Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|95|
DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2020.21962
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
PROFESSORES: SOFRIMENTO MENTAL NA UNIVERSIDADE
PÚBLICA?
1
Professors: mental suffering at the public university?
GOULART, Maria Stella Brandão
2
ANTUNES, Juliana Coelho
3
RESUMO
Este artigo discute o sofrimento mental de docentes na universidade pública brasileira contemporânea.
Serão apresentados, neste texto, parte dos dados resultantes de pesquisa qualitativa exploratória,
realizada em uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES), em parceria com o Sindicato dos
Professores, resultantes da realização de entrevistas semiestruturadas e observação participante em
“Rodas de Conversa” sindicais sobre o tema. Identificou-se que o assunto é invisibilizado e que aqueles
professores que comunicam seu sofrimento são chamados a normalizar suas expressões,
configurando-as como uma questão individual, psiquiátrica ou jurídica. Além disso, foram identificadas
estratégias igualmente individualizantes para lidar com o sofrimento no cotidiano. A discussão realizada
no artigo ressalta o caráter coletivo e institucional do sofrimento relatado, relacionando-o aos processos
de expansão, alterações na carreira e outros relativos às condições de trabalho e às relações
profissionais estabelecidas. O “produtivismo” acadêmico, o assédio entre pares e as formas de
avaliação dentro da universidade se configuraram como as principais causas de sofrimento entre
professores, permeadas pela competição, individualismo, e ausência de sentimento de pertença a um
coletivo. Entre as principais estratégias utilizadas em resposta ao sofrimento mental vivenciado estão o
isolamento, tentativa de mobilidade interna e descredenciamento da pós-graduação. Concluímos que
o sofrimento mental de docentes é uma pauta que exige atenção, especialmente em função de seu
impacto na vida acadêmica, que toma a forma de primeira causa nos afastamentos do trabalho.
Palavras-chave: Sofrimento Mental. Universidade. Trabalho Docente.
ABSTRACT
This article discusses the professors’ mental suffering at the contemporary Brazilian public university.
This research was carried out in a university (Instituição Federal de Ensino Superior - IFES), in
partnership with the University Teachers Union, resulting from semi-structured interviews and participant
observations in conversation meetings on the research’s subject. In this text, part of the data resulting
from this exploratory research will be presented. It was identified that professors’ mental suffering is
invisible and that those who communicate it are called to normalize their expressions, configuring them
as an individual, psychiatric, or legal issue. Also, equally individualizing strategies were identified to deal
with daily suffering. The discussion carried out in the article highlights the collective and institutional
character of the reported suffering, relating it to the expansion processes, changes in career, and other
processes related to the working conditions and to the established professional relationships. Academic
“productivism”, harassment among peers, and forms of evaluation within the university were configured
1
Artigo elaborado a partir de pesquisa desenvolvida na dissertação de mestrado intitulada “Sofrimento mental
contemporâneo na universidade: a perspectiva docente” (2019). Esta pesquisa foi realizada em conformidade com as
orientações do Comitê de Ética da UFMG, após parecer consubstanciado favorável (número do parecer: 3.240.535,
CAAE: 06799718.8.0000.5149).
2
Professora do Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de
Minas Gerais. Coordena o Laboratório de Direitos Humanos e Transdisciplinaridade e tem doutorado em Ciências
Humanas: sociologia e política pela Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail: goulartstella2011@gmail.com.
3
Psicóloga, com graduação e mestrado em Psicologia Social pela Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail:
antunesjsm@gmail.com.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|96|
as the main causes of suffering among teachers, permeated by competition, individualism, and the
absence of a sense of belonging to a collective. Among the main strategies used as a response to mental
suffering are isolation, attempting internal mobility, and disqualification of a graduate program. We
conclude that the mental suffering of teachers is an issue that requires attention, especially because of
its impact on academic life, which takes the form of the first cause for absences from work.
Keywords: Mental Suffering. University. Teaching Work.
INTRODUÇÃO
Quando pensamos em saúde mental nas universidades públicas, os estudos se
concentram na situação de estudantes e pouco se reflete sobre a situação dos
professores e das professoras (FIUZA, 2019). Os resultados de pesquisa que serão
apresentados neste artigo foram construídos a partir da perspectiva de docentes de uma
renomada instituição de ensino, pesquisa e extensão: a Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Esta investigação, realizada ao longo de 2018 e 2019, evidenciou a
urgência desta pauta - sistematicamente invisibilizada, ainda que ela aponte para
problemas consistentes relacionados à saúde mental (CRUZ, 2011; OLIVEIRA et. al.,
2017; FONTANA; PINHEIRO, 2010). Partimos da constatação de uma carência de
análise dos dados de saúde mental de docentes, que geralmente estão difusos nas
informações sobre “os servidores”, que contemplam informações sobre Técnicos-
administrativo em Educação (TAE) e Docentes, sem precisar os dados específicos de
cada categoria.
Ao analisarmos os dados de saúde da UFMG, observamos que professores
universitários representam a categoria com menor frequência de afastamentos
notificados relativos à saúde: no ano de 2015, a porcentagem relativa ao afastamento
docente foi de 4,6% (139 docentes de um total de 2969 servidores afastados). Se
considerarmos que os docentes representam cerca de 40% do número total de
servidores, a conclusão seria a de que os professores gozam de melhor saúde em
relação aos TAEs. No entanto, estes dados se contrapõem à literatura específica que
aponta para um crescimento dos sinais de desgaste entre os docentes, especialmente
nos últimos anos, devido à intensificação do trabalho (CRUZ, 2011; OLIVEIRA et. al.,
2017; FONTANA; PINHEIRO, 2010). Isso nos fez hipotetizar uma subnotificação dos
casos de sofrimento e adoecimento mental entre professores. Talvez aqueles casos que
chegam a ser notificados sejam aqueles já agravados, remetendo a uma política de
afastamento que, no caso dos professores, pode ter contornos excludentes.
Apenas recentemente, nos dados de 2019, se distinguiram mais claramente, por
demanda sindical, as informações relativas a docentes (disponibilizados na Semana do
Servidor de 2019, pelo Departamento de Saúde do Trabalhador da UFMG). Em
contraste com os técnicos, cuja grande maioria dos afastamentos, 81,1%, eram de no
máximo 15 dias, evidenciou-se que 67,5% dos afastamentos de professores se
concentravam entre 15 e 120 dias, sendo 22% destes casos justificados por Transtornos
Mentais e Comportamentais (F00 a F99, segundo a Classificação Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde - CID10).
Sabe-se que a prevalência dos transtornos mentais, em geral, está alta em todo o
mundo. Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), 14% do peso global
de doenças pode ser atribuído a distúrbios mentais, neurológicos e abuso de substâncias
(OMS, 2013). No caso dos docentes, nos perguntamos sobre qual seria o cenário,
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|97|
considerando, a partir das informações acima que já denotam a relevância do tema do
sofrimento mental.
O objetivo deste artigo é, a partir de estudo qualitativo, identificar a experiência de
sofrimento mental de professores universitários - sua vivência - conferindo-lhe sentido e
densidade. Assim, partiremos do conceito de sofrimento mental, numa perspectiva
psicossociológica, no intuito de desvinculá-lo da perspectiva biomédica estritamente
individualizada. Para tanto, traremos uma breve discussão sobre o conceito, bem como
sobre a universidade contemporânea, uma vez que, para refletirmos sobre o sofrimento,
temos que entender em que contexto ele está sendo vivenciado. Após este esforço
teórico, apresentaremos os resultados empíricos encontrados (em entrevistas e rodas
de conversa com professores universitários sindicalizados), visando identificar onde este
sofrimento docente pulsa dentro da universidade. Os dados apresentados serão
divididos em categorias, conforme metodologia utilizada para a realização do trabalho
que será explicitada no decorrer do texto. Uma vez tendo os dados como subsídio para
a discussão, procuraremos localizar, também, as estratégias de enfrentamento utilizadas
pelos professores frente ao sofrimento vivenciado, bem como problematizar a
invisibilidade deste tema na universidade, como hipotetizado inicialmente.
Entendendo a gênese multifatorial e interpessoal do sofrimento mental de professores
universitários, a psicologia social permite um olhar contextualizado, contemplando a
relação entre as esferas política, social, cultural e individual. Assim sendo, o sofrimento
foi tomado em sua dimensão social, podendo operar como analisador
4
(FERREIRA,
2010). Ou seja, mesmo que ele seja expresso individualmente, através de narrativas,
também se remete à realidade da universidade pública contemporânea brasileira,
explicitando suas contradições e conflitos.
Partimos da concepção de que as instituições públicas de ensino superior são palco de
disputas entre diferentes projetos de sociedade, que se manifestam pelas suas
contradições e diferentes modos de conceber o seu papel social, bem como sua forma
de organização e financiamento (MAZZILLI, 2011). As políticas neoliberais, que
dominam os países latino-americanos, atingem as instituições públicas, trazendo um
desinvestimento no financiamento da educação e mudando os objetivos da vida
acadêmica: se antes era voltada primordialmente para o conhecimento em si, passa a
ser tensionada pelo mercado e definida por normas e padrões alheios à lógica de
produção científica e à formação intelectual (PAINI; COSTA, 2016).
Em uma universidade com status de organização, a finalidade última passa a ser a
produção, o controle e a eficiência, fazendo com que a produção de conhecimento seja
regida pela sua utilidade prática (FREITAG, 1995; CHAUÍ, 2016). Falamos, portanto, de
uma universidade exposta a intensas pressões de desempenho, cuja parte mais visível
é a “comercialização” do conhecimento científico, resultando em implicações múltiplas,
inclusive epistemológicas (SANTOS, 2004). Na prática, o que se observa como
consequência é o aumento de horas-aula (dedicação), multiplicação de projetos,
diminuição de recursos e de prazos para a realização de mestrado e doutorado,
avaliação pela quantidade de publicação, exigências de controle na forma de diversos
relatórios, sobretrabalho, dentre outras, que fazem com que a universidade opere muito
bem, mas não aja (CHAUÍ, 2016). Ou seja, atende as demandas de publicação e de
4
Nos valeremos deste conceito proveniente da Análise Institucional, para nos referirmos a todo acontecimento que coloca
em análise os elementos de dada realidade institucional. O “analisador” neste trabalho pode ser tomado tanto como evento
que denuncia, quanto aquele portador da potência de mudança (ROSSI; PASSOS, 2014).
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|98|
produção sem questionar o processo e a pressão a qual está submetida,
comprometendo os projetos de formação e a autonomia científica, reflexiva e crítica.
Esta realidade afeta a vida acadêmica dos professores e das professoras, que se veem
confrontados com lógicas e regras de produção advindas do setor privado, o que incorre
em mudanças nas características do trabalho e na gestão do ensino superior (OLIVEIRA
et. al., 2017). Tudo isso acaba expondo o trabalhador e a trabalhadora a cargas de
trabalho extenuantes, dispondo de menor tempo para lazer e convívio familiar, o que
pode torná-lo mais vulnerável ao sofrimento, ao adoecimento (FONTANA; PINHEIRO,
2010) e ao acirramento de conflitos e disputas dentro das instituições. A literatura sugere
que a estabilidade no trabalho e nas relações, cedeu lugar à intensa competição, à luta
pelo reconhecimento, à sobrecarga de atividades e às obrigações para conformar-se às
regras, colocando estes profissionais em posição de vulnerabilidade (OLIVEIRA et. al.,
2017).
Eis aqui a relevância e pertinência do tema do sofrimento mental, em contraponto à
idealidade da saúde mental e ao idílico ofício de pesquisador/a, cientista e acadêmico/a.
Tudo isso poderia explicar o fato do afastamento do trabalho ter como primeira causa os
transtornos mentais e comportamentais: estresse, transtornos de adaptação, transtornos
depressivos recorrentes, transtornos ansiosos, episódios depressivos, transtorno afetivo
bipolar, e outros (segundo dados de 2019 do Departamento de Saúde do Trabalhador
da Universidade Federal de Minas Gerais).
PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa qualitativa que sustenta este artigo é de caráter exploratório
5
, e foi realizada
em colaboração com o Sindicato dos professores
6
, que mediou o acesso aos
professores filiados. Iniciou-se como uma observação participante ativa (GIL, 2008) em
“Rodas de Conversa sobre Saúde Mental e Qualidade de Vida” promovidas por este
Sindicato entre dezembro de 2018 e junho de 2019 (total de 08 encontros).
Posteriormente, foram realizadas 7 entrevistas semiestruturadas
7
com professores e
professoras filiados (em seus locais de trabalho e residência), visando preservar a
identidade e a integridade dos participantes diante de um tema tão sensível. O conteúdo
discursivo das conversas foi gravado (com autorização) e parcialmente transcrito, para
posterior análise de conteúdo temática (BARDIN, 2004). Tanto nas entrevistas quanto
nas rodas, foi feita a tentativa de identificar os elementos que impactavam negativamente
a vida acadêmica docente, procurando assim caracterizar o sofrimento mental expresso,
tanto espontaneamente (nas Rodas de Conversas) quanto de modo estimulado por
perguntas e reflexões (entrevistas). As estratégias de enfrentamento e superação,
identificadas nas falas dos participantes, também foram objeto de atenção e análise.
Trata-se de estratégias individuais frente ao sofrimento vivenciado dentro da
universidade, como serão melhor explicitadas ao longo da apresentação dos resultados.
5
O esforço investigativo deu corpo a dissertação de mestrado intitulada “O sofrimento mental
contemporâneo na universidade: a perspectiva docente”.
6
Agradecemos o APUBH, Sindicato dos professores de universidades federais de Belo Horizonte e Montes
Claros.
7
As entrevistas foram realizadas em conformidade com as orientações do Comitê de Ética da UFMG, após
parecer consubstanciado favorável (número do parecer: 3.240.535, CAAE: 06799718.8.0000.5149).
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|99|
O sofrimento foi conceituado de modo a distingui-lo de “dor” e “adoecimento”, para
evitarmos tomar um pelos outros, patologizando o mal-estar na universidade pública. Ou
seja, tratava-se de evitar o recurso ao diagnóstico (clínico) para algo que foi tomado como
sendo de natureza psicossocial, da ordem da vivência, da experiência vital. O processo
de converter em psicopatologia aquilo que é próprio do humano pode incorrer em
consequências negativas para o sujeito (BRANT; MINAYO-GOMEZ, 2004). Portanto,
para este trabalho, trabalharemos com a definição de sofrimento como uma “reação do
sujeito, uma manifestação da insistência de viver em um ambiente que, na maioria das
vezes, não lhe é favorável” (LEÃO; BRANT, 2015, p.1284). Constitui-se, portanto, como
um mecanismo de defesa, na perspectiva freudiana, já que sinaliza a presença de um
perigo, angústia e alerta, preparando o sujeito para enfrentá-lo (TORRES, 2007).
O sofrimento comporta uma dimensão de positividade, na medida em que comunica algo
importante sobre o sujeito que o vivencia numa trama de relações, impulsionando-o para
o enfrentamento dos seus determinantes (BIRMAN, 2003; DEJOURS, 1994; RICOEUR,
1992). Desta forma, o revelar do sofrimento, qualificá-lo, se torna relevante, na medida
em que articula as esferas individual e coletiva, ou seja, comunica algo do indivíduo, mas,
também, do ambiente em que está inserido, que é compartilhado. Ele é inerente àquilo
que entendemos genericamente como saúde mental e não pode ser excluído da
experiência humana, ainda que não possa ser naturalizado. Pretendia-se ir para além
das dores individuais e dos diagnósticos psiquiátricos e tocar as tensões emergentes do
cotidiano dos docentes, delineando o que é indicado como sofrimento, inclusive
especificamente reconhecido como “mental”.
Consequentemente, as categorias resultantes da análise não foram nem construídas a
priori, nem totalmente a posteriori, resultando, isso sim, de uma mescla das duas
estratégias (COLBARI, 2014). Através do critério semântico, que reúne grupos de
elementos em função das características comuns (núcleo de sentido), as categorias
foram sendo identificadas e sempre relacionadas com os objetivos da pesquisa e o
referencial teórico, visando conciliar teoria e corpus de análise para a proposição de
inferências. Após a participação e gravação das Rodas de Conversas e das entrevistas
com os participantes o material foi transcrito em sua íntegra para ser analisado conforme
o critério semântico. Com o material transcrito, percebemos que o conteúdo que emergia
dos dois momentos empíricos se assemelhava e se complementava, concentrando-se
em torno de três grandes categorias que se desdobraram em alguns temas, a saber:
relacionamento com os pares; o modo de organização do trabalho; e, estratégias de
resistência. Os temas e seus subtemas serão devidamente descritos na apresentação
dos dados, bem como serão apresentados alguns relatos que compuseram cada uma
das categorias identificadas.
A questão da invisibilidade, que pautou toda a pesquisa, a partir da hipótese de
subnotificação, foi particularmente reforçada nas rodas de conversas. Havia um
entendimento de que falar sobre sofrimento mental, em si, não é bem aceito,
diferentemente de se discutir diagnósticos e doenças que, segundo reflexão do grupo,
não comprometeriam o sujeito moralmente: “se você está deprimido é aceito, se fala que
está triste, não”. Desta forma, os professores entendem que há uma intolerância ao
sofrimento e às queixas, uma vez que sugere uma vulnerabilidade. Assim sendo, o
sofrimento mental docente não é facilmente comunicado, permanecendo silenciado na
esfera individual. O sofrimento é visibilizado somente quando já agravado e transformado
em adoecimento agravado, ou seja, só chega ao conhecimento da universidade, pela
via do apelo ao recurso extremo do afastamento, por um período prolongado, quando é
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|100|
convertido em psicopatologia. Este dado, aliado ao fator “autonomia” do trabalho, abre a
possibilidade de uma ausência “discreta”, de rearranjo e realocação de atividades, de
encontrar apoio entre os orientandos na substituição de alguma tarefa eventual, dentre
outros mecanismos para contornar e postergar o reconhecimento de um sofrimento
consistente e relevante.
O SOFRIMENTO EM CAMPO ABERTO
As categorias que se delinearam nas rodas de conversa e entrevistas, se desdobraram
em alguns temas de grande relevância, a partir da perspectiva psicossocial que
elegemos. O “relacionamento com os pares” apontou para as relações de
poder/hierarquia e os “novatos”; e para o “individualismo”. O “modo de organização do
trabalho” foi desdobrado em: “produtivismo e avaliação”; e, “distribuição de encargos
administrativos”. As estratégias de resistência indicaram alguns recursos aos quais
apelam, professores e professoras, para enfrentar as situações e desafios do cotidiano.
O relacionamento com os pares foi um assunto recorrente nos relatos, muitas vezes
sendo vinculados ao sofrimento e às dificuldades enfrentadas dentro da universidade em
função do excesso de demandas e tarefas, que não são objeto de questionamento. As
dificuldades de relacionamento são citadas, principalmente, como resultado do
estabelecimento de relações autoritárias entre colegas e, também, como consequência
da ausência do sentimento de coletividade que estabelece um comportamento
individualista dentro dos departamentos, causando significativo sofrimento.
A subcategoria que foi nomeada como “Relações de poder/hierarquia e os ‘novatos’”
coloca em evidência as relações autoritárias de poder (subjugo) estabelecidas
especialmente ao longo do processo de inclusão de professores recém contratados nos
departamentos, ou seja, o período de “Estágio Probatório” (ESP). Este período é indicado
como a fase de maior vulnerabilidade e grande sofrimento, pois contempla um processo
avaliativo que se estende por três anos. Trata-se de um tempo em que ainda não há o
direito à estabilidade e nem estrutura logística para desenvolver os trabalhos de pesquisa
e extensão que são exigidos no concurso público, o que dá margem para o
estabelecimento de relações verticalizadas, especialmente com professores tutores que
são designados para auxiliar na inserção institucional de recém contratados. Estes
professores novatos são convocados a assumir mais encargos, ou aqueles encargos
preteridos, como funções administrativas, inserção em comissões de menor
envergadura ou mais empenhativas, aulas em outros departamentos, pressão para
participar de linhas de pesquisa, dentre outros, segundo depoimentos de entrevistados
e com a corroboração da assessoria jurídica do sindicato.
É o seguinte, na universidade você tem muito aquela coisa de enquanto você está no estágio
probatório, você tá pagando, é a história do pagar pedágio. [...] Eu era o elo frágil daquele
processo. (Participante 1)
Jogaram com meu estágio probatório, então “se você não fizer isso eu vou falar no seu
relatório” [...] A minha tutora trouxe isso enquanto chantagem. (Participante 5)
E era uma lógica de que eu, por ter entrado, eu teria que dar muito mais do que eles, porque
eles já estão lá há muito tempo. Então é o tipo do "trote", né? [...] É a lógica da hierarquia,
que é achar que existe a hierarquia, que eles por eles serem doutores, ou por eles serem,
terem, 20 anos de casa, 10 anos de casa [...] (Participante 5)
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|101|
Mas o que eu percebo, assim, existe um corporativismo muito grande dentro do nosso
departamento, e existe um apoio a alguns professores muito antigos, que às vezes
professores novos, às vezes até em chefia, discordam, mas não vão traçar nenhum embate
contra. (Participante 6)
Os relatos indicam a existência de regras implícitas sustentadas pelos professores que
estão há mais tempo na instituição. “Pagar pedágio” remete à ideia de um custo adicional
que não estava previsto anteriormente e indica uma situação de exploração e fragilidade,
mesmo após a realização de um concurso público altamente concorrido e num momento
no qual as atividades docentes deveriam ser apoiadas institucionalmente. O Relatório
ESP, a ser elaborado por tutores, transforma-se em mecanismo de pressão,
“chantagem”, e instrumentaliza situações de assédio moral e institucional impactando
tanto nas progressões horizontais, quanto na incorporação de professores no quadro
permanente da pós-graduação (condição basilar de trabalho com pesquisa nas
universidades públicas).
Aqui se localiza também um conflito e as disputas de gerações e entre grupos de
pesquisa, configurando tensão entre novatos e antigos professores e professoras, que
impõem sua liderança e muitas vezes obstaculizam a constituição de novas
configurações interpessoais. Considerando-se a enorme renovação de quadros
resultante da expansão universitária do programa de ao plano de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI), desde os anos 2007, sinaliza-se um
problema de grande relevância e envergadura, que deixa marcas indeléveis.
Já a subcategoria nomeada como “individualismo” se coloca como uma consequência
da falsa valorização da autonomia individual. Neste sentido, os professores e professoras
são singularmente responsabilizados pela construção de desempenho de excelência
dentro da universidade, que, na realidade, depende do trabalho coletivo e de condições
institucionais. Evidencia-se a fragilidade de uma cultura de colaboração mútua,
cooperativa, frente aos desafios institucionais, acarretando em uma atitude
concorrencial, de disputa permanente e carregada de tensão.
Eu acho que a [universidade], por mais que ela tente, assim... ela não tem uma forma de
incentivar esse coletivo. [...] Nós que passamos por esse sofrimento, a gente tem que
entender que, cara, não é isso, não pode ser isso, né? (Participante 5)
Desenvolvi um medo de exposição [...] que passa por sempre você estar se comparando
com seus colegas [...]. (Participante 1)
Eu não me sinto acolhido no meu departamento. [...] até hoje não me sinto fazendo parte do
meu setor. [...] Teve um momento de eu querer largar tudo. (Participante 6)
A universidade é um mundo de egos, né?! A universidade, eu não vejo nada nela de coletivo,
nunca vi. Nunca vi. Só consigo trabalhar com um professor lá do meu departamento porque
a gente tem muita coisa conjunta, né?! Mas eu nunca vi nada coletivo na universidade, é
tudo individualizado. (Participante 4)
A ausência de diversos modos de solidariedade e apoio mútuos, que permitem o
desenvolvimento de dinâmicas de trabalho e resultados diferentes, dependentes de
colaboração e de circunstâncias positivas, cria efeitos adversos que recaem sobre os
professores, gerando sofrimento. A concorrência desmedida e tensionada corrompe as
relações interpessoais e compromete os cenários de inovação. Dificuldades de caráter
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|102|
institucional ganham contornos pessoais, que dependem da capacidade individual de
constituir uma equipe de estudantes de graduação e pós-graduação, além de apoio
técnico. Além disso, constatamos que há alusão a um desamparo vivenciado na
universidade diante do sofrimento que é vivenciado individualmente. Parece não haver
o sentimento de acolhimento e tolerância em relação a dificuldades que, muitas vezes,
emergem na própria convivência com os colegas ou dos modos de se organizar o
trabalho colegiado. Estas dificuldades repercutem nas relações formais, quando há
necessidade de apoio na própria unidade (Diretores), departamento (Chefias) e
colegiados (Coordenadores), uma vez que pode causar mais tensões e dificultar a vida
do professor no espaço de trabalho (tanto simbólico quanto objetivo – uma sala) que será
compartilhado ao longo de muitos anos, décadas. Refletimos, portanto, que este
sofrimento não é comunicado e nem compartilhado, produzindo uma invisibilidade do
que realmente se passa dentro das diversas unidades e gerando auto exclusão.
No que concerne ao “Modo de organização do trabalho”, ainda que tenhamos enfocado
a vida profissional na categoria anterior (“Relação com os pares”), a preocupação central
era com as interações e relações interpessoais. Nesta segunda categoria, remetemo-
nos a dinâmicas produtivas que enfocam processos específicos de mobilização de
recursos e alcance de resultados particularmente relacionados à dinâmica da vida
científica e às particularidades das atividades de ensino. São eles: “Desempenho e
avaliação” e “Distribuição de encargos administrativos”.
No que concerne ao desempenho e formas de avaliação do professor, as relações com
os órgãos de fomento à pesquisa aparecem como um ponto importante atrelado à
vivência do sofrimento e aos programas de pós-graduação. A produção é avaliada pelos
pares e pelas devidas instâncias institucionais. Estas avaliações são essenciais tanto
para credenciamento e manutenção nos quadros permanentes e mesmo na condição
de colaboração na pós-graduação, impactando diretamente os currículos e as
plataformas onde estão inseridos os currículos dos pesquisadores. A disputa e alocação
de recursos para pesquisa depende destes resultados, assim como são a base para
progressão na carreira por meio da avaliação de desempenho individual, como é sabido.
No entanto, evocamos aqui o termo “produtivismo” como uma referência a distorções e
discrepâncias que passam a atravessar esta dinâmica, transformando os dispositivos de
avaliação em dinâmica de competição interna e externa (ranqueamento entre programas
de pós-graduação realizado pelo Ministério da Educação através da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES), fazendo surgir metas e
desafios sempre mais desafiadores e inalcançáveis para toda a comunidade científica e
para cada pesquisador e seus grupos de trabalho (estudantes e professores).
Diferenciamos, portanto, “produtivismo” de “produção científica”, já que os professores
não explicitam posturas de oposição aos processos avaliativos e não se queixam em
relação ao montante de trabalho. O “produtivismo” será aqui considerado como uma
pressão ou estímulo à produção que superdimensiona a quantidade em detrimento da
qualidade do que foi produzido, visando prioritariamente o cumprimento de exigências
determinadas pelas normas (DOS SANTOS ESTÁCIO et al., 2019). Esse sistema
produtivista compreende uma lógica de produção baseada no esforço permanente de
sobrevivência pessoal e organizacional (o programa de pós-graduação e estrutura de
pesquisa ao qual está vinculado). Esta dinâmica distancia a vida acadêmica da prática
intelectual, associando-se, portanto, a uma lógica de mercado (DOS SANTOS
ESTÁCIO et al., 2019). Trata-se, portanto, de uma excessiva valorização da quantidade
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|103|
de produção científica gerada na academia, em detrimento da qualidade, formação e
bem-estar dos pesquisadores (SGUISSARDI; SILVA JUNIOR, 2009).
Vale ressaltar, no entanto, que produzir muito conhecimento não deve ser sinônimo de
produtivismo, já que existem professores com elevado nível de qualidade e performance.
No cenário caracterizado como “produtivista” a avaliação de produtividade para
credenciamento e progressão individual causa tensão, sendo sentida como uma
avaliação de competência profissional de ordem individual que tende a um padrão
corrosivo e contraditório, especialmente quando há intolerância a períodos de latência,
além de discrepância valorativa entre os produtos da pesquisa, da extensão e do ensino,
que não incentiva o trabalho em equipe, cooperativo. Segundo relato dos professores, a
forma de se avaliar faz com que produção perca seu sentido primordial, o de produzir
conhecimento, divulgá-lo socialmente, para servir de instrumento de valorização de
pessoas e de coletivos (os grupos e projetos coletivos) que se traduz em ser
artificialmente “produtivo” pois trata-se de uma política de metas heterônomas. Tomemos
alguns trechos das entrevistas:
E aí você começou a ter um sistema de avaliação que é produtivista e avalia sua produção
individual. Então ele mesmo leva a esse individualismo, é mais importante você ficar sozinho
escrevendo um artigo do que promovendo encontros. (Participante 3)
Justamente por causa dos problemas da pós-graduação, foram algumas coordenações que
passaram anteriormente e aplicaram a regra da CAPES a ferro e fogo. [...] Então elas
expulsaram, né, pessoas da pós, pra você ter uma ideia. [...] Foi uma cacetada agora, então,
nossa! Foi uma revolução lá! [...]. E aí, é essa questão, se você não atinge aquilo ali você é
descredenciado. (Participante 6)
Existe muita competitividade, principalmente na pós-graduação, existe uma
supervalorização, digamos, da pesquisa, e uma subvalorização da extensão. Então, no meu
departamento, por exemplo, os professores que se dedicam mais à extensão, mas que não
fazem pesquisa ou publicam muito pouco, eles são tidos como “os quaisquer”. (Participante
6)
Por exemplo a CAPES fala muito isso: não, mas o que a gente faz é uma avaliação do
programa, isso não é das pessoas. Como assim? No final das contas acaba sendo das
pessoas, porque sua avaliação para progressão, para tudo o pessoal olha isso. [...] O que
acontece é que as pessoas entram de novo jogando com o sistema e não querem
questionar o sistema, né? (Participante 4)
Este aspecto avaliativo de certificação da qualidade, faz com que, muitas vezes, integrar-
se à pós-graduação seja o principal objetivo da maioria dos professores, mesmo
sabendo das cobranças excessivas causadas por este credenciamento, como se fosse
uma progressão estritamente pessoal. Isso ocorre em detrimento de outras
possibilidades que possam estar mais conectadas com a extensão e ensino, que são
desvalorizadas e geram hierarquias de valor que resultam em política de demérito e de
desrespeito ao trabalho e suas efetivas exigências. A extensão é particularmente
preterida entre docentes, já que não podem prover o mesmo status acadêmico da
pesquisa. O produtivismo e a competitividade impõem uma dinâmica de exclusão. A
exigência de uma alta performance dos profissionais, que ignora o conjunto de esforços
reais, está associada às vivências de sofrimento mental dentro da universidade.
No que concerne à distribuição de encargos administrativos foi relatada como um
“trabalho extra” e muito desvalorizado dentro da universidade, já que conflita e limita com
a necessidade de produção atrelada aos parâmetros da pós-graduação. Neste sentido,
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|104|
parecem contribuir para as vivências de sofrimento dentro da universidade, uma vez que
distancia o professor do trabalho didático em si, além de aumentar a tensão entre os
colegas.
Eu senti muito forte foi essa diferença entre ser [professor] substituto e ser efetivo. E no
substituto é um pouco a parte que eu gosto, que eu mais gosto, que é dar aula mesmo, a
sala de aula. [...] E aí eu me deparei com essas partes que ninguém te fala que existe, né?
Que é a administração, a gerência, as questões mais políticas que tem ali dentro.
(Participante 5)
Ninguém quer e você não pode falar que não [sobre ter que assumir encargos
administrativos]. (Participante 2)
E eu nunca tinha ocupado nenhum cargo administrativo dentro da [universidade], até que
esse ano aí teve uma certa pressão. [...] Ninguém queria pegar a pós-graduação, né?! [...]
Então o meu departamento é penalizado, eu sou penalizado. (Participante 4)
Fato é que, em alguns relatos, há espanto ao se deparar com esta demanda e
dificuldades em conduzi-la, já que uma atividade de gestão exigiria um preparo
específico do profissional que se prontifica ou é designado a assumi-la. A situação se
agudiza quando se trata de um professor novato. Trata-se de um desafio “velado” que
depende de um ambiente colaborativo que é sistematicamente dilapidado. O conjunto
de exigências que se impõe ao cotidiano de trabalho é vivido como uma surpresa
negativa e algo a ser evitado como um fardo extra, operando como uma punição, que se
contrapõe às exigências do tripé ensino, pesquisa e extensão, como uma tarefa
adjacente sugerindo uma hierarquia interna: quem cria as condições de trabalho para
quem? As exigências normativas, os prazos, os relatórios, sinalizam a vida institucional
que colide com a corrida concorrencial de caráter individualista na luta contra a
desvalorização e isolamento.
ESTRATÉGIAS PARA LIDAR COM O SOFRIMENTO
Na categoria “Estratégias de resistência” identificamos, como uma construção ativa de
carreira, destino ou possibilidades de existência a partir da experiência de sofrimento,
algumas “saídas” ou soluções encontradas e construídas por professores, em resposta
à tensa relação com os pares e com a instituição (destacadamente CAPES e a pós-
graduação), e aos modos de organização do trabalho que definem modos de interação
e processos de reconhecimento de produtos. Estas estratégias não são
necessariamente institucionais e remetem ao cotidiano possível. Ou seja, muitas
extrapolam as possibilidades disponíveis como formalidade ou norma universitária, que
podem tender desde a auto exclusão (calculada) até a invenção de novos modos de
inserção institucional. São, muitas vezes, rotas alternativas, ainda que, frequentemente,
se reduzam a frustrantes estratégias de sobrevivência que podem ser malsucedidas.
Mas elas também indicam espaços de vitalização e reinvenção potentes e que
colaboram para a compreensão da complexidade da vida acadêmica.
[...] esse isolamento, essa solidão, eu consegui resolver saindo da escola. Porque tem uma
coisa que é muito importante e que tem a ver com essa questão do isolamento, do
adoecimento, é quando você não vislumbra outras possibilidades. (Participante 3)
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|105|
Fiquei praticamente sem pisar na escola. Afastado não, dava as aulas normalmente, mas
evitava contato [com professores]. Comecei a conversar com o psiquiatra e falei que tem
hora que tenho vontade de não ir lá. (Participante 2)
Quando eu tenho coisas pra fazer no computador, se eu puder fazer em casa, eu fico em
casa [...] porque tem horas que só de ir pra lá, ou de cruzar com pessoas, me chateia muito,
me aborrece [...]. (Participante 6)
Tem gente que abandonou a pós-graduação por não concordar com esse sistema. Mas eu
percebo que as pessoas abandonaram, mas ressentidas é no sentido de... às vezes com
dúvida ‘será que eu sou bom o suficiente?’ Entendeu? (Participante 4)
Eu procurei o chefe do departamento e coordenador da pós-graduação, e aí a primeira coisa
que fiz, eu não me descredenciei da pós, mas eu saí de professor permanente para
colaborador. (Participante 1)
Não, eu e não voltei mais [para a pós-graduação]. Na época, foi uma decisão difícil, tomar
uma decisão de sair da pós, tipo assim, você fecha uma porta. Mas aí as outras se abriram
por causa disso. (Participante 3)
[...] A questão da interdisciplinaridade e a questão da mobilidade que é fomentada, mas não
é: "ah, cê fez concurso nesse departamento", mas o departamento não é o mesmo mais!
[se referindo ao desejo não atendido de ser removido de sua unidade de origem].
(Participante 2)
O descredenciamento deliberado da pós-graduação devido às exigências de
produtividade é considerado uma decisão difícil, já que impacta na autoestima do
professor, pois é tido como um movimento regressivo que evoca demérito e
marginalização. Na realidade, esta estratégia foi citada como um elemento de
fortalecimento institucional e recuperação de potência, ainda que signifique o acúmulo
de encargos de ensino e administração. Há também a possibilidade de um
distanciamento estratégico, que permita, através de menor exposição, gerar condições
para a produção que corresponde às expectativas institucionais, vinculadas às
publicações em revistas especializadas e de renome.
A dedicação à extensão universitária, por sua vez, se coloca como alternativa para
cultura produtivista, já que é um consistente ambiente de inovação evocando diferentes
padrões de avaliação da pós-graduação, para além da severidade e rigidez
heteronômica dos órgãos externos à universidades (como a CAPES), num ambiente de
menor pressão e visibilidade institucional. A extensão pode abrir oportunidades de
reinvenção das pautas de trabalho e de identificação de outras potencialidades na vida
profissional, intensificando a relação com estudantes e com a sociedade em geral, com
diferentes parâmetros avaliativos.
Destacam-se também os esforços e tentativas de mobilidade interna, que significam o
esforço quase sempre inócuo, para migrar de departamento ou unidade: alternativa para
aqueles professores que vislumbram a possibilidade de parcerias em outros espaços ou
que, por motivos diversos, não conseguem acompanhar as metas da pós-graduação ou
têm dificuldade de relacionamento insuperáveis com seus pares. Há também a
possibilidade de alocação em atividades de ensino a distância, que, porém, não
consideradas como objeto de prestígio e reconhecimento no ambiente universitário.
A mobilidade entre departamentos e unidades, apontada como uma importante
estratégia em potencial de realocação, não é algo facilitado dentro da universidade,
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|106|
devido ao caráter especializado dos concursos, ou seja, cada vaga aberta é direcionada
para uma área de conhecimento específica que não pode ser “perdida”.
Para além destas citadas estratégias, que são ilustrativas e não exaustivas, resta a
possibilidade de recorrer aos órgãos específicos que operam a partir do requisito de
construção de um diagnóstico. Isso significa o risco de estigmatização, uma vez que não
foi identificada (ainda) uma política de escuta e acolhimento voltada para a gestão de
conflitos e dificuldades concernentes à vida institucional e às condições de trabalho do
professor, que seja suficientemente protetiva e reabilitativa.
A SOLIDÃO DOCENTE
Identificamos que as questões que surgem, ao procurar descrever o sofrimento mental
docente, fazem referência à: vulnerabilidade, menos valia, sensação de insuficiência,
medo de exposição, falta de motivação, falta de apoio, desamparo subjetivo, isolamento,
solidão, excesso de pressão, assédio moral, violência psíquica, dentre outros aspectos
que tecem o “elo frágil” nas relações interpessoais de trabalho. Estes são indicadores de
risco que podem comprometer a produção e limitar a competência e desempenho,
possivelmente se desdobrando em afastamentos funcionais e a crises mais graves. Dos
sete entrevistados da pesquisa, quatro tinham histórico de afastamentos formais por
questões referentes à saúde mental, e, no entanto, ao falar do sofrimento, não
mencionaram, espontaneamente, o processo de adoecimento (físico ou mental) ou o
próprio diagnóstico.
No entanto, apesar do adoecimento (o diagnóstico) não ser o principal foco ao se referir
ao sofrimento mental, observamos que a forma de comunicar este sofrimento na
universidade ocorre através da transformação desta demanda subjetiva em
adoecimento (patologização) ou em demanda jurídica, na forma de uma queixa que
remete ao campo mais genérico dos direitos trabalhistas. Assim, os espaços
preferenciais de expressão mencionados pelos professores foram: o Sindicato
(demanda jurídica), o serviço de saúde (patologia) e a Ouvidoria (tentativa de denúncia
para uma improvável mediação em situações de dificuldades encontradas nas relações
internas da universidade). Esta constatação nos leva a inferir que o professor que se
depara com a vivência de sofrimento mental é convocado a normalizar suas expressões,
buscando apoio numa definição socialmente legitimada (LEMOS; FREIRE, 2011) e que
o projeta em uma concepção desvinculadora da vida institucional e das exigências
profissionais. Ou seja, quando o sofrimento é comunicado na universidade, é para ser
transformado em uma queixa que encontra soluções endógenas precárias. A busca do
serviço responsável pela atenção à saúde do servidor, não resulta em oferecer uma
“readaptação funcional”, e, sim, em afastamentos ou tentativas limitadas de mediação.
Esta via opera como forma de afirmação ou confirmação de um adoecimento
individualizado, procedendo ao afastamento e acompanhamento em saúde que não
permitem soluções que englobem as particularidades de cada caso, já que seguem uma
legislação nada flexível e estão subordinadas às decisões da Câmara Departamental.
Configuram-se processos de estigmatização, uma vez que o sofrimento é lido como uma
excepcionalidade e idiossincrasias. Já o recurso à ouvidoria traz poucas ou nenhuma
consequência objetiva e abre a possibilidade de situações constrangedoras que evocam
exposição indesejada. O desejável passa a ser a invisibilidade, que é um recurso de
autodefesa. O Sindicato, por sua vez, responde de forma igualmente limitada, orientando
para abertura de processos que garantam judicialmente a legitimidade do sofrer
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|107|
convertido em outros formatos inerentes ao campo do Direito, que podem favorecer a
um outro tipo de estratégia de defesa pessoal individualizada.
Segundo Dejours (1994), o sofrimento deveria ser compatível com a normalidade, sendo
um intermediário entre a doença e o conforto, reafirmando sua positividade, no momento
em que comunica algo do entorno que precisa ser mudado. Seria um desconforto que
pode explicitar conflitos e contradições relevantes. Por este motivo, entendemos ser
importante “dar voz” ao sofrimento, “qualificá-lo”, sem que, necessariamente, ele tenha
que se transformar em uma questão psiquiátrica ou jurídica. Isso porque, ao alcançar
estas instâncias, perde-se o caráter coletivo que o engloba e o estrutura: o sujeito torna-
se passivo, vitimado, esperando que alguém tome uma atitude por si e pela sua dor
(BIRMAN, 2003). Para além disso, Ricoeur (1992) indica que o sofrimento implica a
dimensão da alteridade, reflexividade e relação com os outros, o que faz pensar que
seria importante acolhê-lo de forma coletiva e interpessoal.
Desta forma, o sofrimento mental de professores na universidade, ainda que esta
inserção sustente um mérito e um status indiscutíveis, parece ser tomado como mero
efeito adverso, colateral e uma anomalia, quando na verdade é revelador e talvez possa
encontrar espaço nas políticas institucionais de gestão de relações de trabalho. Opera-
se com o pressuposto de uma normalidade resistente e regular, que se apoia no lugar
de prestígio da docência de nível superior. O sofrimento é tomado como algo da ordem
do “extra-ordinário”, quando é intrínseco e faz pensar em dinâmicas que podem ser
superadas. Exemplo disso seria o processo de tutoria, que é fundamental na construção
de pertencimento institucional e define os padrões de interação e produção.
Diversos são os argumentos com os quais podemos problematizar esta invisibilidade,
que remete a uma dimensão psicossocial. O primeiro deles, segundo sugere Borsoi
(2012), pode ser referente à própria natureza do trabalho docente, cuja dinâmica
possibilita que não seja necessária a notificação dos casos efetivos de afastamento por
problemas de saúde física ou mental, fazendo com que estes sejam experienciados na
esfera privada ou de modo apenas informal, com resultados inevitavelmente reduzidos
à individualidade.
Portanto, tendo em mente que as dificuldades são, majoritariamente, relacionais, entre
os pares, envolvendo igualmente as instituições e seus rituais, a principal resposta
encontrada parece ser: o isolamento. E sabemos já que este é um caminho que conduz
à solidão e todas as graves consequências dela decorrentes (VENTURINI; GOULART,
2016). Além disso, ponderamos que, se o maior problema comunicado está nas relações
estabelecidas, como sinalizar um sofrimento sem causar maiores dificuldades e
estigmatização dentro de um ambiente marcado pelo mito da racionalidade?
Podemos inferir que estas estratégias de isolamento e invisibilização do sofrimento
docente talvez possa se associar às características do complexo cenário contemporâneo
atual. Diversos autores (BAUMAN, 2001; GADEA, 2007; LYOTARD, 1998;
LIPOVETSKY, 2005) fazem referência a um aprofundamento do individualismo, à
erosão das identidades sociais, do desgaste ideológico e político, causando a dissolução
dos vínculos sociais. Neste sentido, torna-se responsabilidade do próprio indivíduo
procurar e encontrar soluções pessoais para problemas socialmente produzidos
(BAUMAN, 2001). Estariam, portanto, os professores universitários, construindo
solitariamente o seu caminhar, negligenciando as fragilidades em prol de uma
necessidade de se mostrar autosuficientes e produtivos?
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|108|
Se compreendemos que o sofrimento põe em evidência a realidade situacional e
conjuntural, ele se torna, também, uma ameaça às instituições, já que pode revelar
contradições, conflitos, que acusam injustiças e outras questões que a ponham em
cheque. É melhor que cada um cuide do seu sofrimento individualmente e, na medida
do possível, não o comunique, já que lidar com ele no ambiente de trabalho e suas
exigências pode revelar situações difíceis de serem tratadas. Este não seria um desafio
exclusivo das universidades públicas, mas nelas pulsa.
As exigências das formas atuais de organização da sociedade favorecem a expectativa
por um certo tipo de autonomia (EHRENBERG, 2004), que coloca os indivíduos como
responsáveis últimos pelo seu sucesso pessoal, medido pelas realizações alcançadas.
O fracasso torna-se, portanto, uma responsabilidade exclusivamente pessoal. No nosso
entendimento, este fator favorece o sentimento de solidão esboçado pelos docentes,
uma vez que os encorajam a se concentrarem na sua sobrevivência individual
(BAUMAN, 2001). Trata-se de um fator de risco a saúde mental individual, mas também
é um risco para a vida universitária que depende do trabalho coletivo e cooperativo.
Os relatos de docentes indicam que há pouco ou nenhum espaço, de fato, para as
manifestações de sofrimento, de insatisfações, que permitam uma reflexão sobre o
processo ao qual estão submetidos. Sendo o desempenho uma construção solitária, há
o sentimento de uma insuficiência, citado por alguns professores, de não se verem
merecedores de ocuparem seus lugares enquanto docentes de uma universidade
pública de excelência. Estes conflitos produzem uma experiência de ruptura,
fragmentação e esfacelamento dos projetos coletivos (DANTAS, 2009). Esta
constatação parece refletir nas relações estabelecidas dentro da universidade, como
mencionado na apresentação dos resultados e corroborada por Silva Junior (2010), ao
afirmar que este cenário cria uma cultura de desqualificação daquele que demonstra
fragilidade, num contexto institucional em que o sofrer é sinônimo de inutilidade e
incompetência, produzindo o estigma e o decorrente isolamento. Segundo este autor, o
cenário incita a busca pelo destaque individual, criando relações desumanas, perversas
e anti-coletivas (SILVA JUNIOR, 2010). Abre-se espaço desmedido para a competição
e o estabelecimento de relações deterioradas na forma de assédio, especialmente diante
da escassez de recursos.
Tudo isso parece fazer parte de um imperativo de adaptação das universidades públicas
às necessidades de uma sociedade e economia em mutação acelerada, fazendo com
que a pesquisa e a educação se tornem um modo de produção de realidade e não uma
instituição orientada pela vontade de conhecimento de uma realidade que a ultrapassa
(FREITAG, 1995). A produção científica brasileira é um resultado importante para a
universidade, pois é a parte mais visível da contribuição para o desenvolvimento da
sociedade. No entanto, ela não pode ser medida apenas por um mecanismo de cálculo
de mérito acadêmico, em que a relevância dos trabalhos é aferida por intermédio de
medidas bibliométricas (DOS SANTOS ESTÁCIO et al., 2019). Ou, de outro ponto de
vista, a gestão de conflitos poderia abrir espaço para a ampliação e aprofundamento dos
processos de produção de conhecimento, na medida em que não se valha de estratégias
de exclusão.
Essa reflexão não nos impede de reconhecer a avaliação da produção científica como
fundamental para a qualificação das produções de conhecimento hoje no Brasil, mas
pode ultrapassar os limites do produtivismo. Como aponta Mayorga (2012), não se trata
de incitar uma postura anti-avaliação, mas, sim, de propor uma postura crítica diante de
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|109|
lógicas avaliativas que são adotadas pelas instituições brasileiras, muitas vezes ditadas
por instituições e contextos internacionais específicos, como se fossem o caminho
natural do dimensionamento da nossa produção.
POR UM FUTURO MENOS SOLITÁRIO
Compreendemos a potência do sofrimento mental, na medida em que sinaliza questões
importantes da trama institucional em que o sujeito se insere. Todos os elementos que
falam do sofrimento individual de professores, remetem a uma reflexão sobre seus
espaços institucionais, em processos de construção coletiva. As universidades federais,
ainda que públicas, autônomas e de excelência, como é o caso da UFMG, não estão
livres de contradições e conflitos. Nenhuma instituição social está livre disso. Porém, sua
solidez indica o potencial para construção de respostas que superem os limites impostos
pela sociedade contemporânea. Isso é possível em função de seu compromisso com a
democracia e com a construção permanente de cidadania.
O sofrimento mental de professores universitários ainda não é um assunto debatido, de
maneira geral, pela literatura especializada. O sofrimento docente segue invisibilizado e
negligenciado, especialmente pelos professores. Mas esta invisibilidade também pode
ser, como vimos, uma consequência, na medida em que toma forma de uma estratégia
de sobrevivência e resistência.
Ressaltamos que a discussão aqui apresentada não contemplou a situação de grupos
ainda mais relevantes como: grupos étnicos e raciais, questões de gênero, LGBTQ,
aposentado, os estrangeiros, etc. Ficam, em aberto, a especificidade de inserção em
diferentes carreiras, a distribuição de diagnósticos por unidade, os usuários de
psicofármacos, álcool e outras drogas, as crises sanitárias como a que se enfrenta com
o surgimento do COVID 19, por exemplo. Há muito a pensar e a fazer.
Dentro dos limites da pesquisa, no entanto emergem tensões e conflitos interpessoais
que estão profundamente conectados com a ordem institucional: extensionistas que
disputam espaço com pesquisadores; a situação de progressão e “regressão” agregada
ao posicionamento na graduação e pós-graduação, o processo de inserção de novatos
em estágio probatório, que se veem sob o julgo de seus tutores; os professores antigos,
de linhas consolidadas que se defendem da constituição de novas linhas e perspectivas
de pesquisa que podem alterar os cálculos que impactam as avaliações externas,
pesquisadores da ciência básica e aplicada que disputam a concepção de produto do
conhecimento e a capacidade de oferecer contrapartidas palatáveis à sociedade e ao
mercado; professores das ciências humanas, das artes e das letras, ou mesmo dos
alinhamentos interdisciplinares que são pressionados a um alinhamento metodológico
com os colegas das ciências exatas na lógica de produção bibliométrica, são exemplos
preocupantes. Tudo isso se agrava diante das políticas específicas para a educação
superior e para o incentivo a pesquisa - ciência e tecnologia. A lógica de exclusão se
projeta na estrutura de gestão, sujeita, inclusive, aos ataques à democracia.
Não seria, portanto, tarefa imediata das instituições de nível superior a compreensão dos
fatores e das práticas que representam risco para a saúde mental destes docentes, suas
vidas, visando minimizá-los ou criar propostas de construções coletivas de estratégias
que identifiquem e diminuam os desconfortos? Não seria dever dos sindicatos construir
e estimular respostas mais complexas, abrindo a discussão com a categoria e
questionando processos de trabalho abusivos? Pensar em saúde mental, em sofrimento,
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|110|
não se restringe a propor ações que acolham o sujeito individualmente, subtraindo
cirurgicamente seus sintomas do território onde emergem. Isso não quer dizer
desmerecer o singular, mas pensar nas relações sociais e contextos que precisa estar
configurado para que esse singular se manifeste em sua plenitude. Defender as
universidades públicas, sua potência enquanto produtoras de conhecimento e
capacidade crítica, significa valorizar todos, todas e cada um que a constrói, sustentam
sua história, memória e futuro.
Acreditamos que os resultados deste estudo poderão contribuir para o aperfeiçoamento
de práticas e políticas de saúde mental nas universidades, desvinculadas da ideia de
patologização. Ele é também relevante para os sindicatos capazes de, construir outras
saídas para além da judicialização e reprodução da invisibilidade. Como se trata de um
estudo exploratório, futuras pesquisas devem ser empreendidas, visando dar maior
enfoque aos pontos de atenção que surgiram no decorrer deste trabalho.
Entendemos que as situações de autoritarismo, produtivismo, assédio moral e outras
opressões e violências destacadas neste trabalho produzem fragilidades intersubjetivas
intensas e muito concretas. Elas não devem ser consideradas de modo desvinculado
das ameaças advindas do cenário neoliberal e dos ataques à democracia e às utopias
ativas que afirmam os direitos humanos e a dignidade nas relações de trabalho. Que
possamos fortalecer as universidades públicas e seus docentes, em contraponto à
separação incentivada pela competição, contribuindo para sua legitimidade e
democratização interna e externa. Por fim, lançamos mão do conselho de FREITAG
(1995) que nos sugere a viver a universidade, cultivá-la, promover sua potência, seu
espírito de conhecimento, a vontade de compreender, a faculdade de julgar: é disso que
a sociedade precisa urgentemente.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 3ª. Lisboa: Edições, 2004.
BAUMAN, Zygmunt; Modernidade líquida. Tradução: Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BIRMAN, Joel. Dor e sofrimento num mundo sem mediação. Estados Gerais da Psicanálise: II Encontro
Mundial, 2003. p. 1-7.
BORSOI, Izabel Cristina Ferreira. Trabalho e produtivismo: saúde e modo de vida de docentes de instituições
públicas de Ensino Superior. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 2012. v. 15, n. 1, p. 81-100.
BRANT, Luiz Carlos; MINAYO-GOMEZ, Carlos. A transformação do sofrimento em adoecimento: do
nascimento da clínica à psicodinâmica do trabalho.Ciência & Saúde Coletiva, 2004. v. 9, p. 213-223.
CHAUÍ, Marilena. Contra a universidade operacional e a servidão voluntária. In: Conferência de Abertura
do Congresso da Universidade Federal da Bahia - 14 de julho de. 2016.
COLBARI, Antonia. A análise de conteúdo e a pesquisa empírica qualitativa. Metodologias e analíticas
qualitativas em pesquisa organizacional. Vitória: EDUFES, 2014. p. 241-272.
CRUZ, Roberto Moraes. Trabalho docente, modo degradado de funcionamento institucional e patologias do
trabalho. In: SOUZA, M. de; MARTINS, F.; ARAÚJO; JNG de (Orgs.). Dimensões da violência:
conhecimento, subjetividade e sofrimento psíquico. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. p. 207-222.
DANTAS, Marília Antunes. Sofrimento psíquico: modalidades contemporâneas de representação e
expressão. Curitiba: Juruá. e Leon, 2009.
DEJOURS, Christophe et al. Psicodinâmica do trabalho: contribuições da escola dejouriana à análise
da relação prazer, sofrimento e trabalho. São Paulo: Atlas, 1994.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|111|
EHRENBERG, Alain. Les changements de la relation normal-pathologique. À propos de la souffrance
psychique et de la santé mentale. Esprit (1940-), 2004. p. 133-156.
FERREIRA, Maria Cristina. A Psicologia Social contemporânea: principais tendências e perspectivas
nacionais e internacionais. Psicologia: teoria e pesquisa, 2010. v. 26, n. SPE, p, 51-64.
FIUZA, Leandro Henrique Silva. Saúde Mental de Estudantes Universitários: “Tecnologias Leves em
Saúde” como instrumento de cuidado. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, MG, Brasil, 2019.
FONTANA, Rosane Teresinha; PINHEIRO, Débora Avello. Condições de saúde auto-referidas de
professores de uma universidade regional. Revista Gaúcha de Enfermagem, 2010. v. 31, n. 2, p. 270-276.
FREITAG, Michel. Le naufrage de l'université et autres essais d'épistémologie politique. Québec: La
Découvert/MAUSS, 1995.
GADEA, Carlos A. Paisagens da pós-modernidade: cultura, política e sociabilidade na América Latina.
Universidade do Vale do Itajaí, 2007.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. Ediitora Atlas SA, 2008.
LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo. Ed. Relógio D’Água, 2005.
LEMOS, Patrícia Mendes; FREIRE, José Célio. Os contornos tardo-modernos do sofrimento e do
adoecimento psíquicos: proposições éticas para o Centro de Atenção Psicossocial. Psicologia em Revista,
2011. v. 17, n. 2, p. 303-321.
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: J. Olympio. 1998.
MAYORGA, Claudia. Ampliar o presente da psicologia social: contribuições de uma sociologia das
ausências. Psicologia para américa latina, 2012. v. 23, p. 92-110.
MAZZILLI, Sueli. Ensino, pesquisa e extensão: reconfiguração da universidade brasileira em tempos de
redemocratização do Estado.Revista Brasileira de Política e Administração da Educação-Periódico
científico editado pela ANPAE, 2011. v. 27, n. 2.
OMS. Plan de acción integral sobre salud mental 2013-2020. 2013. Disponível em:
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/97488/1/9789243506029_spa.pdf?ua=1. Acesso em: 30 ago. 2018.
OLIVEIRA, Amanda da Silva Dias; PEREIRA, Maristela de Souza; LIMA, Luana Mundim de. Trabalho,
produtivismo e adoecimento dos docentes nas universidades públicas brasileiras. Psicologia Escolar e
Educacional, 2017. v. 21, n. 3, p. 609-619.
PAINI, Leonor Dias; COSTA, Leila Pessôa da. A função social da universidade na 1contemporaneidade:
algumas considerações. Eventos Pedagógicos, v. 7, n. 1, 2016. p. 59-72.
RICOEUR, Paul. La souffrance n’est pas la douleur. Revue de Psychiatrie Française, 23, 1992. 9-18,
ROSSI, André; PASSOS, Eduardo. Análise institucional: revisão conceitual e nuances da pesquisa-
intervenção no Brasil. Revista Epos, 2014. v. 5, n. 1, p. 156-181.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e
emancipatória da universidade. 2004. Disponível em: https://www.ces.uc.pt/bss/documentos-
/auniversidadedosecXXI.pdf. Acesso em: 20 março 2019.
DOS SANTOS ESTÁCIO, Letícia Silvana et al. O produtivismo acadêmico na vida dos discentes de pós-
graduação. Em Questão, 2019. v. 25, n. 1, p. 133-158.
SGUISSARDI, Valdemar; SILVA JUNIOR, João dos Reis. Trabalho intensificado nas federais: pós-
graduação e produtivismo acadêmico. São Paulo: Xamã, 2009.
SILVA JUNIOR, João dos Reis. João dos Reis Silva Junior debate carreira docente. Adur: Rio de Janeiro,
2010. Disponível em: http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/joao_reis_debate_carreira_docente.htm.
Acesso em 30 agosto 2019.
TORRES, Sara Shrirley Belo Lanca. Trabalho docente na educação superior: o uso de tecnologias
digitais e as manifestações de sofrimento. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2017.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.95-112 | set-dez | 2020
|112|
VENTURINI, Ernesto; GOULART, Maria Stella Brandão. Universidade, solidão e saúde mental.Interfaces-
Revista de Extensão da UFMG, 2016. v. 4, n. 2, p. 94-136.
Data da submissão: 14/06/2020
Data da aprovação: 24/11/2020
