Trabalho & Educação | v.28 | n.3 | p.51-67 | set-dez | 2019
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DOI: https://doi.org/10.17648/2238-037X-trabedu-v28n3-13540
1
The formation of the first cycle teachers in Portugal
RINCON, Claudia G. Vasconcelos
2
DEVECHI, Catia Piccolo Viero
3
RESUMO
O artigo expõe a reorganização e a nova estrutura curricular dos cursos de formação de professores
para o 1º Ciclo de Ensino Básico em Portugal, após a implementação do Processo de Bolonha, tendo
como objetivos apresentar as mudanças concretizadas e fomentar reflexões críticas em relação ao
tema. O estudo fundamenta-se na pesquisa qualitativa e adota um percurso metodológico baseado
nas pesquisas bibliográfica e documental. Buscamos refletir sobre a formação docente a partir do
percurso curricular em vigor e da perspectiva de autores portugueses sobre as alterações curriculares
e paradigmáticas trazidas pelo pacto. Percebemos a consolidação das orientações de Bolonha sob
divergências de opiniões acerca de suas vantagens e desvantagens na formação inicial docente para
os anos iniciais da Educação Básica.
Palavras-chave: Formação inicial de professores. Educação anos iniciais. Processo de Bolonha.
ABSTRACT
This article presents the reorganization and the new curricular structure of the courses on the formation
of teachers for the First Cycle of Basic Education in Portugal, after the implementation of the Bologna
Process, aiming to present the realized changes in order to promote critic reflections in relation to the
theme. This is based on qualitative research and adopts a methodologic perspective stablished on
bibliographic and documental research. The teacher training was analyzed considering the actual
curricular course and Portuguese authors’ perspective on the curricular changes and paradigms raised
up by the pact. We noticed the Bologna guidelines consolidation under discussion on the advantages
and drawbacks on the initial teacher formation for the first years of elementary school.
Keywords: Initial teachers formation. Elementary education. Bologna process.
1
O texto é resultante de pesquisa sobre a formação de professores no 1º Ciclo de Ensino Básico em Portugal após a implementação do
Processo de Bolonha.
2
Mestranda em Educação pela Universidade de Brasília, Graduação em Pedagogia pela Universidade de Brasília. Professora da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. E-mail: cacaurincon@yahoo.com.br.
3
Doutora em Educao. Professora associada da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e coordenadora do Grupo de
Estudos sobre Filosofia da Educao e Formao de Professores (GEFFOP). E-mail: catiaviero@gmail.com.
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Com o objetivo de atender as demandas da sociedade, melhorar a empregabilidade e
a mobilidade do cidadão europeu, bem como a competitividade internacional
(PEREIRA, 2011), a política educacional trazida pelo Processo de Bolonha incentivou
importantes reformas no ensino superior europeu como mudanças na organização, no
sistema de créditos e principalmente, no seu enfoque paradigmático.
Portugal assinou a Declaração de Bolonha, em 1999, assumindo o compromisso de
acatar as políticas educacionais estabelecidas. Contudo, a implementação dessas
políticas só teve início no país em 2005 com o Decreto-Lei nº 42, que incorporou os
acordos internacionais para a criação do Espaço Europeu de Ensino Superior até 2010.
A reestruturação dos cursos universitários colocou em prática a arquitetura de três
ciclos de estudos, isto é, a implementação de currículos com estudos sequenciais em
diferentes graus: licenciatura, mestrado e doutorado.
Assim aconteceu também como a formação do professor do primeiro ciclo da escola
básica. Para Martins (2006), autor português, houve um atraso na reorganização da
formação de professores tendo em vista que os cursos vinham sendo oferecidos tanto
em universidades como institutos politécnicos, sendo necessário repensar a formação
a partir dos mesmos critérios e de forma articulada. Os dois sistemas de ensino
superior apresentam objetivos e funções diferenciadas, uma vez que o universitário alia
ensino e investigação de modo a oferecer uma formação científica e o superior
politécnico volta-se para uma formação vocacional e técnica. Galeno (2016), outro
autor português, explica que as diferenças alcançam a organização institucional dos
sistemas, pois as universidades podem oferecer os três ciclos de formação
(licenciatura, mestrado e doutorado), além de realizar provas de agregação (mais alto
reconhecimento profissional da carreira acadêmica), e os institutos politécnicos estão
limitados aos dois primeiros ciclos de formação (licenciatura e mestrado).
O presente artigo busca apresentar como os cursos de formação para docência no 1º
Ciclo de Ensino Básico (CEB) têm se organizado na universidade e no politécnico e
quais defesas têm sido feitas por educadores portugueses diante da reforma
consequente do Processo de Bolonha. O estudo baseou-se numa abordagem
hermenêutica, bibliográfica e documental como percurso metodológico para
compreender os pontos positivos e negativos das mudanças curriculares para
formação inicial do docente para os primeiros anos de escolarização da Educação
Básica em Portugal. O texto está organizado em duas partes: apresentação do
percurso curricular adotado por Portugal para formação inicial docente para anos
iniciais após a reestruturação do ensino superior incentivado por Bolonha; exposição
das percepções de autores portugueses sobre formação docente atual.
PERCURSO CURRICULAR DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS
Após a entrada do Decreto-Lei nº 74/2006, a legislação acerca da habilitação para
carreira docente passou por mudanças significativas. O regime jurídico de habilitação
profissional para docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário
foi estabelecido pelo Decreto-Lei nº 43/2007, posteriormente alterado pelo Decreto-Lei
nº 79/2014. A habilitação profissional passou a ser indispensável para o exercício da
docência e o Decreto-Lei nº 79/2014 diz que “têm habilitao profissional para a
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docência em cada grupo de recrutamento os titulares do grau de mestre na
especialidade correspondente constante do anexo ao presente decreto-lei, que dele faz
parte integrante” (PORTUGAL, 2014, p. 2821).
O regime em vigor prevê um modelo de formação docente organizado em dois ciclos
de estudos: licenciatura (1º ciclo) e mestrado (2º ciclo) e determina que a habilitação
para docência no 1º Ciclo do Ensino Básico em Portugal depende de licenciatura em
Educação Básica e mestrado em uma das quatro possibilidades: em Ensino do 1º Ciclo
do Ensino Básico; em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico; em Ensino
do 1º Ciclo e Ensino de Português e História e Geografia no 2º Ciclo do Ensino Básico;
ou em Ensino do 1º Ciclo e Ensino de Matemática e Ciência Naturais no 2º Ciclo do
Ensino Básico.
Quadro 1- Habilitação para docência no 1º Ciclo do Ensino Básico
Licenciatura
Mestrado
Especialidades de ensino
Habilitação
Educação
Básica
Ensino do 1º e Ciclo do
Ensino Básico
Todas as áreas do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Professor do 1º Ciclo
do Ensino Básico
Ensino pré-escolar e
Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Educação pré-escolar e todas as
áreas do 1º Ciclo do Ensino Básico
Professor da
educação pré-escolar
e do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Ensino do 1º e do 2º
Ciclos do Ensino
Básico
Todas as áreas do 1º Ciclo do
Ensino Básico e as seguintes áreas
do 2º Ciclo do Ensino Básico:
Português, História e Geografia de
Portugal ou Matemática e Ciências
da Natureza
Professor do 1º e do
2º Ciclos do Ensino
Básico
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras. Almeida e Faria (2015), atualizado a partir do Decreto-Lei nº
79/2104.
De acordo com as autoras portuguesas Vieira e Damião (2013), a oferta diferenciada
no mestrado possibilita uma ampliação na atuação docente, uma vez que o professor
que pretende atuar no 1º Ciclo do Ensino Básico também poderá estar habilitado para
atuar na Educação Infantil ou no 2º Ciclo do Ensino Básico, dependendo da sua
escolha dentre as especialidades no mestrado.
O Decreto-lei discorre também sobre as estruturas curriculares e estabelece a
creditação dos ciclos de estudos referente ao grau de licenciado e mestre. A
licenciatura em Educação Básica corresponde a 180 créditos e a creditação do
mestrado varia de acordo com o domínio: 90 créditos no 1º Ciclo do Ensino Básico; 120
créditos na Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico; e 120 créditos no 1º Ciclo e 2º
Ciclo (habilitações específicas) do Ensino Básico (PORTUGAL, 2014). Cabe à
licenciatura assegurar a formação básica na área docente, e ao mestrado, garantir
aprofundamento dos conhecimentos necessários à docência na formação acadêmica
iniciada no 1º ciclo (licenciatura). O documento determina, ainda, que compete ao 2º
ciclo de estudos (mestrado) “assegurar a formao educacional geral, a formao nas
didáticas específicas da área da docência, a formação nas áreas cultural, social e ética
e a iniciao à prática profissional, que culmina com a prática supervisionada.”
(PORTUGAL, 2014, p. 2819).
Os ciclos de estudos para a habilitação profissional são respaldados por componentes
de formação que garantem o cumprimento das exigências da docência; formação
educacional geral; formação cultural, social e ética; didáticas específicas e iniciação à
prática educacional. No entanto, para que as instituições de educação superior possam
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oferecer a aquisição da habilitação docente, é necessária a celebração de protocolos
de cooperação com escolas cooperantes para que desenvolvam atividades de
iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada. A
realização da cooperação institucional impôs algumas obrigações às instituições de
educação superior, dentre elas a verificação, nas escolas cooperantes, de condições
materiais e humanas necessárias à formação de qualidade, à participação ativa e
articulada com a gestão educacional para o desenvolvimento da qualidade de ensino
nas escolas e escolha do orientador cooperante, docente colaborador na formação
(PORTUGAL, 2014).
Salienta-se a importância da docência na qualidade educacional e defende-se uma
rigorosa preparação de educadores e professores, especialmente no que tange aos
conhecimentos de matérias e didáticas, de forma a valorizar a profissão. De acordo
com o decreto-lei, a qualidade do sistema de ensino está diretamente ligada ao
aumento do nível da formação docente, indicando que quanto maior o grau de
conhecimento do professor, maior será a autonomia e a segurança em seu
desempenho em sala de aula e, portanto, na aprendizagem dos alunos. As unidades
curriculares de docência ministradas na formação inicial de professores são
consideradas fundamentais e não podem ser substituídas pela formação continuada,
muito embora admita-se que essa também desempenhe papel educacional importante
(PORTUGAL, 2014).
Com o objetivo de promover a melhora na formação do professor, o governo
estabeleceu políticas educacionais que garantam nas escolas portuguesas os
professores “mais bem preparados, mais bem treinados, mais vocacionados e mais
motivados para desenvolver a nobre e exigente tarefa de ensinar” (PORTUGAL, 2014,
p. 2820). Centrado nesse objetivo, regulamentou-se a Prova de Avaliação de
Conhecimento e Capacidades, promovendo mudanças na formação contínua de
docentes, aumentando a exigência na admissão em cursos de educação básica.
A formação dos professores da educação pré-escolar, básica e secundária acontece
em estabelecimentos públicos e privados. No entanto, as Instituições de Ensino
Superior (IES) públicas têm como foco a formação docente para 1º Ciclo do Ensino
Básico. O Ministério da Educação de Portugal, por meio da Direção-Geral de
Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), lista 19 IES públicas, das quais 13 são
institutos politécnicos e 6 são universidades. Os ciclos de estudos para a formação
docente para atuação no 1º ciclo são oferecidos por Escolas Superiores de Educação
(ESE) vinculadas aos institutos politécnicos e por escolas ou institutos nas
universidades.
Para oferecer a habilitação exigida para docência no 1º Ciclo do Ensino Básico, tanto
os institutos politécnicos quanto as universidades devem ofertar ciclos de estudos que
tenham como base os currículos e as matrizes curriculares da educação básica, as
políticas de educação e os princípios estabelecidos pela Lei nº 49/2005 (PORTUGAL,
2014). Dentre os princípios educativos elencados, destacam-se as formações que
proporcionem informação, método, técnica científica e pedagógica aos docentes para o
exercício da profissão, que promovam a integração na preparação científico-
pedagógica e na articulação da teoria e prática, que incentivem posturas críticas e
atuantes, que encorajem e promovam a inovação e a investigação voltadas para a
prática educativa (PORTUGAL, 2005). Os ciclos de ensino devem incluir componentes
de formação que se integrem com as exigências da atividade profissional e tenham
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objetivos diferenciados que, de forma integrada, visem à aquisição da habilitação para
docência oferecida por ambos os estabelecimentos de ensino superior nos dois ciclos
de formação (PORTUGAL, 2014).
A formação na área docente trata dos conteúdos e unidades curriculares necessárias
para atuação profissional e tem como objetivo o fortalecimento da formação
acadêmica. Tal componente está diretamente relacionada à formação em didáticas
específicas, pois abrange os conhecimentos que se vinculam aos conteúdos e às
unidades curriculares trabalhadas na área docente. Já a formação na área educacional
geral refere-se a conhecimentos, habilidades e comportamentos fundamentais para
que todos os docentes desempenhem sua função nos vários espaços escolares e na
relao com a famlia e a comunidade. “As áreas da psicologia do desenvolvimento,
dos processos cognitivos, designadamente os envolvidos na aprendizagem da leitura e
da matemática elementar, do currículo e da avaliação, da escola como organização
educativa” (PORTUGAL, 2014, p. 2821), dentre outros ramos, integram essa
componente de formação.
A iniciação à prática docente profissional é composta por observação, colaboração e
prática supervisionada em atividades de ensino, dentro e fora das salas de aula, nas
instituições de educação. O propósito é propiciar aos futuros professores contato mais
aproximado com as funções docentes, como, por exemplo, o planejamento, o ensino e
a avaliação. Sendo concebida numa perspectiva formativa de desenvolvimento
profissional que visa à aprendizagem, volta-se para articulação entre o conhecimento e
a maneira de transmiti-lo, de forma a alcançar o melhor desempenho dos alunos. Para
atingir seus objetivos, essa componente é realizada em grupos ou turmas dos
diferentes níveis e ciclos de educação e ensino abrangidos pelo grupo de
recrutamento
4
para o qual o ciclo de estudos prepara, devendo se necessário, realizar-
se em mais de um estabelecimento de educação de ensino, pertencente, ou não, ao
mesmo agrupamento de escolas ou à mesma entidade titular, no caso do ensino
particular ou cooperativo (PORTUGAL, 2014).
A realização dessa componente diretamente ligada à prática profissional acontece em
diferentes níveis de ensino em razão da possibilidade de variadas formações para
atuação docente na educação pré-escolar, no 1º ou 2º Ciclos do Ensino Básico. Caso o
estudante esteja cursando mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo de
Ensino Básico, por exemplo, deverá fazer a iniciação à prática docente em turmas da
Educação Pré-Escolar e do 1º Ciclo de Ensino Básico. A definição do grupo de
recrutamento em que formação na prática docente acontecerá depende da
especialidade de mestrado em que o estudante ingressou, como podemos perceber no
recorte do quadro trazido na referida legislação.
4
O grupo de recrutamento é mencionado pelo Decreto-lei nº 79/2014 e se refere aos níveis de ensino para o qual o formado estará
habilitado.
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Quadro 2- Especialidades do grau de mestre, requisitos mínimos de formação para
ingresso de grupos de recrutamento
Especialidade do grau de
mestre
Requisitos mínimos de formação
para o ingresso no ciclo de
estudos conducentes ao grau de
mestre
Grupos de
recrutamento
Ensino do 1º Ciclo de Ensino
Básico.
Licenciatura em Educação Básica
1º Ciclo do Ensino
Básico
Educação Pré-Escolar e Ensino
do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Licenciatura em Educação Básica
Pré-Escolar
1º Ciclo do Ensino
Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino
Básico e de Português e História
e Geografia de Portugal no 2º
Ciclo do Ensino Básico.
Licenciatura em Educação Básica
1º Ciclo do Ensino
Básico
Português e
Estudos
Sociais/História
Ensino do 1º Ciclo do Ensino
Básico e de Matemática e
Ciências Naturais no 2º Ciclo do
Ensino Básico.
Licenciatura em Educação Básica
1º Ciclo do Ensino
Básico
Matemática e
Ciências da
Natureza
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras. Portugal (2014).
Já a formação na área cultural, social e ética tem como objetivo a sensibilização sobre
questões da contemporaneidade e envolve os valores trazidos pela Constituição da
República portuguesa: a expansão da cultura científica, artística e de humanidades
para além das áreas de docência; a proximidade com a produção de dados e sua
análise crítica; e a conscientização dos aspectos éticos e cívicos que compõem a
atividade docente. No entanto, a legislação não atribuiu a essa componente um mínimo
de créditos a serem desenvolvidos de forma isolada durante a formação docente, mas
assegurou a sua realização no âmbito de todas as outras componentes (PORTUGAL,
2014).
A estrutura curricular do ciclo de estudos conducentes ao grau de licenciado em
Educação Básica é composta por 180 créditos, distribuídos pelas componentes de
formação. O Decreto-lei nº 79/2014 destaca, nesse ciclo de estudos, a componente de
“formao da área de docência”, pois além de lhe conferir a maior quantidade de
créditos, estabelece a quantidade mínima de créditos por unidade curricular que a
integra. Na licenciatura, dos 125 créditos mínimos destinados a essa componente, pelo
menos 30 são atribuídos as unidades curriculares: Português; Matemática; Ciências
Naturais e História e Geografia de Portugal e expressões.
As estruturas curriculares dos mestrados variam em quantidade de créditos e na
distribuição das componentes de formação de acordo com a especialidade cursada,
conforme se verifica no Quadro 3. Quando se trata de uma única habilitação, o número
de créditos do ciclo de estudo para o grau de mestre é de 90 créditos, mas quando a
habilitação é dupla, a quantidade de créditos aumenta para 120. Dessa forma, o
mestrado em 1º Ciclo do Ensino Básico tem duração de 3 semestres e os mestrados
em Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico e em 1º e 2º Ciclos do Ensino
Básico, independente da habilitação para o 2º ciclo, têm sua duração ampliada para 4
semestres (PORTUGAL, 2014).
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Quadro 3- Distribuição de créditos por componentes de formação
Componentes de
formação
Créditos
Licenciatura
Mestrados
Educação
Básica
Ensino do
1º Ciclo do
Ensino
Básico
Educação
Pré-Escolar
e Ensino do
1º Ciclo do
Ensino
Básico
Ensino do 1º
Ciclo do
Ensino Básico
e de Ensino de
Português e
História e
Geografia de
Portugal ou de
Matemática e
Ciências
Naturais no 2º
Ciclo do
Ensino Básico
Área de docência
Mínimo de 125
Mínimo de
18
Mínimo de
18
Mínimo de 27
Área educacional geral
Mínimo de 15
Mínimo de 6
Mínimo de 6
Mínimo de 6
Didáticas específicas
Mínimo de 15
Mínimo de
21
Mínimo de
36
Mínimo de 30
Área cultural, social e
ética
*
*
*
*
Iniciação à prática
profissional**
Mínimo de 15
Mínimo de
32
Mínimo de
48
Mínimo de 48
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras. Almeida e Faria (2015), atualizado a partir do Decreto-
Lei nº 79/2104. * Componente de formação assegurada no âmbito das demais componentes
(PORTUGAL, 2014a). ** Nos mestrados essa componente de formação recebe o nome de
prática de ensino supervisionada.
Caso os graus de ensino estabeleçam o mínimo de créditos determinado pela
legislação para cada componente de formação, restarão 10 créditos na licenciatura, 13
no mestrado em Ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico, 12 no mestrado em Educação
Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e 9 no mestrado em Ensino do 1º
Ciclo do Ensino Básico e de Ensino de Português e História e Geografia de Portugal ou
de Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do Ensino Básico que poderão ser
utilizados para assegurar a formação na área cultural, social e ética.
Ao ofertar mais de uma modalidade de mestrado, a instituição de educação superior
pode oferecer, simultaneamente, aos estudantes de diferentes mestrados, a formação
nas componentes da área educacional geral; da área cultural, social e ética, da área de
docência e em parte da iniciação à prática profissional, desde que em turmas com
tamanhos pedagogicamente aceitáveis (PORTUGAL, 2014).
A organização da formação docente para o Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico,
apesar de seguir as determinações trazidas pela legislação em vigor, apresenta
diversidades. Todas as universidades e os institutos politécnicos que formam esses
profissionais oferecem licenciatura em Educação Básica, todavia, as especialidades
dos mestrados variam de acordo com a instituição que, dentro da discricionariedade
permitida pelo Decreto-lei nº 79/2014, oferta uma, duas, três ou até quatro
especialidades, podendo apresentar diferentes estruturas curriculares em cada uma
delas.
A formação docente para o ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico tem como
característica comum a presença do mestrado na especialidade Educação Pré-Escolar
e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico em todas as universidades, como retrata o
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Quadro 4. O mesmo não acontece nos institutos politécnicos, pois duas instituições
politécnicas públicas não oferecem mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino de 1º
Ciclo do Ensino Básico.
Quadro 4- Especialidades de mestrado oferecidas pelas Instituições Públicas de
Educação Superior
Instituição de
educação superior
(IES)
Quantidade
Especialidades de mestrado
Universidade
3
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
3
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em Português
e História e Geografia no 2º Ciclo do Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em
Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do
Ensino Básico
Instituto Politécnico
2
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
7
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em Português
e História e Geografia no 2º Ciclo do Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em
Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do
Ensino Básico
2
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em Português
e História e Geografia no 2º Ciclo do Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em
Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do
Ensino Básico
1
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em
Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do
Ensino Básico
1
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em Português
e História e Geografia no 2º Ciclo do Ensino Básico
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e em
Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do
Ensino Básico
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras com base nos sites de IES públicas que habilitam para
o 1º CEB.
A formação docente para atuação no 1º Ciclo do Ensino Básico, oferecida pelas
universidades públicas, é de dupla habilitação, ou seja, dá a possibilidade ao formado
de atuar em outra etapa além do ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico. Dentre essas
instituições, a metade oferece três especialidades de mestrado, ampliando a oferta de
habilitação para o ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico. Em relação aos institutos
politécnicos, sete dos treze que formam professores para esse nível de ensino
oferecem três especialidades de mestrado e somente um deles permite ao estudante
cursar o mestrado com única habilitação.
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Para ingressar nos ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre, o candidato deve
ter domínio oral e escrito da língua portuguesa, bem como das regras necessária à
argumentação coerente e crítica. As instituições de educação superior são as
responsáveis pela avaliação do desempenho dos candidatos perante as condições
estabelecidas pela legislação e têm autonomia para decidir a metodologia que utilizarão
para obter o resultado. Quanto ao ingresso nas especialidades de mestrado que
habilitem para docência no 1º Ciclo do Ensino Básico, a legislação estabelece que
“apenas podem candidatar-se ao ingresso a um ciclo de estudos conducentes ao grau
de mestre numa das especialidades a que se referem os nº 1 a 5 do anexo ao presente
decreto-lei os titulares da licenciatura em Educao Básica” (PORTUGAL, 2014, p.
2823).
O número de vagas para ingressos nos cursos de licenciatura e de mestrado é
estabelecido anualmente pelas instituições de educação superior, que levam em
consideração as manifestações da rede de escolas cooperantes e a disponibilidade de
orientadores cooperantes, os limites estabelecidos pela Agência de Avaliação e
Acreditação do Ensino Superior e aqueles estabelecidos para o funcionamento dos
estabelecimentos, bem como as orientações gerais fixadas pela área de ensino
superior. As instituições de educação superior que oferecem habilitação para a
docência precisam celebrar acordos de cooperação com estabelecimentos escolares
que ministrem educação pré-escolar e educação básica. Esses estabelecimentos
recebem o nome de escolas cooperantes e têm como finalidade o desenvolvimento do
componente de formação de iniciação à prática profissional, na qual se integra o ensino
supervisionado. As escolas cooperantes e as instituições de ensino superior devem
cumprir, conjuntamente, as indicações constantes no acordo de cooperação de forma a
garantir o desenvolvimento da qualidade de ensino em ambos os estabelecimentos de
educação (PORTUGAL, 2014).
A habilitação para atuação docente em Portugal sofreu importantes alterações pós-
Bolonha. As modificações vão desde a criação dos ciclos de estudo e o aumento do
grau acadêmico, passando a exigir mestrado para o exercício profissional, até a
elaboração, pelos cursos superiores, de currículos que contemplem uma formação
generalista (licenciatura) e profissionalizante (mestrado), baseada em componentes de
formação que atendam os limites de créditos designados por lei. Se por um lado
podemos entender a obrigatoriedade do grau de mestre como um fator de valorização
profissional e aumento no tempo de formação, por outro, nos leva questionar se os
pesos atribuídos a cada área formativa são suficientes para o desenvolvimento do
aprofundamento teórico, da articulação entre teoria e prática e de posturas críticas e
atuantes. O impacto de Bolonha nos cursos de formação docente é discutido por
autores portugueses que nos ajudam a refletir sobre seus pontos positivos e negativos.
PERCEPÇÕES DE AUTORES PORTUGUESES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
Para Leite (2012) ao reorganizar a formação inicial de professores em dois ciclos de
formação (licenciatura e mestrado), oferecendo uma formação generalista na
licenciatura e uma formação para o exercício da docência no mestrado, Portugal
atende as orientações de Bolonha, mas retrocede ao abandonar a característica
integradora que acontecia nos primeiros anos de formação. Segundo a autora, apesar
do elevado nível acadêmico exigido para a habilitação profissional, o tempo destinado à
formação inicial de professores não é muito maior que o estabelecido anteriormente à
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reforma e que a estrutura atual dificulta o contato progressivo com atividades docentes.
Para a autora, a ampliação dos saberes e sua aplicação social no cotidiano
educacional depende da socialização profissional, dificultada pelo modelo trazido por
Bolonha que oferece poucas oportunidades de aprofundar conhecimentos
educacionais e vivenciar situações reais relacionadas à diversidade e à complexidade
no exercício da docência. Esse modelo de formação apregoado por Bolonha, para
Leite (2014), oferece poucas oportunidades de reflexão de um quadro teórico
fundamentado nos discursos acadêmicos e nas aprendizagens sociais. Para a autora,
“os estudantes, futuros professores, deveriam ir vivenciando ao longo desta formao
inicial experiências profissionais cada vez mais prolongadas e produtoras de reflexes
sobre os efeitos que iam sendo gerados.” (LEITE, 2014, p.15).
Tal composição generalista de formação tem gerado conflitos entre os autores
portugueses. De acordo com Mouraz et al (2012), as discordâncias abrangem o fato
desse modelo de formação dificultar o aprofundamento de conhecimentos científicos
ou por conter exigências específicas no segundo ciclo de estudos (mestrado) que são
incompatíveis com sua duração. No entanto, as autoras afirmam que a característica
bietápica da formação não é refutada por todos, professores formadores e
estudantes/futuros professores compreendem esse um modelo como “banda larga”,
que aumenta a empregabilidade e possibilita uma melhor adequação dos professores
da educação básica, pois se mostra capaz de abrir possibilidades de atuação
profissional que será aprofundada pelo mestrado. Já na visão de Reis e Camacho
(2009), a duração dos ciclos de formação pode ser entendida como um ponto positivo
do pacto, pois o processo educativo passou a centrar-se no estudante, levando em
conta suas experiências e aprendizagens e aumentando o equilíbrio e a articulação
entre atividade docente, tutoria e prática.
O Processo de Bolonha exigiu mudanças na formação de professores que resultaram
na reorganização estrutural e pedagógica com tendências homogeneizadora tendo em
vista a instituição de ciclos de estudos por graus acadêmicos, de unidades de créditos,
da mobilidade, da organização dos estudos por horas de contato, de tutoria e de
trabalho autônomo (FERREIRA, 2013). No entanto, Reis e Camacho (2009) afirmam
que o pacto não tem a intencionalidade, com a concretização do EEES, de uniformizar
o cariz formativo das instituições de ensino superior, os planos de estudo, a estrutura
curricular ou o método de ensino e aprendizagem, mas de criar um quadro harmônico
de forma a facilitar o reconhecimento dos graus acadêmicos. Nesse contexto, Vieira e
Damião (2013) defendem o tronco comum na formação inicial de professores, pois
acreditam que esta deve ter um caráter mais homogêneo. Para as autoras, os futuros
professores dos anos iniciais precisam de conhecimentos basilares para criarem
estrutura sólidas durante o percurso acadêmico, mas entendem que tal alinhamento
curricular não afetaria o perfil de formação da IES.
A incorporação portuguesa das políticas defendidas em Bolonha pode ser justificada,
segundo Leite (2012), pela possibilidade de uma formação mais flexível, que forneça
ao estudante percursos acadêmicos diferenciados a partir das opções disciplinares
dentro ou fora do curso escolhido e pela adesão à mudança de paradigma ao romper
com a ideia tradicional de formação. No entanto, a autora também critica o fato da
formação para o exercício da docência acontecer no mestrado, dificultando o
desenvolvimento do perfil necessário para desempenhar a profissão em razão do curto
tempo para a conclusão do curso. Tal preocupação ganha maior repercussão quando
se trata de habilitação dupla simultânea, isto é, aquela que forma para atuação
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profissional em dois níveis de ensino, pois o tempo destinado a cada um deles não é
suficiente para que as especialidades necessárias para atuação profissional sejam
aprofundadas. A autora aponta ainda que a formação generalista oferecida na
licenciatura desperta opiniões contrárias, pois pode, com já explicitado, levar ao
entendimento da impossibilidade de preparação docente no curto prazo do mestrado,
mas também pode constituir uma mais-valia para o estudante na medida em que
possibilita uma visão ampla da situação educacional e uma maior consciência na
escolha do nível de ensino que pretende atuar.
Já para Flores (2003), o Processo de Bolonha trouxe transformações que repercutiram
nos sistemas educativos das sociedades competitivas e levaram à reflexão do que se
espera da formação docente. A organização da formação inicial de professores em
dois ciclos de estudos aspira que os estudantes pensem sobre a sua prática e que se
desenvolvam profissionalmente enquanto aprendentes ao longo da vida. Segundo a
autora, a sociedade sofre transformações que exigem a reformulação, a redefinição e a
discussão sobre a formação de futuros docentes para atuação em escolas e salas de
aula. De acordo com Leal e Leite (2017), as escolas estão inseridas em um contexto de
instabilidade trazido pela pós-modernidade, em que o professor deve ser capaz de criar
estratégias para se adequar a realidade posta e, para tanto, sua formação precisa estar
pautada no desenvolvimento de “competências holísticas, plurais e multifacetadas,
capazes de apoiar a gesto de novas situaes que os cotidianos vo apresentando”
(LEAL; LEITE, 2017, p.6).
Para Formosinho (2009) o dilema da formação está em como produzir conhecimento,
incentivando a reflexão crítica, e, na mesma medida, promover as dimensões
formativas da missão do professor. Isso porque a cultura das instituições de ensino
superior está baseada na produção de conhecimento abstrato, voltada para a
especialização disciplinar estrita, em detrimento da formação de professores como
profissionais de desenvolvimento humano. O confronto entre formação generalista e
especialista deve levar à discussão sobre qual é a especialização pretendida e ao fato
de que, ao integrar essas duas dimensões, o ensino superior pode proporcionar uma
formação de professores que atenda à demanda da sociedade.
De acordo com Leite (2012), dois discursos permeiam os debates sobre formação de
professores entre autores portugueses. Um diz respeito às dimensões sociais do ato
educativo e outro destina-se à preocupação com políticas educacionais direcionadas à
qualidade do ensino e que garantam ao professor, por meio de sua formação, a
aquisição de competências e a obtenção de conhecimentos, como a consciência crítica
e a capacidade de dirimir problemas e de gerir contextos (European Association for
Quality Assurance in Higher Education, 2006). No entanto, para o desenvolvimento de
competências que facilitem lidar com a complexidade do cotidiano docente, segundo
Leite e Fernandes (2013), a formação de professores deve extrapolar conteúdos
técnicos ou científicos e possibilitar um maior contato com a profissão.
Leal e Leite (2017) afirmam que as posições da comunidade científica em relação às
políticas de formação inicial de professores em Portugal não são unânimes, no entanto,
de acordo com as autoras, a maior parte se posiciona por uma adesão condicional ao
pacto, pois reconhecem que as mudanças atenderam às demandas do século XXI,
mesmo criticando a diminuição de práticas que promovem a adequada socialização da
profissão. A diversidade de opiniões sobre as transformações implementadas após
Bolonha é identificada por Leal e Leite (2017) em dois outros posicionamentos. Um que
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defende a adesão incondicional às medidas decorrentes do processo por entender que
promovem a autonomia e as competências pessoais e sociais dos estudantes, bem
como possibilitam a flexibilidade na formação, oferecendo variedades de opções,
incentivando uma aprendizagem ativa. E outro que rejeita as políticas estabelecidas por
acreditar que elas levaram a um retrocesso na formação em razão da diminuição do
tempo de efetiva formação para exercício da docência e a diminuição da socialização
profissional. Formosinho (2009) aponta que a fundamentação teórica oferecida no
ensino superior, além de dever formar professores reflexivos, atuantes, críticos e
comprometidos, deve contribuir na valorização da profissão e dos profissionais e
melhorar as práticas dos professores, bem como o contexto das escolas. Essa
melhoria, de acordo com Leite (2012), Leal e Leite (2017), Nóvoa (2009), entre outros
autores portugueses, depende da integração do ensino com o envolvimento dos
estudantes na realidade do exercício da profissão docente, pois amplia a habilidade em
lidar com situações sociais complexas que permeiam a educação.
Já Roldão (2006) aponta que descritores da profissionalidade docente tais como o
reconhecimento social da especificidade da função associada à atividade; o saber
específico indispensável ao seu desenvolvimento; o poder de decisão sobre a ação
desenvolvida e consequente responsabilização social e pública pela mesma; e a
pertença ao corpo de pares legitimados pelo seu saber são indispensáveis no contexto
de formação de professores a partir de Bolonha, a fim de diminuir a tensão entre a
natureza da função docente e do saber necessário ao seu desempenho.
As transformações sociais e as relações interpessoais levaram à necessidade de se
repensar o currículo da formação inicial docente, pois é na atuação profissional que o
professor constata a disparidade entre sua trajetória formativa e a realidade encontrada.
No entanto, a mudança no modelo formativo, de acordo com Formosinho (2009), levou
a uma formação mais teórica e distanciada das preocupações vivenciadas na atuação
profissional. O autor aponta que essa transformação, ao fortalecer o componente
intelectual e desconsiderar aspectos relacionais e morais, afeta características como
autonomia e cooperação, necessárias para a construção de uma escola multicultural e
inclusiva.
Para Esteve (1999), a atuação docente não se restringe somente ao domínio cognitivo.
Além do domínio do conteúdo a ser ministrado, exige-se que o professor seja um
facilitador da aprendizagem, que atue de forma a contribuir com o equilíbrio psicológico
e afetivo dos alunos, que se preocupe com a interação social deles e que consiga
atender às demandas de uma turma diversificada e heterogênea não apenas
cognitivamente, mas social e culturalmente. Dessa forma, a profissão docente requer
uma certa autonomia, compreensão dos processos educacionais e conhecimento
culturais e pedagógicos (WOODS,1999).
As mudanças significativas impostas à formação inicial de professores em Portugal
levaram à preparação do futuro professor para atender às expectativas da sociedade
atual, mesmo que essas mudanças, conforme nos lembra Esteve (1999), exijam
estruturas curriculares que negligenciem o estudo das humanidades e transformem o
ensino em um sistema que atenda a necessidades econômicas e profissionais do
mercado. Preconiza-se uma escola humanista, que atenda às necessidades individuais
e coletivas, contudo, de acordo com Cavaco (1999), a formação está voltada para a
satisfação das aspirações econômico-sociais e o encaminhamento do profissional
docente.
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Para Mesquita e Roldão (2017), a formação inicial de professores é uma preparação
formal oferecida por instituições de ensino na qual o estudante assimilará
conhecimentos pedagógicos e competências profissionais com base no modelo de
formação oferecido. As autoras defendem que o conhecimento adquirido deve ser
contextualizado e construído ao longo da vida, pois para elas a formação é um
processo que se inicia, mas não se finaliza. No entanto, o Processo de Bolonha além
de reforçar o dualismo entre formação científica e pedagógica, exigiu a organização
sequencial, embasada nas orientações legais quanto às componentes de formação
necessárias e à designação de créditos destinadas a cada uma delas. Para reverter a
perda de prestígio profissional, mesmo com a exigência do mestrado, a instituições de
ensino superior passaram a favorecer uma educação e formação vocacional, dando
protagonismo à racionalidade técnico-instrumental no processo formativo de
professores (LIMA, 2016).
A partir desse panorama, Nóvoa (2015) nos convida a refletir sobre as tendências
formativas da universidade, principalmente pós-Bolonha, e aponta duas linhas
largamente debatidas: uma relacionada à ideia tradicional de formação, na qual
entende a universidade como instituição social dissociada do valor comercial, e outra,
ao contrário, que atribui valor econômico relacionado à instrução profissional e à
atuação no mercado de trabalho. O autor alerta sobre a ideologia de modernização que
invadiu a universidade e estabeleceu seu valor econômico. Essa ideologia, segundo
ele, tem como enfoque a excelência, o empreendedorismo, a empregabilidade e a
europeização. O avanço na formação profissional universitária depende, segundo
Nóvoa (2017), da construção de um lugar institucional que alie os variados contextos
que caracterizam a profissão. A universidade é decisiva e não pode ser substituída na
formação, então não se trata de uma nova organização institucional, mas o
estabelecimento de vínculos externos que fortaleçam a formação, que por sua natureza
lida com incertezas e situações imprevistas. A universidade e as escolas precisam
dialogar com o objetivo de integrar o espaço formativo e o espaço profissional,
valorizando as experiências e os conhecimentos de ambas instituições.
O ato educativo e a profisso docente apresentam natureza complexa, pois “a
docência é, ao mesmo tempo, uma actividade intelectual e uma atividade técnica; uma
actividade moral e uma atividade relacional (...) tem, na acção quotidiana, dimensões
técnicas, mas também dimensões artesanais, dimensões intelectuais, mas também
dimenses artsticas” (FORMOSINHO, 2009, p. 91). No entanto, o autor salienta que o
processo de academização pode reduzir o papel da docência, transformando-o em
uma atividade unicamente intelectual, esquecendo-se que, além de ser um especialista
em uma área do saber, o professor também exerce uma atividade de serviço, ou seja,
sua atuação está ligada ao desenvolvimento humano. Por outro lado, o autor
reconhece que a exigência de ensino superior promove a formação de professores
mais fundamentados, críticos e reflexivos sobre os mais variados contextos. Os
benefícios trazidos pela formação inicial de professores possibilitam, além de “uma
fundamentação teórica mais sólida da ação educativa, a valorização do estatuto da
profisso docente, mais investigao em vários domnios das ciências da educao”
(FORMOSINHO, 2009, p. 84).
O conhecimento de realidades sociais e de culturas diversas define a educação na
atualidade e leva a impossibilidade de uma formação de professores que se feche à
sociedade. A fim de atender as demandas impostas pela sociedade, listas de
competências para o trabalho docente tornaram-se corriqueiras, mas se mostraram
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ineficientes em demonstrar a real complexidade da profissão, bem com a finalidade da
formação. O discurso das competências no processo formativo dificulta o amplo
entendimento do que é ser professor (NÓVOA, 2017). Já Leitão e Alarcão (2006)
apresentam um olhar diferenciado sobre o papel das competências na formação inicial
de professores, pois entendem que a profissionalização baseada em competências
profissionais é capaz de promover o desenvolvimento social e humano de forma a
mobilizar os futuros professores, por meio de sua ação educativa, à constituição de
uma sociedade mais humana e justa.
Podemos dizer que a formação de professores em Portugal tem enfrentado tensões e
conflitos entre os autores portugueses, pois se, por um lado, deve-se atender aos
compromissos firmados com a assinatura da Declaração de Bolonha e às exigências
impostas pelo mundo globalizado, por outro, deve-se empenhar na superação dos
desafios intrínsecos à profissão, que depende tanto de solidez de conteúdos para a
docência, como do desenvolvimento de competências para promover o sucesso
escolar na instituição educacional que o futuro professor vier integrar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os cursos de formação docente para os anos iniciais em Portugal tiveram seus
currículos modificados pelo processo de Bolonha e, por isso, destinam-se ao
desenvolvimento das competências, ao aumento da mobilidade, à flexibilidade de
percursos formativos, à abertura de possibilidades profissionais e de formação ao longo
da vida. Os objetivos de formação propostos pelos cursos geraram mudanças nos
papéis dos estudantes e dos professores, levando a uma nova discussão sobre a
identidade profissional.
A análise das alterações curriculares para a formação inicial de professores de 1º ciclo
reforça o entendimento apontado por Machado (2009) de que o currículo não é neutro
e não pode ser percebido como um ato descolado da sociedade da qual faz parte.
Como salienta Rasco (2013, p. 415), “Europeizar a educao, especialmente a
educação superior, atualmente pressupõe submetê-la a uma estrutura normativa rígida
e a uma modificação profunda de seus conteúdos, aproximando-as das necessidades
do mercado e da produtividade”.
Autores portugueses discutem as mudanças na formação docente implementadas a
partir das orientações de Bolonha para o ensino superior apontando suas fragilidades e
potencialidades. Os posicionamentos sobre a estrutura e a organização atuais dos
cursos abordam desde sua submissão ao sistema econômico até a preocupação com
a produção de conhecimentos críticos essenciais à construção do perfil profissional.
Sem adotar uma visão maniqueísta, estudiosos da área apresentam opiniões
divergentes e encontram argumentos tanto para apoiar quanto para refutar medidas
educativas que podem ser consideradas por uns, benéficas e, por outros, maléficas.
Essa percepção se torna evidente, por exemplo, quanto às consequências da
formação bietápica na articulação entre teoria e prática, na duração dos ciclos e na
socialização da profissão.
A mudança de paradigma trazida por Bolonha prevê uma formação superior voltada
para o desenvolvimento de competências. Se por um lado essa transformação pode
ser entendida como consequência do sistema de créditos e da necessidade de
mobilidade dos estudantes, por outro, é vista como uma política para entrada de
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diplomados no mercado de trabalho. Tal modelo provocou uma nova formação
universitária centrada na aquisição de competências e, por conseguinte, uma
transformação metodológica, curricular, organizacional e de estratégias de ensino
superior (MENDES, 2010).
Em contrapartida de uma formação humanística, o atual modelo de formação docente
em Portugal tem se voltado, cada vez mais, aos atendimentos das demandas do
mercado. Isso porque as sociedades tem sido influenciadas por interesses externos, de
natureza econômica e cultural, em que “os grandes fluxos econômicos e os interesses
que escondem por trás deles, bem como as novas categorias de raça, gênero,
geração, etnia e cultura reconfiguram e determinam não só as posições do sujeito, mas
também, a relação das instituições com o todo social” (GOERGEN, 2010, p.63).
Goergen (2010) ressalta o processo de revisão pelo qual o conceito de comunidade
humana atravessa em dois cenários: a globalização, em que acontecimentos
internacionais influenciam ou determinam o curso da economia e da ciência regionais;
e os movimentos culturais representados pelos desejos, ambições e pretensões das
comunidades locais. Nesse cenário, a produção de conhecimento atribuída ao ensino
superior tem se voltado à construção de saberes e tecnologias que atendam o sistema
de produção (CENCI; DALBOSCO, 2016).
A transformação do ensino superior europeu atribuiu novos papéis a estudantes e
professores, contudo, o ato educativo não deve ser anulado em razão de tais
mudanças. Para que o estudante possa desempenhar bem um papel mais autônomo
em sua formação, precisará que lhe seja fornecido meios para que desenvolva e
adquira conhecimentos, habilidades e competências. Nesse sentido, faz-se necessária
uma reflexão sobre o modelo de formação docente decorrente do Processo de
Bolonha, pois a atual formação inicial não começa com o ingresso na educação
superior. A estrutura de formação docente de Portugal, de acordo com Leite (2012),
não é muito maior que a anterior e, apesar de conceder um grau acadêmico maior aos
professores, dificulta a formação de um currículo que possibilite a ampliação do contato
com os dilemas reais da profissão. O currículo proposto leva a questionamentos sobre
uma maior qualidade na formação docente desse modelo, objetivo pretendido pelos
discursos políticos e acadêmicos na atual sociedade.
Concordamos com Nussbaum (2015) quando diz que a importância do investimento na
ciência e na educação técnica não se deve ignorar o pensamento crítico, a capacidade
de agir como cidadão do mundo e a empatia, competências ligadas às humanidades e
às artes, que também são essenciais para o progresso e bem-estar das democracias.
Para a autora, a avaliação do sistema educacional deve levar em consideração a
maneira como os jovens são preparados para viverem numa sociedade composta por
pessoas diferentes no que se refere a religião ou etnia, gênero ou orientação sexual,
etc.
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Data da submissão: 21/06/2019
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