salienta
Feldfeber (2006): “Tras una retórica basada en la descentralización, la autonomia y la
participación de la comunidade, es la racionalidade neoliberal la que ha prevalecido en
los procesos de reestruturación o ‘reinvención’ del gobierno del sistema escolar y de sus
instituiciones”. (FELDFEBER, 2006, p.69). Finalmente, a investigação demonstra como
a ideia da docência ainda está relacionada à detenção do conhecimento e ao ideal de
vocação. “Eu vejo a história como a grande libertadora dos jovens e adultos. A partir do
nosso passado e da visão crítica é possível mudar os vários paradigmas implantando
em nossa sociedade, que tem oprimido e subjugado o povo ao interesse de pequenos
grupos. Levando a pessoa a entender o seu papel social. Ser agente transformado e
buscar diariamente as melhorias da sociedade que está inserido”. (Carlos)
Salienta-se, por fim, que esse estudo pode ser aprofundado comparando os dados
obtidos com esse grupo com outros grupos de professores(as) de História que atuam
em outras nações latino americanas, donde poder-se-á perceber singularidades e
homogeneidades em suas identidades enquanto professores(as) em uma nação e no
contexto regional.
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Disponível em: http://revistavozes.uespi.br/ojs/index.php/revistavozes/article/view/160/178. Acessado em
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Data da submissão: 22/03/2019
Data da aprovação: 05/08/2019
