Trabalho & Educação | v.31 | n.1 | p.139-154 | jan-abr | 2022
|139|
DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2022.21693
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
O ENSINO DE EMPREENDEDORISMO NOS CURSOS TÉCNICOS DE UM
INSTITUTO FEDERAL: DUALIDADES E OPORTUNIDADES
Teaching entrepreneurship in the technical courses of a Federal Institute:
dualities and opportunities
OLIVEIRA, Normelena Diniz de
1
QUARESMA JUNIOR, Edson Antunes
2
OLIVEIRA, Bruna Mendes
3
RESUMO
No contexto de mudanças atual, a educão profissional e tecnogica é tensionada a ultrapassar um
treinamento operacional e economicista, na direção de saberes práticos fundamentados em
conhecimento científico e tecnogico e em compencias gerais mais consistentes, abarcadoras
também dos elementos humano, social e ecogico. Considerando essa teno existente dentro de
conhecimentos ou disciplinas espeficas, que podem ser tratadas com um vs meramente empresarial
ou com um viés mais amplo, o objetivo principal deste estudo é compreender de que forma o ensino de
empreendedorismo es sendo abordado nos cursos técnicos concomitantes e subsequentes ofertados
presencialmente por um instituto federal da Região Sudeste do Brasil. O presente estudo possui
caractesticas descritivas e foi realizado a partir da alise documental dos projetos pedagicos dos
respectivos cursos técnicos. Como resultado, percebeu-se que, apesar da elevada diversidade quanto
aos eixos tecnológicos, impera a escolha por um formato de curso, e ainda que 75% desses eixos têm
o empreendedorismo presente em 100% de seus correspondentes cursos no IF estudado. Todavia, o
vs presente é exclusivamente empresarial, o qual não observa questões sociais, humanas e
ambientais. Diante da disseminão e tipificão principal utilizada para abordar o empreendedorismo,
acredita-se ser relevante a discussão sobre o tema, visando-se à formão de pessoas social, ecológica
e economicamente mais responveis.
Palavras-chave: Ensino. Empreendedorismo. Educão profissional e tecnogica.
ABSTRACT
Having in mind the changes at the contemporary context, professional and technological education is
strained to go beyond the operational and economic training, towards practical knowledge based on
scientific and technological understanding and more consistent general skills, also encompassing
human, social and ecological elements. Considering that this tension exists within specific knowledge /
disciplines, which can be treated with a purely business or broader bias, the main objective of this study
was to understand how the teaching of entrepreneurship is being addressed in the presential concurrent
/ subsequent technical courses offered by an institute in the southeast region of Brazil. The present study
has descriptive characteristics and was carried out from documental analysis of technical courses
1
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pelo Instituto Federal do Norte de Minas Gerais IFNMG, campus
Montes Claros, Especialista em Gestão Empresarial pela Fundação Getúlio Vargas - FGV, Graduação em Administração
pela FAVAG Faculdade Vale do Gorutuba. Professora no IFNMG, campus Pirapora. E-mail:
normelena.oliveira@ifnmg.edu.br
2
Doutor em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Mestre em Educação, Cultura e
Organizações Sociais pela Fundação Educacional de Divinópolis FUNEDI / Universidade do Estado de Minas Gerais -
UEMG, Graduação em Administração pela Unimontes. Professor no Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, campus
Salinas. E-mail: edson.antunes@ifnmg.edu.br
3
Mestra em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG,
Graduações em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal do Norte de Minas Gerais IFNMG, campus Salinas e em
Pedagogia pela Universidade de Uberaba - UNIUBE. cnica em Assuntos Educacionais no Instituto Federal do Norte de
Minas Gerais - IFNMG. E-mail: bruna.oliveira@ifnmg.edu.br
Trabalho & Educação | v.31 | n.1 | p.139-154 | jan-abr | 2022
|140|
pedagogical projects. As a result, was noticed that, despite the great diversity of technological axes, a
choice of course format rules and entrepreneurship is present in 100% of the courses of 75% of the
axes. However, the main approach presents exclusively business, which does not observe social,
human and environmental issues Considering the main dissemination and typification used to approach
entrepreneurship, the discussion of the topic is considered relevant, aiming formation of more
responsible people towards the social, ecological and economic.
Keywords: Teaching. Entrepreneurship. Professional and technological education.
1 INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea tem vivenciado grandes avanços na ciência e na
tecnologia. Com a busca de uma economia crescente e com o mundo da informação
cada vez mais veloz, transformações profundas nos mundos do trabalho e da educação
têm sido exigidas.
Essas mudanças fazem parte do contexto em que a educão profissional e tecnológica
(EPT) é tensionada a ultrapassar um treinamento meramente operacional, em direção a
um desenvolvimento de saberes práticos bem fundamentados no conhecimento
científico e tecnológico, no qual profissões essenciais para o desenvolvimento
socioeconômico também tenham mais consistência organizativa e competências gerais
mais consistentes e bem fundamentadas como pré-requisitos.
A construção desse perfil, adequado às particularidades da contemporaneidade, exige
uma educação profissional que garanta ao cidadão aprender a trabalhar a partir do
acesso efetivo às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade, o que implica
promover a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber
tecnológico que exige a prática profissional. O novo profissional com as capacidades
que assegurem flexibilidade para enfrentar, de modo competente, o complexo mundo do
trabalho tem nas instituições de ensino e no professor importantes elementos para a
sua formação, necessária ao aprimoramento do potencial humano e ao progresso
pessoal e profissional.
Tomado por essa miríade de mudanças, que não ocorrem sem a necessidade de ruptura
com estruturas antigas, o sistema escolar encontra certa crise. Nesse sentido, é preciso
questionar que tipo de profissionais as escolas de ensino profissional e tecnológico estão
conseguindo formar e para que tipo de trabalho. Um grande desafio para o ensino, nos
dias atuais, é não mais se limitar a ofertar a formação básica, e sim se preocupar com a
preparação do aluno para enfrentar os desafios futuros, tanto no mundo do trabalho
quanto na vida pessoal
4
.
Partindo dessa premissa, várias instituições de ensino têm buscado promover uma
educação que permita uma formação empreendedora. Assim, o empreendedorismo
como tecnologia transmitida por meio da educação seria capaz de levar o indivíduo, tanto
no seu aspecto profissional quanto no pessoal, a reconhecer e aproveitar oportunidades,
formando novas ideias e organizando recursos necessários, instituindo e administrando
4
Contrapõe-se a uma formação aligeirada, ou seja, aquela que é pautada apenas no pragmatismo e que
visa atender às necessidades do mercado, relacionando-se pedagogicamente ao ideário do próprio
mercado, com a pedagogia das competências para a empregabilidade. De acordo com Oliveira (2008), o
conceito de empregabilidade surge para justificar as desigualdades sociais e a inércia do capital e do Estado
em implementarem medidas capazes de garantir um mínimo de condições de sobrevincia para a
população. Dessa forma, deslocam para o indivíduo a responsabilidade pela criação de estratégias
eficientes de inserção ou permanência no mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2008, p. 199).
Trabalho & Educação | v.31 | n.1 | p.139-154 | jan-abr | 2022
|141|
novos negócios ou projetos, pensando de forma criativa e crítica (LOPES; TEIXEIRA,
2010).
Todavia, ao se abordar o microcosmo da educação empreendedora, como
representante da própria EPT, podem-se perceber tamm uma tensão e alguns limites.
A tensão ocorre entre a formação para o empreendedorismo com viés estritamente
empresarial e focado na conceão operacional da abertura de uma empresa versus
uma formação empreendedora mais ampla, que tenha propensão plural e holística, de
viés social. Já os limites dizem respeito à incapacidade das respostas alcançadas pelo
próprio viés social, tendo em vista a potencialidade da EPT. Todavia, e apesar das
dificuldades apresentadas, acredita-se que, mesmo limitada, essa possibilidade compõe
a ampliação ilimitada da lógica do treinamento apenas operacional e nela interfere.
Dessa forma, o objetivo principal deste estudo foi compreender, a partir da análise dos
projetos pedagógicos de curso (PPCs), de que forma o ensino de empreendedorismo
está sendo abordado nos cursos técnicos concomitantes/subsequentes ofertados na
forma presencial por um instituto federal (IF) da Região Sudeste do Brasil.
Por fim, para alcançar o objetivo proposto, este artigo foi dividido em cinco partes.
Inicialmente é realizada uma discussão sobre a educação profissional no País, sua
expansão e desafios. Posteriormente essa discussão é contextualizada a partir das
dualidades e limites existentes no conhecimento sobre o empreendedorismo. A terceira
parte trata dos aspectos metodológicos utilizados para alcançar os resultados e a
discussão, tendo como base os dados obtidos, agrupados em quadros. Por fim, a última
seção deste trabalho realiza as considerações finais, ilustrando algumas afirmações que
podem ser feitas e uma proposta de discussão.
2. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
Embora existam afirmações sobre o início da educação profissional, cienfica e
tecnológica no Brasil ter-se dado a partir de 1809, quando o príncipe regente D. João VI
criou o Colégio das Fábricas, sua história oficial começou em 1909, quando Nilo Peçanha
criou 19 Escolas de Aprendizes Artífices. Estas se tornaram a base dos Centros Federais
de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets), posteriormente estabelecidos como
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2016b).
Essa trajetória culmina na formação da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica (RFEPCT), vinculada ao Ministério da Educação e constituída
por: institutos federais de educão, ciência e tecnologia; centros federais de educação
tecnológica; escolas cnicas vinculadas às universidades federais; Universidade
Tecnológica Federal do Paraná e Colégio Pedro II.
Em dimensão paralela, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) passou
a contemplar a educação profissional com mais ateão e, com isso, orientar a sua
ampliação, que pode ser vista em pelo menos três eixos. Em termos de expansão física,
segundo Cordão e Moraes (2017, p. 91), aprincipal e maior rede pública de educação
profissional no Brasil é a rede federal, seguida pela rede estadual paulista [...] e por outras
redes estaduais.
Em relação à expansão da sua abrangência que trata dos níveis, modalidades e
dimensões de sua atuação , a Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, em seu artigo 1º
(o qual altera a redão do artigo 39 da Lei nº 9.394/1996), destaca que a educação
Trabalho & Educação | v.31 | n.1 | p.139-154 | jan-abr | 2022
|142|
profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-
se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia (BRASIL, 2008). Objetivando atender à referida lei, a Rede
Federal define como missão qualificar profissionais para os diversos setores da
economia brasileira, realizar pesquisas e desenvolver novos processos, produtos e
serviços em colaboração com o setor produtivo (BRASIL, 2016b).
Uma última ampliação pode ser colocada em relação à própria essência dos objetivos
da EPT. Segundo parecer do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de
Educão Básica (BRASIL, 1999), um caráter assistencialista marcou fortemente o
começo da educão profissional no Brasil. Isso piorou quando a educão profissional
foi associada à necessidade de ajustamento direto às demandas dos postos de trabalho,
como se houvesse congruência automática entre estudos realizados e oportunidades
reais de emprego
5
. Como essa congruência é rara, o assistencialismo perdeu parte de
sua já baixa eficácia para resolver os problemas dos mais necessitados de
oportunidades de trabalho e renda (BRASIL, 1999).
Um parecer complementar afirma que raramente a educação profissional esteve em
pauta na sociedade brasileira como proposta universal, que ela sempre foi influenciada
pela herança escravista e pelos preconceitos dela decorrentes. Em todos os seus níveis
e modalidades, a educação profissional frequentemente teve caráter moralista,
assistencialista ou economicista (BRASIL, 2002).
Nesse contexto, Cordão e Moraes (2017) afirmam que inicialmente as instituições de
educação profissional foram pensadas como instrumentos de política voltados para as
classes desprovidas. Devido às ampliões perceptíveis da Rede Federal, que agora
atua em todo o terririo nacional, a EPT nunca teve antes em sua hisria estrutura o
premente para que todas as pessoas tivessem acesso efetivo às conquistas científicas
e tecnológicas acumuladas pela humanidade. Embora ainda existam repulsas e
controvérsias na hisria da dualidade entre o campo da educação geral e o campo da
educação profissional, atualmente o conceito assistencialista associado à educação
profissional está cada vez mais superado.
Nos dias atuais, a educação profissional é vista muito mais corretamente inserida na
agenda do desenvolvimento socioeconômico e nos objetivos da educação nacional e
integrada aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho,
da ciência e da tecnologia; é vista também muito mais como direito público subjetivo do
que como agenda política e assistencial. A agenda moderna das políticas públicas já
inclui adequadamente a educação geral e a educação profissional como elementos
substanciais das propostas de desenvolvimento socioeconômico. Isso indica que houve
uma mudança positiva no conceito de educação profissional neste último século da
nossa história (embora ainda existam aspectos relevantes a serem superados)
(CORDÃO; MORAES, 2017), ultrapassando-se o assistencialismo e incorporando-se
um caráter integrativo em relação à ciência, à tecnologia e ao trabalho; indica também
5
A essa problemática relaciona-se a teoria do capital humano. De acordo com Frigotto (2008, p. 71), capital
humano é um conceito ou noção ideológica construída para manter intactos os interesses da classe
detentora do capital e esconder a exploração do trabalhador […]”, mascarando “[...] as determinações da
desigualdade entre nações e entre indivíduos e grupos e classes sociais.
Trabalho & Educação | v.31 | n.1 | p.139-154 | jan-abr | 2022
|143|
que houve uma movimentação positiva das próprias instituições formadoras, que são
mais amplas, diversificadas e inseridas no desenvolvimento nacional.
A partir dessa expansão, pode-se contextualizar os desafios encontrados pela educação
profissional e tecnológica. Segundo Cordão e Moraes (2017), a educação profissional
requer compreensão mais global do processo produtivo no atual mundo do trabalho, que
é marcado pela renovação contínua e pela complexidade crescente e que exige dos
trabalhadores o desenvolvimento de novos saberes, necessários para oferecer
respostas mais originais e criativas a desafios cada vez mais complexos, incluindo o
desenvolvimento de múltiplas competências pessoais e profissionais. Essas
competências envolvem a realização de contínuas alises e sínteses para se
estabelecerem relões entre o ato de ver e sentir a realidade com perspicácia e o ato
de julgar e avaliar situões-problema para tomar decisões, criar soluções inovadoras,
observar e interpretar dados e situões
6
.
As direções apontadas são iluminadoras, mas não se pode afirmar que o caminho para
essas soluções esteja pavimentado. Ainda existem lacunas no que tange ao
aproveitamento do contexto produtivo local e à especialização dos institutos para a
produção científica (ANDRADE, 2014). Conforme Pacheco (2011, p. 21), constitui-se em
um grande desafio para os IFs a intervenção na realidade, da perspectiva de um ps
soberano e inclusivo, tendo como núcleo para irradiação das ações o desenvolvimento
local e regional. Esse desafio não reverbera apenas na pesquisa, mas tamm no
ensino e na extensão, pois espera-se que os conhecimentos produzidos sejam
colocados a favor dos processos locais e regionais de onde a instituição es inserida.
Pode-se afirmar, inclusive, que uma das principais dificuldades encontradas es no
enfrentamento dos problemas internos às instituições, tais como a construção de uma
identidade e de uma nova institucionalidade (PACHECO, 2011), a formação de
professores para os conteúdos específicos da EPT e para o ensino médio integrado
(MACHADO, 2008; MOURA, 2008), a organização de um currículo que integre os
conhecimentos propedêuticos e os da área técnica (RAMOS, 2012) e, principalmente, o
aprofundamento do conhecimento e o compromisso dos sujeitos institucionais em
relação às características históricas e identitárias dos institutos (OLIVEIRA; BURNIER,
2013).
Uma das argumentações deste trabalho é a de que a análise de áreas específicas de
atuação que congreguem boa parte dos elementos da própria educação profissional,
como a ciência, a tecnologia e o trabalho possa abrir horizontes e ajudar nos desafios.
Acredita-se que o empreendedorismo possa ser uma dessas áreas, por poder agregar
valor e receber contribuições da amplitude, diversificão e inserção no desenvolvimento
nacional atualmente existente e, com isso, contribuir para a mitigação de alguns desafios.
3. EMPREENDEDORISMO: DUALIDADES E LIMITES
6
A noção de compencia aqui mencionada se difere daquela adotada pela pedagogia das competências,
segundo a qual,em vez de se partir de um corpo de conteúdos disciplinares existentes, com base no qual
se efetuam escolhas para cobrir os conhecimentos considerados mais importantes, parte-se de situações
concretas, recorrendo-se às disciplinas na medida das necessidades requeridas por essas situações”
(RAMOS, 2001, p. 221 apud FERRETTI, 2002, p. 301).
Trabalho & Educação | v.31 | n.1 | p.139-154 | jan-abr | 2022
|144|
Segundo Lopes e Teixeira (2010), nos últimos anos a educação empreendedora ganhou
destaque nacional e internacional, esteve presente nas discussões políticas,
econômicas, sociais e acadêmicas e tornou-se pauta em debates das Nações Unidas,
sendo reconhecida mundialmente como essencial para o desenvolvimento dos países e
recomendada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco). Todavia, muito ainda deve ser feito para que o conceito de
empreendedorismo utilizado na educação profissional e tecnológica possa ultrapassar
suas concepções mais arraigadas, no sentido do desenvolvimento de saberes que
façam frente aos desafios complexos enfrentados atualmente. De fato, faz-se necessário
pensar uma educação empreendedora que, para fazer jus à expansão sica e à
abrangência conceitual da qual a EPT se aproxima, ultrapasse o seu próprio viés
moralista, assistencialista ou economicista. Essa escolha sequer é contemplada, na
totalidade, pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual estabelece as diretrizes
e bases da educão nacional e apresenta, em seus artigos, princípios de uma escola
democrática e participativa, autônoma e responsável, flexível e comprometida,
atualizada e inovadora, humana e holística (BRASIL, 1996).
Colocando-se a transformação da EPT e, paralelamente, a necessidade de mudança do
empreendedorismo, pode-se afirmar que o caráter economicista/empresarial também se
apropriou da ideia de empreendedorismo. Com efeito, é o mais disseminado e
percebido.
Segundo Martinelli (1994), a primeira associão ao termo empreendedorismo ocorreu
ainda no século XVI, a partir de quando o conceito começou a ser aplicado para
referenciar aqueles que arriscavam seus expedientes nas atividades industriais. Numa
fase posterior, os papéis de capitalistas e de empreendedores foram discernidos, pois,
como afirmava Cantillon (1931), o empreendedor é quem assume o risco, já o capitalista
é quem fornece o dinheiro. Uma analogia feita com essa explicação remete-se ao
mercador veneziano Marco Polo, já que, em suas viagens, enquanto o capitalista
assumia risco de forma passiva, o aventureiro empreendedor assumia papel ativo, pois
corria todos os riscos, tanto físicos quanto emocionais (DORNELAS, 2008, p. 19).
Uma movimentação do termo, também importante, deu-se nos séculos XIX e XX,
quando, ao ser impactada pelo sistema de produção fordista, a palavra empreendedor
passou a ser relacionada com a expressão administrador, a estar vinculada à ideia de
inovação e de percepção das oportunidades (DORNELAS, 2008; HISRICH; PETERS;
SHEPHERD, 2014).
Entretanto, a noção mais presente no cotidiano escolar, observada a partir do
desenvolvimento do último conceito, e ainda de viés economicista, seria talvez, como
definem Hisrich, Peters e Shepherd (2014), a recepção de recompensas econômicas e
pessoais para a criação de algo novo e diferente, a partir dos riscos financeiros,
psicológicos e sociais correspondentes assumidos. Em outras palavras,
desenvolvimentos recentes aproximam o empreendedorismo das tentativas de criação
de novos empreendimentos, associando-o também às startups e ao aproveitamento de
oportunidades com o cunho quase que absoluto da crião de novos negócios.
Não é coincidência então, como demonstra Lavieri (2010), que o termo educação
empreendedora advenha do termo em inglês entrepreneurship education, programa
realizado na América do Norte e que possuiu como objetivo promover entendimento e
motivação para a abertura do próprio negócio, enfatizando o desenvolvimento de
habilidades e conhecimentos técnicos orientados para empreendimentos que visem ao
Trabalho & Educação | v.31 | n.1 | p.139-154 | jan-abr | 2022
|145|
lucro financeiro. Hengem