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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.21893
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
SOBRE O TRABALHO E A APRENDIZAGEM DO PROFESSOR : UMA
CONTRIBUIÇÃO DA VERTENTE FRANCESA DE DIDÁTICA
PROFISSIONAL
On work and teaching learning: a contribution from the French professional
didactics
ALVES, Francisco Regis Vieira
1
RESUMO
A vertente francesa da Didática Profissional se consubstancia por uma zona de confluência de três
ramos reconhecidos e independentes de estudo, a saber: a Engenharia de Formação, a Ergonomia
Cognitivista e a Teoria da Conceptualização da Ação. Dessa forma, o presente trabalho descreve, não
de forma exaustiva, determinados pressupostos, fundamentos e princípios organizadores da pesquisa
no âmbito da formação e aprendizagem profissional. Assim, a Didática Profissional, originada em
território europeu e com pouca repercussão em nosso país, permite a identificação de um cenário
importante, visando um exame pormenorizado da aprendizagem do professor e uma compreensão
qualitativa de sua atividade e da competência profissional. Por fim, o trabalho visa disseminar um viés
de análise e pesquisa ainda pouco conhecido em território brasileiro.
Palavras-chave: Trabalho e aprendizagem. Didática Profissional. Aprendizagem do professor.
ABSTRACT
The French research of the Professional Didactics is substantiated by a confluence zone of three
recognized and independent branches of study, namely: Educational Engineering, Cognitive
Ergonomics and the Conceptualization of Action Theory. Thus, the present work describes, not
exhaustively, certain assumptions, foundations and organizing principles of research in the context of
professional training and learning. Thus, Professional Didactics, originated in European territory and with
little repercussion in our country, allows the identification of an important scenario, aiming at a detailed
examination of teacher learning and a qualitative understanding of their activity and professional
competence. Finally, the work aims to disseminate an analysis and research bias that is still little known
in Brazilian territory.
Keywords: Work and learning. Professional Didactics. Teacher learning.
1
Doutor em Educação. Professor Titular do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará – IFCE, departamento
de Matemática - Física, Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
CNPQ/PQ2, Docente Permanente do Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências e Matemática – PGECM/IFCE, Docente Permanente
do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica – PROEPT/IFCE em Rede, Coordenador do POLO Acadêmico -
Doutorado em Rede Região Nordeste – RENOEN. E-mail: fregis@ifce.edu.br.
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INTRODUÇÃO
Uma perspectiva ou viés do trabalho proporciona sua interpretação como uma atividade
especializada, consubstanciada por um conjunto de tarefas e de ações condicionadas.
Tal interpretação envolve um cenário de objetivos e de metas herméticas que devem ser
atingidas, por intermédio da orientação, mediante um roteiro ou itinerário rígido de tarefas
prescritas. Tal viés condicionante e restritivo proporciona um outro significado para a
noção de competência profissional e seu respectivo reconhecimento social, por exemplo,
a partir de um modus operandi e da capacidade de automatização de ações que
objetivam e vislumbram as tarefas, por parte do sujeito, isto é, por parte de um
trabalhador.
Por outro lado, quando consideramos um cenário europeu de reformas e de profundas
mudanças de perspectivas e percepções sobre uma natureza qualitativa e compreensão
substancial das relações laborais, depreendemos determinados indícios de um profundo
reexame de crenças obsoletas e arcaicas sobre o trabalho e a noção de competência
profissional. Pastré (1999a) apresenta, por exemplo, alguns fatores ou níveis que
concorrem, de modo inevitável, para um alargamento da própria noção de competência
profissional e, por conseguinte, a evolução de um ponto de vista sobre o trabalho
correlacionado a um amplo espectro ou sistema de habilidades cognitivas, ao explicar
que:
Vamos começar fazendo uma distinção que vai nos permitir colocar o problema que vamos
desenvolver. Como colocamos o problema hoje de qualquer forma, o que foi usado na
conferência envolve vários níveis de análise, que podem ser esquematicamente reduzidos
a três. O primeiro nível trata das transformações que afetam o trabalho e as consequências
que surgem em relação às habilidades necessárias e adquiridas no trabalho. O segundo
nível é o da dimensão social e política, ou seja, o reconhecimento social da qualidade
profissional dos atores, em particular o problema de uma possível transição de um sistema
de qualificações para um sistema de habilidades. O terceiro nível é o do desenvolvimento
cognitivo pessoal, ou seja, como eles são construídos e reconstruídos os operadores e as
habilidades hoje exigidas pela a evolução do trabalho. (PASTRÉ, 1999a, p. 109).
Pastré (1999a) desenvolve e introduz, de forma pioneira, em um contexto europeu, uma
tradição de estudos e de investigações que representam uma zona de vigorosa
convergência e de recíproca cooperação substantiva de três vertentes independentes de
estudos europeus, que concorreram para a constituição da pesquisa francesa da
Didática Profissional, a saber: A tradição de estudos sobre Engenharia de Formação, A
vertente de estudos sobre a Psicologia do Trabalho, segundo a pesquisa francesa em
Ergonomia, Os estudos sobre a Teoria da Conceptualização da Ação.
Dessa forma, a partir de um cenário que descortinará alguns pressupostos da vertente
francesa da Didática Profissional e suas implicações (VAN DER MAREN & YVON, 2009;
TOURMEN, 2013; 2015; LEBLANC all, 2008), nas seções subsequentes, indicaremos
algumas implicações e consequentes repercussões para a noção de trabalho e, de modo
especial, objetivaremos a aprendizagem do professor, relacionando-a, de forma
indissociável, com um interesse e a discussão vigorosa sempre atual, a respeito da
complexa noção de competência profissional.
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ALGUNS ELEMENTOS DE ORDEM HISTÓRICA SOBRE A VERTENTE FRANCESA DA
DIDÁTICA PROFISSIONAL (DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE)
Como mencionamos anteriormente, a corrente de estudos da Didática Profissional
surgiu a partir da confluência de três ramos independentes de investigações. Apesar de
extenso, Pastré, Mayen & Vergnaud (2006) explicam seu importante cenário de gênese.
A Didática Profissional nasceu na confluência de um campo de prática, educação de adultos,
e três correntes teóricas, Psicologia do desenvolvimento, Ergonomia cognitiva e da Didática.
Você poderia dizer que tomou forma em torno de três orientações. Primeira orientação: a
análise da aprendizagem não pode ser separada da análise da atividade dos atores. Se
levarmos a sério uma perspectiva de desenvolvimento, devemos reconhecer uma profunda
continuidade entre agir e aprender de e em nossa atividade. Portanto, segunda orientação,
se queremos poder analisar o treinamento das habilidades profissionais, devemos observá-
las primeiro, não nas escolas, mas no local de trabalho. Por fim, terceira orientação, para
entender como a atividade e a aprendizagem são articuladas em um contexto de trabalho,
vale a pena mobilizar a teoria da conceitualização em ação, que, decorrente de Piaget e
adotada por Vergnaud, utilizando os conceitos de esquema e operação invariável, nos
permitem entender como uma inteligência de ação pode se desenvolver. Devemos
acrescentar que a didática profissional deve ser totalmente didática, ou seja, um estudo dos
processos de transmissão e apropriação do conhecimento naquilo que é específico em
relação ao conteúdo a ser aprendido. Simplificando, ele se concentra muito mais na atividade
do que no conhecimento. (PASTRE, MAYEN e VERGNAUD, 2006, p. 137)
Pastré (1999a) desenvolve uma perspectiva de análise e questionamento das atividades
condicionadas desenvolvidas no campo das práticas laborais, com repercussão imediata
para um reexame das propostas de formação profissional, cujo evento histórico pode ser
compreendido a partir da superação de determinados anacronismos da área, que se
mostravam hegemônicos, no período tayloriano
2
. Abaixo, podemos depreender
determinados elementos que se tornaram importantes, do ponto de vista evolutivo, para
a vertente da Didática Profissional.
Na organização industrial, e especialmente no grande período tayloriano do qual ainda não
emergimos completamente, o trabalhador especializado era considerado um simples
agente executor. No nível da tarefa prescrita, é negada, se não toda a competência, pelo
menos toda a conceituação. Ou, em outras palavras, sua competência é saber como
executar e não saber entender. Portanto, foi interessante testar a conceitualização na
hipótese de ação, mostrando que, em suas estações de trabalho, muitos sistemas
operacionais são confrontados com situações de solução de problemas, para as quais a
simples aplicação de procedimentos não é mais suficiente para dominar a situação e que,
nesse caso, têm uma atividade real de conceituar sua situação profissional. (PASTRÉ,
1999a, p. 16).
Pastré (1999a) desenvolve uma perspectiva de questionamento das atividades
condicionadas, mediante a necessidade constante de resolução de problemas e
circunstanciadas por situações profissionais características e fundamentais para
determinada profissão ou ofício. Por outro lado, a Didática Profissional admite uma
perspectiva de ressignificação essencial, quando a comparamos, por exemplo, com
outra vertente tradicional de estudos que conhecemos como Didática das Disciplinas
2
Sobre a influência do período tayloriano, Pastré (2001, p. 2) explica que “Não podemos dizer que tínhamos uma
concepção tayloriana de habilidades, já que o taylorismo trata da organização do trabalho, mas tínhamos uma concepção
behaviorista no sentido de que nos aferramos ao comportamento. Ou seja, para saber se alguém era competente, era
preciso olhar o que ele sabia fazer; daí a importância do observável, do desempenho e da ideia de que a competência é
sempre e necessariamente a expressão do desempenho”.
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(JOHSUA & DUPIN, 1993), cuja origem também é europeia. Nesse sentido, Pastré
(2011) distingue a aprendizagem de saberes (le savoir) científicos e técnicos originados,
por exemplo, em um clássico contexto escolar, de outro contexto que envolve a
aprendizagem de conhecimentos profissionais (les connaissances professionnelles),
circunstanciados pelo ambiente laboral, ao mencionar que:
Da mesma forma, em seu ponto de partida, a Didática Profissional manifestou interesse em
se diferenciar da Didática das Disciplinas que, por sua vez, se interessa pela transmissão e
aquisição de saberes. A Didática Profissional se centra sobre a aprendizagem nas
atividades. Ou, como veremos, ela assume como objeto não o saber, mas uma atividade
que provoca consequências importantes. Podemos mencionar por último, um elemento
para qualificar a Didática Profissional: ela assume como objeto o desenvolvimento dos
adultos, agregado com a ideia forte de que a maior parte dos adultos encontram seu
desenvolvimento no trabalho”. (PASTRÉ; 2011, p. 84).
Diante desse contexto, a Didática Profissional envolve a contribuição de diversos
profissionais, de matizes e de áreas multidisciplinares, cujo interesse se mostra
direcionado aos processos de aprendizagem do adulto no campo do trabalho,
decorrentes de sua ação e da atividade. Isso posto, nas seções subsequentes,
forneceremos alguns elementos e determinados pressupostos da Engenharia de
Formação, da Psicologia Ergonômica e a Psicologia do Trabalho e, por fim, a Teoria da
Conceptualização da Ação.
A partir desses, compreenderemos os fundamentos, a interpretação e o design ou
método de investigação necessário para conferir uma compreensão dos fenômenos de
aprendizagem, a independência e a autonomia necessária, como área de investigação
e representativa relevância própria dos problemas ou objetos de estudo, sobretudo, suas
repercussões e alguns desdobramentos atuais visando, por exemplo, a aprendizagem
do professor e a atividade docente (ALVES, 2020, 2021).
ENGENHARIA DE FORMAÇÃO
A partir de um cenário europeu, pós Segunda Guerra mundial (BREMAUD, 2011), não
podemos desconsiderar um interesse natural pela reconstrução e o reexame de
paradigmas e concepções capazes de permitir a retomada do crescimento social e
econômico. Le Botterf (1999, p. 1) explica que “a noção de Engenharia apareceu, no
começo do século, antes da Primeira Guerra Mundial, nos Estados Unidos, na
Alemanha, na Grã-bretanha. Ela designa a atividade de concepção ou de montagem de
grandes unidades de fabricação industrial [...]”. Na França, entretanto, tal noção surgiu
“apenas depois da Segunda Guerra mundial, para a concepção de novos trabalhos e
evoluiu, na sequência, pelos anos 50.” (LE BOTTERF, 1999, p. 1).
Le Botterf (1999) esclarece que, transcorridas algumas décadas, foi possível identificar
repercussão de determinadas ideias organizacionais, irremediavelmente incorporadas e
desenvolvidas em ambiente de trabalho industrial, visando uma concepção de formação
e preparação profissional. Na figura 1, logo abaixo, visualizamos duas categorias de
Engenharias, a saber: Engenharia Industrial e Engenharia de Formação.
Em seguida, na coluna à esquerda e na mesma figura, divisamos determinadas
distinções ou subcategorias concernentes aos resultados pretendidos, desenvolvimento
e o sistema de atores ou sujeitos envolvidos.
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Figura 1- Le Botterf (1999, p. 5) explica e distingue duas categorias ou interesses de Engenharia
(Engenharia Industrial e Engenharia de Formação)
Fonte: Adaptado e traduzido da figura de Le Botterf (1999)
A noção de Engenharia de Formação aparece na França ao longo dos anos 60
(ARDOUIN, 2010), como consequência de fatores, por exemplo, como a presença
crescente de engenheiros atuando no domínio de formação. Algumas décadas depois,
Le Botterf (1999, p. 1) comenta que, no início dos anos 90, apreciamos a “emergência
de uma nova abordagem de Engenharia, orientada segundo uma melhor
competitividade e para os processos de concepção”.
Uma preocupação com o aperfeiçoamento de desenvolvimento de projetos persiste e,
nesse cenário, “ser competitivo não se resume mais em produzir mais, rápido e com
menor custo, mas conceber e inovar mais rápido do que os outros”. Mais recentemente,
podemos identificar a adoção de determinados pressupostos originados da antiga noção
europeia denominada “Engenharia de Formação”, quando Pastré, Mayen & Vergnaud
(2006) comentam e indicam o seguinte contexto ou campo de práticas laborais:
É um campo de práticas que consiste em construir os dispositivos de formação
correspondentes às necessidades identificadas para um público conhecido, em seu
conjunto ou ambiente de trabalho. A formação escolar possui a tendência em
descontextualizar as aprendizagens. A Engenharia de Formação irá insistir, ao contrário,
sobre o contexto social no qual se deve efetuar uma aprendizagem de adultos em formação.
Pois tais adultos são, de modo inicial, pessoas que trabalham e, quando decidem realizar
uma formação, a mesma é habitualmente conveniente ao trabalho, e não a partir de recortes
disciplinares que geralmente não possuem sentido para os mesmos. (PASTRÉ; MAYEN;
VERGNAUD, 2006, p. 147).
A noção de Engenharia de Formação (PERAYA & PELTIER, 2020) se evidencia a partir
de um cenário de preocupação com a formação, com o aprendizado e o treinamento
profissional e, consequentemente, com um interesse precípuo pela concepção de
dispositivos de formação/treinamento, que visam o aperfeiçoamento nas atividades
laborais. Nesse sentido, Pastré (2001, p. 2) acrescenta o seguinte.
Quando o treinamento profissional começou a se desenvolver e refletir sobre seus objetos,
seu foco se concentrou principalmente no que foi chamado de Engenharia de Treinamento.
E acredito que, se houve uma importante invenção teórica feita pelo treinamento contínuo,
é o treinamento em engenharia; Engenharia de treinamento expresso com várias práticas:
foi nesse ponto que desenvolvemos a análise de necessidades, a análise de demanda de
treinamento, uma abordagem por objetivos (a identificação de objetivos de treinamento e a
construção de dispositivos de treinamento com base em objetivos). É também a partir deste
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momento que a avaliação foi desenvolvida, não dos alunos e estagiários, mas dos
dispositivos, que era uma prática relativamente nova cerca de 25 anos atrás. E esse conjunto
que gradualmente se tornou treinamento em engenharia, ou seja, o fato de construir projetos,
dispositivos correspondentes à demanda social, é provavelmente isso que marcou uma forte
diferença no treinamento inicial.
Mais recentemente, a partir de determinados desdobramentos e de interesse pelos
fenômenos de aprendizagem decorrentes do trabalho e no trabalho, podemos registrar
o interesse por princípios modelizadores teóricos circunscritos, por exemplo, no contexto
de preparação profissional. Nesse caso, vislumbramos uma extensão natural do
pensamento bacherlardiano, sobre a noção de obstáculos epistemológicos,
recorrentemente discutidos no contexto da Didática das Disciplinas.
Por outro lado, no campo de interesse da Didática Profissional, quando examinamos a
noção de Engenharia de Formação, por exemplo, a concepção de simuladores de
aprendizagem não desconsidera a noção de “erro”, de “obstáculo profissional” como
fatores imprescindíveis para a evolução do conhecimento profissional. Nesse sentido,
Pastré (2006, p. 3) descreve a seguinte estrutura conceitual de uma situação de
aprendizagem profissional que se apresenta intimamente relacionada com a noção de
simuladores de resolução de problemas, quando menciona que:
Um simulador de solução de problemas não pode ser construído sem uma análise completa
do trabalho. É necessário identificar os problemas presentes no trabalho antes de prepará-
los. Como a simulação retém apenas a situação de trabalho, a representação do problema
no qual queremos que os alunos funcionem, devemos garantir que o problema apresentado
seja o mesmo que identificamos no trabalho. [...] quando estamos lidando com simuladores
de resolução de problemas, o objetivo não é mais exatamente o mesmo: não estamos
tentando aprender o trabalho como um todo, estamos aprendendo a resolver problemas
extraídos de uma situação de trabalho. Por um lado, a abordagem é mais simplista: por
exemplo, ignoramos o aprendizado de gestos, procedimentos detalhados, para focar na
estrutura conceitual da situação.
No trecho acima, apesar de extenso, identificamos um expediente de interesse pelo
emprego de simuladores de situações profissionais indissociavelmente vinculado com a
noção de problemas ou obstáculos, com o potencial de antever, de estimular
representações mentais adequadas sobre determinada ação ou resolução. Assim, o
binômio “situação – problema” assume um papel de interesse especial para a Didática
Profissional, cuja herança pode ser distinguida no campo de preparação da Engenharia
de Formação.
Nas seções subsequentes retornaremos ao tema indicado pelo binômio, a partir de
pressupostos adequados e originados da Teoria da Conceptualização da Ação. Por
enquanto, se mostra imprescindível a compreensão e a aderência da noção de
Engenharia de Formação que, a partir dos anos 90, adquiriu maior espaço de interesse
para a Didática Profissional e ainda preserva o interesse dos especialistas na atualidade,
como podemos constatar no seguinte trecho.
Para isso, a análise do trabalho para Engenharia Didática Profissional empresta formas e
formulários originais para constituir o que pode ser chamado: análise profissional do trabalho
didático, qualificado, na maioria das vezes análise do trabalho para a formação. Falar sobre
análise profissional do trabalho didático nos permite evitar sugerir que a análise do trabalho
para treinamento é apenas o uso de conceitos e métodos de análise do trabalho que foram
testados em outros lugares. No entanto, a análise de trabalho para treinamento é uma forma
original de análise de trabalho, e não simplesmente a aplicação, para treinamento, de
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conceitos e métodos existentes de análise de trabalho. (MAYEN, OLRY & PASTRÉ, 2017,
p. 2).
Observamos que Mayen, Olry & Pastré (2017) empregam o termo “Engenharia Didática
Profissional” como decorrência e evolução natural da noção de Engenharia de Formação
que, como discriminamos nos parágrafos predecessores, possui um processo de
gênese intrinsecamente relacionado com atividades laborais e fabris. Não obstante,
objetivando métodos direcionados para a análise do trabalho e perspectivando um
exame da qualificação e formação, verificamos que, a noção de “Engenharia Didática
Profissional” envolve uma evolução do pensamento e uma concepção circunstanciada
por relações de interesse para a análise e formação profissional do trabalho didático.
Por outro lado, como mencionamos três grandes correntes de investigação de influência
para a Didática Profissional, na seção subsequente, ainda com o interesse de
adquirirmos uma visão ampliada desta área de estudos, demarcaremos alguns
elementos da Psicologia do Trabalho, na vertente francesa e de alguns princípios
ergonômicos que parecem contribuir para a pesquisa.
PRINCÍPIOS DA ERGONOMIA E PSICOLOGIA DO TRABALHO
Não podemos desconsiderar que na ideia taylorista do trabalho industrial, a prescrição
da atividade pretende ser total. O objetivo visa os homens e os processos na divisão do
trabalho e na vontade afirmada em eliminar antigas ou obsoletas atividades. Esse
domínio passou, por exemplo, pelo investimento maciço de suas próprias máquinas, por
fabricantes de automóveis, nos anos 50 e por todos os tipos de processos (industrial,
comercial, gestão de pessoas, escola) que já foram abundantemente descritos na
literatura. Por outro lado, no contexto das prescrições e exame das atividades no
trabalho, ocorreu determinada evolução.
Pastré (2004, p. 214) recorda o papel central da noção de competência profissional. Ele
explica que “a representação que realizamos sobre a competência depende bastante do
contexto histórico” (Pastré, 004, p. 214). De fato, durante um determinado momento
histórico, em que divisamos uma perspectiva tayloriana sobre o trabalho, que também
dominou e repercutiu sobre a atividade do professor, evidenciando-se pela noção de
competência, que se resumia à capacidade de execução e realização de tarefas ou
alcance de objetivos previamente definidos, sobretudo, com uma atenção direcionada
para o sujeito (trabalhador) individual (SAVOYANT, 1996). Mas, diante de um processo
de evolução e automatização progressiva das ações, o caráter sinérgico e coletivo do
trabalho se mostrou em evidência, com a migração do individual para o coletivo, o que
marcou os interesses, por exemplo, dos estudos psicossociais. (SAVOYANT, 1974, p.
220).
Por exemplo, Clot & Leplat (2005) explicam importantes fatores que concorreram para
um reexame das relações e da natureza do trabalho e das atividades especializadas e
condicionadas que migram, gradativamente, do individual para um viés coletivo, fato que
evidencia a noção de “gênero profissional”, ao mencionarem em seguida que:
Os grupos de trabalho vivem e trabalham melhor quando existem regras não escritas, não
prescritas pela organização, mas elaboradas pelos atores, negociadas entre si e, conforme
o caso, com hierarquias. Esse trabalho de reorganização do trabalho pelo coletivo constitui
um recurso psicológico importante para os operadores que podem atuar dessa maneira na
organização oficial do trabalho. [...] De certo modo, existe "o trabalho que fala", se alguém
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entende por trabalho não apenas as habilidades técnicas do sujeito, mas o "respondente"
coletivo que garante a atividade individual. É isso que o conceito de gênero profissional visa
explicar: as formas de levar as coisas e as pessoas estabilizadas pelo menos
temporariamente em um determinado local de trabalho. (CLOT e LEPLAT, 2005, p. 305 -
306)
Cabe observar que, no cenário de várias tendências dos estudos ergonômicos,
divisamos que a Psicologia Ergonômica permitiu maior aderência aos problemas de
interesse para a Didática Profissional. Para tanto, podemos compreender importante
adoção de determinadas linhas de pensamento de Jacques Leplat, um dos fundadores
mais representativos dos estudos ergonômicos na língua francesa e com viés
substancialmente cognitivista. A Psicologia Ergonômica é constituída pelo conjunto de
conhecimentos psicológicos pertinentes à análise e à solução dos problemas
ergonômicos. Estes conhecimentos são resultantes de trabalhos conduzidos no quadro
da própria psicologia ergonômica, mas também da Psicologia em Geral.
Nesse contexto de estudos cabe distinguir as expressões “análise do trabalho” de
“análise psicológica do trabalho ou análise da atividade”. No que concerne aos interesses
pela noção de análise do trabalho, distinguimos uma primeira sistematização desta
noção que contribui para seleção e orientação profissional, a qualificação no trabalho e
o desenvolvimento no trabalho (SILVA, 2006, p. 13). Tal distinção foi reformulada por J.
Leplat ao cunhar os termos “tarefa” e “atividade”. (LEPLAT, 1995)
No âmbito da Psicologia Ergonômica, ao passar do tempo, a “análise da atividade” se
apresenta como um instrumento visando a análise psicológica da atividade, entretanto,
cabe observar determinados obstáculos. Com efeito, Yvon & Clot (2004, p. 17) advertem
que “toda observação envolve uma transformação do objeto de estudo”. Assim, a
simples presença do observador-pesquisador em um cenário de investigação promove
modificações nas condições reais da atividade objetivada, na medida em que
agregamos, como destinatário potencial, a determinada atividade profissional. Assim,
“posto que não conseguimos compreender sem transformá-la, buscamos, então,
deliberadamente modificar a ação visando compreendê-la” (YVON & CLOT, 2004, p.
17).
Pouco mais adiante, Yvon & Clot (2004, p. 297) explicam que:
O objeto e o objetivo da compreensão se mostram modificados e desenvolvidos. Não se
busca mais compreender e modelizar uma determinada atividade genérica e fazer teoria a
partir de suas características essenciais e acidentais, mas desenvolver, visando a
compreensão, as leis de desenvolvimento a partir da experiência.
A análise da atividade no trabalho se transforma, neste caso, em um instrumento teórico-
conceitual e guia para o desenvolvimento da experiência e, por sua vez, se mostra
objetivada e se busca compreendê-la como aprendizagem. Na vertente e tradição de
estudos em Psicologia Ergonômica, o “método clínico” se apresenta como um constructo
teórico que proporciona um expediente para a análise minuciosa do trabalho, do
acompanhamento da atividade profissional, com interesse especial pelas
representações mentais mobilizadas, derivadas e elaboradas, como decorrência da
execução de determinada atividade e/ou tarefas.
Cabe observar que “o método clínico marcou os primeiros desenvolvimentos em estudos
em Ergonomia e em Psicologia do trabalho” (CLOT & LEPLAT, 2004, p. 290). Nesse
sentido, Clot & Leplat (2004, p. 297) explicam alguns elementos considerados em
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pesquisas ergonômicas e a objetivação de situações de trabalho, e sua respectiva
análise sistemática, ao mencionarem a seguir que:
Na medida em que pretendem ser ergonômicas e psicológicas, as pesquisas se referem a
situações de trabalho e situam o componente da atividade em que estão interessados em
relação a essa situação. Para isso, é necessário analisar a atividade em situação, apenas
para justificar a escolha que foi feita da perspectiva privilegiada.
Do excerto anterior, conseguimos divisar como imprescindível a análise da atividade
situada e em situação de trabalho. Por outro lado, consideramos que o design
investigativo conhecido por estudo de caso como uma modalidade variante do “método
clínico”, em que nos referimos a problemas epistemológicos gerais, dos quais vale a
pena lembrar, na medida em que dizem respeito diretamente a certos aspectos da
análise da atividade em situação do e no trabalho. Por conseguinte, a fim de
compreendermos um itinerário investigativo ou um design de pesquisa para a Didática
Profissional, se mostra imprescindível a depuração necessária de seus pressupostos
(ALVES, 2020, 2021).
Na figura 2, visualizamos um esquema proposto por Leplat (2002) e que permite
compreender a modalidade investigativa denominada de estudo de caso, no âmbito de
pesquisas ergonômicas e com o interesse na aprendizagem no trabalho. Leplat (2002,
p. 6) adverte que “como os estudos de caso apresentam variações importantes de
acordo com suas condições de execução, é difícil fornecer um esboço preciso: no
entanto, pode-se tentar identificar estágios característicos”.
Cabe esclarecer que escolha do caso e a finalidade do estudo de caso são duas etapas
de estreita relação. Ambas são condicionadas pelas variáveis identificadas no caso
particular ou da finalidade ou escopo do estudo. A finalidade e os conhecimentos
disponíveis devem orientar a planificação ou detalhamento preliminar e o planejamento
da coleta de dados, mediante o planejamento e correspondente execução. “Os dados
coletados constituem o que é frequentemente chamado de protocolo. Eles são usados
para sua interpretação e esta é a chamada fase diagnóstica na análise da atividade”
(LEPLAT, 2004, p. 6).
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Figura 2- Leplat discute e compara o Método Clínico e o Estudo de Caso como princípios
modelizadores que proporcionam uma análise da atividade no trabalho
Fonte: Adaptado e traduzido da figura de Le Botterf
Como explica Silva (2006), a Psicologia do Trabalho, setor da psicologia, tem por objeto
geral o estudo das condutas do Homem no trabalho e ela inclui, pois, a Psicologia
Ergonômica ao mesmo tempo que a ultrapassa. “Com efeito, a Ergonomia não é senão
um dos campos de intervenção da Psicologia do Trabalho: entre outros citamos a
formação, o recrutamento, a avaliação do trabalho” (SILVA, 2006, p. 4). Jacques Leplat
introduziu uma perspectiva pioneira nos estudos em Psicologia do Trabalho, na medida
em que indica a necessidade de uma análise ergonômica ou psicológica, quando
comenta que:
[…] a “análise psicológica do trabalho” não é sinónimo de “análise ergonómica do trabalho”.
A análise psicológica visa essencialmente analisar os mecanismos da atividade postos em
jogo em situação de trabalho. A análise ergonómica visa analisar a situação de trabalho com
vista a transformá-la, e a psicologia não é mais que uma das suas dimensões, não
necessariamente a principal. (LEPLAT, 1993, p. 12).
Cabe assinalar que uma análise psicológica do trabalho visa essencialmente analisar os
mecanismos postos em jogo em situação de trabalho. Todavia, Leplat (1993, 1995)
adverte que uma análise desta natureza não é, certamente, isenta de dificuldades, pois
o funcionamento do sistema cognitivo é inobservável e não perceptível, o que se observa
são apenas os comportamentos e algumas marcas residuais dele resultantes e os traços
característicos deixados pela sua execução. Na figura 3, divisamos um esquema
mnemônico e explicativo sobre um expediente de interesse para a análise do trabalho.
Toda e qualquer forma de representação mental, modificada e/ou adquirida, como
decorrência da realização ou antecipação de uma atividade condicionada no trabalho,
não pode ser analisada, senão por intermédio de seus traços materiais (categoriais)
perceptíveis e observáveis. Como indicado na figura 3, determinados traços
característicos podem ser espontâneos ou podem ser deliberadamente provocados.
Silva (2006, p. 16) explica que “na primeira categoria incluem-se os dados relativos aos
gestos, posturas, direções do olhar, erros, comunicações; na segunda categoria
privilegiam-se as verbalizações, embora o recurso às representações gráficas seja
também utilizado”.
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Figura 3- Mecanismos psicológicos intervenientes em uma situação de trabalho
Fonte: Silva (2006, p. 16)
Na presente seção indicamos alguns elementos representativos que permitiram um viés
aplicacionista de noções oriundas da Psicologia do Trabalho, segundo a vertente
francesa, ao campo de estudos da Didática Profissional. Na seção subsequente,
assinalaremos uma discussão em torno de determinados pressupostos e de certas
noções basilares da Teoria da Conceptualização da Ação. De modo prosaico, podemos
dizer que, do ponto de vista do método, a vertente francesa da Didática Profissional
assume elementos de ordem metodológica, como o método clínico e, do ponto de vista
da interpretação e exame dos fenômenos cognitivos derivados da atividade, assume a
Teoria da Conceptualização da Ação.
TEORIA DA CONCEPTUALIZAÇÃO DA AÇÃO
A Didática Profissional adquire uma perspectiva de extensão ao pensamento de Piaget
que, originariamente interessado pelo desenvolvimento e a aprendizagem da criança, na
medida em que o sujeito se adapta a um conjunto de situações e, em se adaptando, por
consequência da mobilização de conhecimentos em situação, ocorre a aprendizagem.
No caso do adulto, a Didática Profissional manifesta interesse pelo processo de
aprendizagem decorrente do trabalho e no trabalho.
De fato, identificamos vários elementos expressos por Pastré (2011) que evidenciam
forte influência do pensamento piagetiano, pois a estrutura conceitual de uma situação
não é composta de todo o conhecimento que se tem sobre um domínio de atuação. A
atividade profissional se consubstancia e se estrutura por intermédio e “é um produto de
uma combinação entre a ação e seu objetivo e a própria situação e pertence tanto à ação
dos atores quanto à situação. Portanto, é esse acoplamento do binômio ação-objetivo
que permite selecionar os conceitos que, na representação dos profissionais, servirão
para orientar a ação” (PASTRÉ, 2011, p. 8).
Pastré (2011) indica a influência dos pensamentos de Jean Piaget e Gerard Vergnaud,
com forte impregnação cognitivista e a interpretação da atividade humana, por intermédio
de princípio organizadores e reguladores, orientados pela noção emblemática de
“esquema cognitivo”, ao comentar que:
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A conceitualização em ação é uma teoria cujos dois principais representantes são Piaget e
Vergnaud, que analisam a atividade humana usando os conceitos de esquema e invariante
operativo. Sua tese principal é que a atividade humana é organizada sob a forma de
esquemas, cada um com um núcleo central feito de invariantes operacionais, que são de
natureza conceitual. (PASTRÉ, 2011, p. 5).
A Teoria da Conceptualização da ação permite a definição de um campo de aplicação
para a Psicologia de desenvolvimento visando sua repercussão para a análise didática
e, desta forma, diferentemente do interesse de Piaget, direciona maior interesse para os
processos de aprendizagem do adulto e, de forma especial, objetiva o adulto,
circunstanciado por um conjunto de práticas condicionadas no trabalho. Pastré (2002)
comenta a relevância da compreensão da estrutura das situações, dos princípios
reguladores da atividade no ambiente laboral, quando esclarece que:
Deixamos aqui a análise do trabalho para retornar à Psicologia do Desenvolvimento, sendo
a particularidade de Vergnaud vincular a abordagem do desenvolvimento à análise didática.
Posso dizer que meu próprio trabalho teórico em didática profissional foi descobrir se o
arcabouço teórico desenvolvido por Vergnaud poderia ser aplicado à análise de situações
de trabalho, a fim de explicar como as habilidades são construídas e desenvolvidas pelo
profissional. Essa estrutura teórica foi construída em torno dos conceitos de esquema e
operação invariável, conceitos emprestados de Piaget, mas reinterpretados na estrutura de
uma teoria de situações. Basicamente, as contribuições da Psicologia do Trabalho que
mencionei tinham o mérito de enfatizar a dimensão cognitiva do trabalho, mas sem
especificar suficientemente em que consistia essa cognição. (PASTRE, 2002, p. 11)
Podemos registrar uma crítica de Pastré (2002) ao relatar um tratamento superficial para
a compreensão da dimensão cognitiva dos fenômenos estudados no âmbito da
Psicologia do Trabalho. Outrossim, constata, ainda, que “a essa abordagem piagetiana,
que retém o conhecimento de sua dimensão operacional, de adaptação à realidade,
Vergnaud acrescenta uma característica que modifica significativamente a perspectiva
de acoplamento de esquema–situação” (PASTRÉ, 2011, p. 6).
Dessa forma, a vertente francesa da Didática Profissional, a partir da contribuição de
Vergnaud (2007), evidencia um interesse peculiar pela atividade, mediante a
consideração do binômio “sujeito – situação”. Por conseguinte, um expediente de análise
qualitativa de um repertório de esquemas de ação e de antecipação disponíveis e
mobilizáveis, mediante a necessidade ou o enfretamento de determinadas classes de
problemas fundamentais e característicos de determinado ofício ou métier. Com efeito,
no trecho em seguida, apreciamos que Pastré (2004) desenvolve um exame de
conhecimentos mobilizados, no cotejo de determinada aprendizagem e manifestação de
habilidades profissionais.
Porém, uma vez concluído o aprendizado, a habilidade não precisa mais da atividade da
consciência, exceto quando algo inesperado acontece. Novamente, não podemos entender
que uma habilidade está separada de sua relação com o corpo. Assim, diferentemente do
conhecimento, que se pode pensar que é sempre acompanhado pela conscientização
quando é mencionado, as habilidades podem ser mobilizadas conscientemente, ou mais
frequentemente, do que, de forma inconsciente, na forma de habilidades incorporadas. Esse
movimento de automação de habilidades após o aprendizado é de grande importância
prática, pois permite que a vigilância do sujeito seja deslocada para níveis mais altos de
atividade, mais complexos e mais integrados. (PASTRE, 2004, p. 7)
Para a Didática Profissional, um exame minucioso de conhecimentos pragmáticos,
circunstanciais e situacionais se mostra mais relevante do que a consideração de
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saberes científicos técnicos e formais, imprescindíveis para a execução de determinada
atividade profissional, todavia, tais saberes científicos se apresentam mais identificáveis
em um ambiente de formação acadêmica, por exemplo.
De fato, qualquer atividade laboral requer um amparo dos saberes científicos técnicos e
formais oriundo de paradigmas e dos programas oficiais institucionais de formação
profissional apreendidos e, a posteriori, aplicados ao contexto de formação profissional,
todavia, em um cenário concreto de atividade profissional, se evidenciam por intermédio
de um amplo repertório de conceitos pragmáticos adquiridos essencialmente e somente
em atividade, como revela em seguida Pastré (2006).
Vou me contentar com um lembrete simples aqui. O aprendizado prático é visto de um ponto
de vista construtivista: quando você tem um problema real a resolver, mobiliza ou constrói
conceitos pragmáticos, que têm a função de orientar a ação, permitindo um bom diagnóstico
da situação. Esses conceitos não são necessariamente científicos, eles podem ter sido
desenvolvidos dentro de um comércio e permanecer confinados a esse comércio. Mas eles
também podem ser de origem científica: nesse caso, eles precisam ser "pragmatizados".
(PASTRÉ, 2006, p. 2)
Para a Didática Profissional, se mostra estratégico um exame dos conceitos pragmáticos
mobilizados diante de situações fundamentais e características de um determinado ofício
ou métier. A partir da noção de conceitos pragmáticos, que podemos comparar com os
conceitos científicos aprendidos no contexto escolar, estabelecemos um ponto de vista
relativizado que confronta a atividade do profissional iniciante no trabalho e, por exemplo,
um profissional experiente ou expert. Para efeito de nossa análise e interesse, podemos
ainda comparar a atividade de um professor inexperiente (debutante) de um professor
experiente (o expert). (ALVES, 2020, 2021)
Do ponto de vista do fundamento da Teoria da Conceptualização da Ação, Pastré (2004,
p. 215) assinala que “em outras palavras, quando queremos uma análise do trabalho de
um ponto de vista cognitivo, os invariantes que procuramos não correspondem mais ao
que encontramos em Piaget com o desenvolvimento da criança”. No campo profissional,
os invariantes registrados são do tipo relacionais e eles permitem identificar interações
constantes entre um conjunto de variáveis que ensejamos determinar e compreender
como funciona um sistema, de natureza técnica, de natureza viva e por natureza social.
Antes de concluirmos a seção atual, acentuaremos alguns elementos importantes para
a Didática Profissional, oriundas da teorização de Vergnaud (1985), preliminarmente
objetivadas e teorizadas para o caso da Matemática. De um ponto de vista metafórico,
no caso da Matemática, o binômio situação-atividade desempenha um papel
imprescindível para o processo de conceptualização da ação e, de modo semelhante,
concernentemente à Didática Profissional, o binômio situação-atividade repercute para
um caminho natural para a análise da competência profissional.
Com efeito, Pastré (2002, p. 11) adverte que “a ação eficaz manifesta, ao mesmo tempo,
invariância e regularidade, mas, também, flexibilidade e de capacidades de adaptação
às circunstâncias”. Neste ponto, com origem de uma forte influência piagetiana, sob um
primado cronológico, no campo da Didática Profissional, a noção de esquema (cognitivo)
constitui instrumento teórico capaz de elucidar e significar os aspectos relacionados com
a noção de invariância e adaptabilidade plástica do sujeito, sobretudo, diante das
situações características e problemas profissionais erráticos e, reconhecidamente
complexas (HUARD, 2011).
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Assim, com origem nos elementos expressos nas seções predecessoras, buscaremos,
em seguida, descortinar um contexto de aplicação e implicação para a atividade docente
do trabalho do professor.
SOBRE O TRABALHO E APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
Nas seções anteriores indicamos pressupostos marcantes que concorreram para o
impulso, disseminação e paulatina evolução das pesquisas (TOURMEN, 2013; 2015)
amparadas pela vertente francesa da Didática Profissional. Em nossa última seção,
indicaremos alguns elementos de repercussão e visando uma compreensão sobre a
aprendizagem do professor, mediante um viés diferenciado da Didática Profissional,
tendo em vista que, sua fundamentação de natureza cognitivista permite um exame
qualitativo da aprendizagem no trabalho docente (ALVES, 2019, 2020, 2021).
Para ilustrar nosso argumento e situar nossa discussão, citaremos o caso comparativo
entre um professor experiente (o expert) e outro professor iniciante. O primeiro incorpora
uma série de conhecimentos situacionais da prática, da conceituação e sistematização
progressiva das rotinas diárias no contexto escolar e no campo da interação dos três
binômios (professor – estudantes, professor – professores, professor – instituição
escolar) mencionados no interesse de situar a noção de competência e educação
profissional.
De maneira sistemática, podemos considerar o assunto da ação (o professor) e o objeto
de interesse ou atenção cuja ação será tratada. No caso do professor experiente, ele
pode adquirir ou incorporar em seu repertório de habilidades um conjunto de
características essenciais e, sobretudo, fundamentais desse objeto, independentemente
da atividade regular ou do conjunto de situações profissionais. Assim, a despeito da
execução de uma ação específica, o professor experiente adquire o que pode ser
chamado de "imagem cognitiva" do objeto.
Por outro lado, as características intrínsecas do mesmo objeto podem orientar e dificultar
a atividade ou ação do professor experiente. Especificamente, uma técnica que orienta
a ação de um professor por meio de uma interação com esse objeto de interesse na
ação pode ser ajustada e condicionada pelas características intrínsecas do objeto.
Assinalamos que o entendimento da noção de competência profissional assume um
papel imprescindível no interior da Didática Profissional. De fato, Leplat (2008, p. 143)
explica que “a noção de competência se encontra em várias disciplinas e, em particular,
as que possuem uma especialização no trabalho, como a Psicologia do Trabalho e das
organizações da Sociologia do trabalho”. Ao decurso deste artigo, restringir-nos-emos ao
seu caráter substancialmente cognitivo, em detrimento do viés sociológico da discussão
a respeito noção de competência profissional.
Cabe recordar um mecanismo peculiar e nem sempre compreendido sobre a
manifestação da noção de competência, quando verificamos as seguintes
considerações emitidas por Leplat (1995).
Certas competências parecem difíceis de se explicitar. O sujeito sabe executar determinadas
tarefas que jamais apreendeu segundo informações oficiais, pelas quais nunca recebeu
eventuais explicações, e que não consegue precisamente descrevê-las por palavras. É o
caso do aprendiz que demanda ao operário um posto de trabalho, e apenas responde: Faça
como eu faço! Os analistas não hesitaram em indicar tal fenômeno, segundo um contexto
prático ou teórico variado, o designaram por expressões mais ou menos equivalentes:
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pensamento não verbal ou conceitos potenciais, intenção em ação, representação
integrada, conhecimento em ato (LEPLAT, 1995, p. 102).
Assim, Leplat (2008) recorda que o ponto de vista da Psicologia Ergonômica se mostra
útil, posto que desenvolve uma apreciação sobre a noção de competência
3
e que
assume a ideia de que cada representação mental conduz/permite uma análise
necessária para a atividade. Leplat (2008, p. 144) explica que “dizer que um indivíduo
possui competências relativas à execução de uma tarefa envolve dizer que ele sabe
executar sem a necessidade de mencionar ou explicar o procedimento correspondente
de execução”. Por conseguinte, cada vez mais, podemos identificar o estilo lacônico de
um professor expert, quando comparado com a ação, os gestos profissionais (TOMÁS,
2005) desenvolvidos por um professor iniciante no métier.
Cabe observar que uma boa maneira de avaliar a competência dos profissionais envolve
“confrontá-los com situações críticas, situações que apresentam problemas para eles,
no sentido de que não possuem, a priori, um procedimento para solucionar o problema
que surgir aos mesmos”. (PASTRÉ et al, 2009, p. 20). No trecho seguinte, podemos
apreciar um expediente de análise cognitivista sobre a noção de competência
profissional e que repercutimos para o caso do professor.
O conceito de competência não é para mim um conceito científico, é um conceito pragmático
e prático que é útil e que uso constantemente porque faço parte de uma comunidade
humana na qual precisamos nos comunicar, incluindo com termos que não são aprendidos
sistematicamente. Mesmo assim, vou falar sobre conceitos aprendidos, como esquemas,
invariantes operacionais, conceitos em ato, teoremas em ato, porque, para treinadores de
professores, esses são conceitos essenciais. Se desejamos analisar a competência
operacional, precisamos examinar as habilidades nas situações e, em particular, nas classes
de situações. De fato, não somos competentes para uma situação singular, mas, em geral,
para situações que pertencem a uma determinada classe, que têm certas características.
Precisamos analisar a atividade em relação às características das situações. (VERGNAUD,
2007, p. 1).
Com origem no pensamento acima de Vergnaud (2007), depreendemos que a
competência profissional de um professor se consubstancia ou se revela, portanto, pela
capacidade de resolução de problemas (não triviais) recorrentes e decorrentes de
determinadas situações ou classes de situações características do ofício. Ademais, com
origem nos fundamentos da Didática Profissional, buscamos um exame detalhado de
estruturas cognitivas mobilizadas, diante de um conjunto de situações circunstanciais,
todavia, condicionadas pelo ambiente laboral.
Nesse sentido, Pastré (2011) esclarece um detalhado pensamento comparativo entre
profissões, ao tempo em que assinala o papel fundamental de uma estrutura conceitual
de uma situação profissional
Chame a estrutura conceitual de uma situação de conjunto de conceitos pragmáticos ou
pragmatizados que servem para orientar a ação. Por que adicionar conceitos pragmáticos a
3
Rogalski & Leplat (2011, p. 5) assinalam um importante aspecto para a compreensão da noção de competência, ao
mencionarem que “Distinguir experiência e conhecimento aprendido, dois determinantes da competência profissional, não
é opor-se a eles, pois podem ser desenvolvidos em conjunto: o conhecimento pode facilitar a aquisição de experiência, e
através da experiência pode desenvolver conhecimento explícito. No entanto, enquanto o conhecimento da formação visa
o genérico - sejam conceitos ou procedimentos, a experiência está ligada a uma situação: para ser expressa como uma
competência, muitas vezes requer condições externas especiais, um ambiente humano e técnico bem definido. Se isso
for alterado, a habilidade pode ser degradada. Assim, mudanças no sistema podem mais ou menos invalidar a experiência,
como mostra o exemplo frequentemente citado do trabalhador cuja disposição do posto de trabalho foi "ajustada.”
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conceitos pragmáticos? Simplesmente porque muitas vezes acontece que temos que lidar
com situações de trabalho muito mais complexas do que dirigir máquinas de processamento
de plástico. Pilotar um avião, dirigir uma usina nuclear, também está dirigindo um sistema
técnico, mas nesses últimos casos são sistemas dinâmicos, que evoluem no seu próprio
ritmo e, pelo menos em parte, independentemente da ação dos operadores. Além disso,
para projetar esses sistemas muito complexos, uma grande quantidade de conhecimento
técnico é mobilizada: as relações entre as várias variáveis do sistema e suas relações são
bem identificadas por conceitos científicos e técnicos. (PASTRÉ, 2011, p. 88)
Identificamos que a competência de um professor se revela, também, semelhantemente
ao caso de um piloto de avião, pela sua capacidade de gerenciar, coordenar as
aprendizagens dos estudantes no interior de um sistema de ensino que, de forma
gradativa, evolui e reage ao conjunto de ações e atividades desenvolvidas pelo
professor. Como acentuamos nas seções predecessoras, a Didática Profissional
estabelece um contraponto ao caráter mecanicista/hermético e reducionista das
atividades, com herança do antigo taylorismo.
Por outro lado, a noção de competência e, dessa forma, a competência do professor,
adquire uma nova conformação (ALVES, 2019a), como depreendemos abaixo das
considerações de Huard (2011)
A Didática Profissional não reduz a competência ao desempenho (resultado da atividade),
interessa-se pela própria atividade e sua forma, analisa as formas de organização da
atividade em situação. O conceito de esquema abrange as diferentes formas de organização
da atividade dos profissionais. Podemos descrevê-los, compará-los, avaliá-los, analisar seus
pontos fortes e fracos, criar condições para incentivar os alunos a adotarem as formas mais
relevantes. No registro pragmático, do ponto de vista da tarefa e para uma dada situação,
falaremos de "estrutura conceitual da situação". É o conjunto de conceitos que organizam a
ação e servem para guiá-la. Esses conceitos podem ser pragmáticos ou científicos, qualquer
que seja. O principal é que eles estão envolvidos na ação, permitindo, em particular, um bom
diagnóstico da situação. (HUARD, 2011, p. 136).
Vários fatores influenciam o conteúdo da experiência de um professor e seus processos
de aquisição progressiva de conhecimentos profissionais (YVON & CLOT, 2004). Esses
fatores são divididos em elementos relacionados aos contextos e ambientes de trabalho
e relacionados à biografia ou trajetória do indivíduo. Na figura 4, observamos que
Fernagu-Oudet (2004) indica um conjunto de variáveis que consideramos como
elementos estruturantes para a aprendizagem do professor.
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Figura 4. Fernagu-Oudet (2004, p. 128) descreve um conjunto de elementos que influenciam a
constituição progressiva de um estado de competência profissional e, de forma particular, do
professor
Fonte: Tradução e adaptação do esquema proposto por Fernagu-Oudet (2004, p. 128)
Observamos que essa mesma corrente da Psicologia Ergonômica propõe um modelo
de dupla regulação da atividade do trabalhador e, em nosso caso, do professor,
alimentando-se das iterações sucessivas das transformações do sujeito (do professor) e
das transformações do próprio objeto no ambiente laboral. É de fato através dessas
regras apreendidas da atividade que a parcela de incerteza na execução de uma tarefa
é reduzida e que, de forma nem sempre concomitante, uma parcela substancial da
invariância necessária é construída pelo individuo, não apenas para fornecer um
itinerário de ação profissional, mas para formar, cada vez mais, uma base estável de
uma situação profissional fundamental na atividade do professor.
Na figura 5, assinalamos um modelo mnemônico sugerido por Olry (2012) que pode
auxiliar na compreensão da atividade de um professor que se apresenta
condicionalmente determinada por uma situação profissional (ALVES, 2019b).
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Figura 5. Olry (2012, p. 81) explica os elementos estruturantes do binômio “atividade – situação
professional”
Fonte: Tradução e adaptação do esquema proposto por Olry (2012, p. 81)
Por conseguinte, identificamos o lugar privilegiado do binômio “atividade – situação
profissional” e tal modelo de binômio fornece um ponto de vista de compreensão para a
competência do professor. O modelo proposto por Olry (2012) sugere uma compreensão
dos elementos considerados na atividade do professor diante de situações profissionais
e, desta forma, o autor rejeita uma noção de competência profissional derivada a partir
de um ponto de vista hermético e reducionista da atividade, configurando-a, apenas,
como um conjunto de tarefas profissionais e um outro conjunto de objetivos e metas a
serem cumpridas (ALVES, 2019a; 2019b).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se desejamos que a experiência se torne aprendizado efetivo, guiada por princípios de
profissionalização e aperfeiçoamento da atividade do professor, por exemplo,
precisamos pensar em dispositivos estruturados e concebidos ou processos
educacionais que incentivem a afastar-se de um discurso meramente retórico,
integrando, de fato, as realidades organizacionais e profissionais dos indivíduos, mas
também a integração estratégica da experiência individual (ALVES, 2019b).
Como campo de aplicação do presente trabalho, constatamos que a Didática
Profissional, de origem na cultura francesa do trabalho, permite um considerável cenário
de aplicação e pesquisa sistemática, a fim de identificar detalhadamente uma
multiplicidade de elementos que, em outros aspectos, contribuem para a constituição de
um exame e apreciação de sua competência profissional ao longo do tempo.
Por sua vez, o ensino disciplinar preocupa-se em ensinar e aprender conteúdos
científicos, todavia, distanciados de um locus do trabalho. A Didática das Disciplinas
possui o objetivo de estudar os processos de transmissão e apropriação de
conhecimento dentro de uma determinada área do conhecimento, com vistas a melhorá-
lo. "Assim, se estuda as condições em que os indivíduos aprendem ou não aprendem,
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prestando atenção especial aos problemas específicos levantados pelo conteúdo de
conhecimentos e habilidades cuja aquisição é direcionada” (PASTRÉ, 2004, p 2).
Entretanto, a Didática Profissional é multidisciplinar e funciona como uma disciplina
integradora, pois transfere os objetos de treinamento ou educação para o conhecimento
relacionado às atividades profissionais que não são de natureza multidisciplinar.
A Didática Profissional supõe vários princípios fundamentais e postula quais abordagens
assemelham-se e constituem uma extensão dos conceitos científicos que, anteriormente
concebidos a partir de um campo disciplinar epistêmico, como no caso da Didática da
Ciência, que levam em consideração fenômenos derivados do papel do professor. No
entanto, devemos considerar vários outros elementos essencialmente pragmáticos e
circunstanciais que não se aplicam ou se restringem apenas a um campo epistêmico
científico disciplinar (ALVES, 2019a, 2020, 2021).
Finalmente, os fenômenos de aprendizagem do professor em termos de resolução de
tarefas profissionais, cujo conteúdo envolve ações que nem sempre são refletidas, ainda
são muito pouco conhecidos no Brasil. O ponto de vista que considera e compara o
professor iniciante a um professor experiente, referindo-se à capacidade e competência
para resolver com sucesso problemas complexos e superar obstáculos, pode ser útil
como uma área de análise qualitativa e cognitiva do professor. Nas seções anteriores,
apresentamos apenas alguns elementos que provavelmente contribuirão para o avanço
dessa discussão. Nesse sentido, a adoção da Didática Profissional associada a certas
noções clássicas de Didática possibilitará um campo vigoroso de pesquisa no Brasil
(ALVES, 2019b).
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Data da submissão: 09/06/2020
Data da aprovação: 31/07/2021
