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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.25091
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOS PROFESSORES DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE JACOBINA-
BAHIA
1
Valuation of the work of specialized educational service teachers in the
municipality of Jacobina-Bahia
SILVA, Osni Oliveira Noberto da
2
MIRANDA, Theresinha Guimarães
3
BORDAS, Miguel Angel Garcia
4
RESUMO
O objetivo deste artigo foi conhecer a valorização do trabalho realizado pelo Atendimento Educacional
Especializado pelos diversos “atores” que permeiam o ambiente escolar, a partir da ótica dos próprios
professores de AEE. Foram selecionados quatorze docentes que estavam dentro do seguinte critério:
professores que trabalhem com AEE nas escolas municipais de Jacobina, estado da Bahia. Foi aplicado
um questionário com perguntas fechadas. De acordo com os dados levantados é possível resumir que
a maior valorização que as professoras de AEE perceberam de seu trabalho vem dos seus próprios
alunos. Em seguida, levando em consideração a porcentagem de respostas dentro dos itens “muito
valorizado” e “valorizado em parte” foram na ordem: familiares dos alunos de AEE e diretor(a) da escola.
Em seguida tem o(a) coordenador(a) pedagógico(a) e os outros funcionários da escola (pessoal da
portaria, limpeza e merenda), sendo que os dois primeiros apresentam respostas na opção “indiferente”.
Apenas os professores e alunos da sala regular tiveram a opção “desvalorizado” entre as respostas das
docentes de AEE.
Palavras-chave: Valorização docente. Atendimento Educacional Especializado. Trabalho docente.
ABSTRACT
The objective of this paper was to know the valuation of the work carried out by the Specialized
Educational Attendance by the various "actors" that permeate the school environment, from the
perspective of the ESA teachers themselves. Fourteen teachers were selected who were among the
following criteria: teachers working with ESA in the municipal schools of Jacobina, state of Bahia. It was
applied a questionnaire with closed questions. According to the data collected, it is possible to summarize
that the greatest value that the ESA teachers perceived from their work comes from their own students.
Then, taking into account the percentage of answers within the items "highly valued" and "valued in part"
were in the order: family members of ESA students and school director. Then there is the pedagogical
coordinator and the other school staff (concierge, cleaning and snack staff), with the first two presenting
1
Esse texto é parte integrante de pesquisa de doutorado realizado na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, financiado
pelo Programa de Apoio à Capacitação de Docentes da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/PAC-DT).
2
Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor do Departamento de Ciências Humanas, Campus IV, da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Líder do Grupo de estudos, pesquisa e extensão em Educação Especial e Educação Física
adaptada (GEPEFA) e integrante do Grupo de estudos sobre Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE). E-
mail: osni_edfisica@yahoo.com.br.
3
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, com pós-doutorado pela Umeå University, Suécia. Professora do Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Integrante do Grupo de estudos sobre Educação Inclusiva e
Necessidades Educacionais Especiais (GEINE). E-mail: tmiranda@ufba.br.
4
Doutor em Filosofia pela Universidad Complutense de Madrid, com pós-doutorado pela Universitat Autònoma de Barcelona, Espanha.
Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Integrante do Grupo de estudos
sobre Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE). E-mail: magbordas@gmail.com.
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answers in the "indifferent" option. Only teachers and students in the regular classroom had the option
"devalued" among the responses of the ESA teachers.
Keywords: Teacher valorization. Specialized Educational Assistance. Teaching work.
INTRODUÇÃO
A profissão docente vive atualmente no Brasil um contínuo processo de desvalorização,
haja vista que o que deveria ser uma profissão movida a prazer e realização pessoal e
profissional, dada a nobreza e importância para qualquer país que tenha o contínuo
desenvolvimento social como elemento norteador, infelizmente se tornou no Brasil uma
das que mais leva a desgastes físicos e emocionais (NAUJORKS, 2002).
De acordo com Tostes (2018), com o avanço de políticas neoliberais, a educação,
principalmente na esfera pública, começa a ser encarada dentro da lógica do custo e do
lucro. Assim, um ensino de qualidade e uma formação acadêmica mais consistente é
oferecida a uma parte cada vez menor da população em detrimento de um ensino
rasteiro, técnico, pouco autônomo e que garante o conformismo intelectual necessário
para os interesses do capital. Deste modo a precarização da estrutura educacional
caminha a passos largos, atacando diretamente as condições de trabalho do professor,
que juntamente com os alunos, são os elementos centrais em uma política educacional.
Ocorre, então, um aprofundamento da polarização da educação, reduzindo, cada vez mais,
a parcela da população para a qual é necessário dar acesso ao conhecimento científico
consistente. A escola contemporânea perde importância na formação técnica da força de
trabalho e passa a assumir mais a responsabilidade de conformar ideologicamente os
trabalhadores à nova ordem. Assim, também o professor como transmissor do
conhecimento acumulado, passa a ser menos necessário. (...) A desvalorização do trabalho
do professor se traduz pelo desrespeito por parte dos alunos, baixos salários, carga de traba-
lho exaustiva, alto número de alunos por classe e pressão por metas de produtividade,
fatores responsáveis pelo intenso sofrimento docente (TOSTES, 2018, p. 89).
De acordo com Sousa e Souza (2017), muito da desvalorização ao qual a profissão
docente passa no Brasil tem relação com o imaginário do senso comum de que ela é
uma espécie de “sacerdócio”, em que a vontade (ou vocação) para ensinar antecede e
até supre a formação inicial e continuada de qualidade. Assim é “por conta de
pensamentos como estes é que a profissão professor vem sofrendo, cada vez mais, com
o desprestígio na sociedade, esta que tem como bem supremo o valor material: quanto
mais tem, mais pode (SOUSA e SOUZA, 2017, p.20).
Além disso, Carvalho e Wonsik (2015) entendem que as mudanças que vem ocorrendo
nos últimos anos, no que diz respeito as políticas neoliberais, condicionam a valorização
dos professores dentro da lógica do capital, criando assim um novo perfil profissional,
com novas exigências produtivas, flexíveis e multifuncionais. E ainda segundo os
mesmos autores:
(...) não há como negar que, nas políticas de valorização docente, estão subjacentes as
formas de regulação e de submissão características das novas condições de trabalho, nas
quais se destacam a perda crescente de direitos trabalhistas, o aumento do número de
contratos temporários, o pagamento de salários não condignos, a flexibilidade e a
intensificação do trabalho, a responsabilização dos profissionais pelos resultados. Também
o modelo de gestão desses profissionais é adequado às medidas de regulação capitalistas
(CARVALHO e WONSIK, 2015, p. 388).
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E dentro desse processo de precarização e desvalorização da profissão docente, os
professores de Educação Especial, que atuam com Atendimento Educacional
Especializado (AEE) a experimentam de uma forma singular, por conta, inicialmente do
movimento de inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares. De acordo com
o Decreto nº 7.611/2011 o Atendimento Educacional Especializado é o apoio necessário
que garante aos alunos com deficiência a sua inclusão na escola regular. De acordo com
o mesmo documento, especificamente no 2ª, inciso 1º do mesmo documento, o AEE é
conceituado como sendo:
(...) o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos
estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou II - suplementar à formação de
estudantes com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011, p. 1).
Segundo Lunardi-Lazzarin e Hermes (2017) o AEE atua com o aluno em turno oposto
ao que ele está na sala de aula de ensino regular, através de um processo de
complementação ou suplementação em um local reservado na escola específico para
este fim, chamada de Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Ainda de acordo com os
autores, as Salas de Recursos Multifuncionais podem ser compreendidas como os
“espaços-tempos dotados de equipamentos de informática, mobiliários, materiais
didático-pedagógicos e de acessibilidade, capazes de amparar a ação docente e
potencializar o trabalho junto aos alunos da Educação Especial” (LUNARDI-LAZZARIN
e HERMES, 2017, p. 292).
Deste modo, a implantação do Atendimento Educacional Especializado nas Salas de
Recursos Multifuncionais, o que demanda maiores recursos para alterações na estrutura
física das escolas, formação de professores, entre outros, o que invariavelmente acaba
se chocando contra a ideia neoliberal de estado mínimo.
Vários estudos analisaram a temática da valorização dos professores (PORTO, 2014;
COSTA, 2015; LUNA, 2015; RIBEIRO, 2015; PALMA, 2016; SANTOS, 2016).
Entretanto são escassos estudos referentes a valorização docente de professores de
Educação Especial. Assim, o objetivo deste artigo foi identificar se existe valorização do
trabalho realizado pelo Atendimento Educacional Especializado pelos diversos
indivíduos que permeiam o ambiente escolar, a partir da ótica dos próprios professores
de AEE.
METODOLOGIA
Para o estudo apresentado neste artigo foi utilizado como instrumento de coleta de dados
um questionário de perguntas fechadas, que tem como característica um número
determinado de questões exibidas aos sujeitos que foram entrevistados, a fim de
conhecer as suas opiniões, interesses, expectativas e ser “o meio mais rápido e barato
de obtenção de informações, além de não exigir treinamento de pessoal e garantir o
anonimato” (GIL, 2010, p. 115).
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Para a análise dos dados as respostas foram tabuladas, categorizadas estatisticamente
e o procedimento de compreensão teve como base os princípios da Teoria Crítica
5
, que
tem como características a não-neutralidade, a compreensão do conhecimento como
um elemento histórico, inserido nos processos de produção, reprodução e contradições
da sociedade capitalista, constituindo assim as conexões e equivalências entre os dados
coletados e as condições materiais implícitas.
O referido estudo foi desenvolvido no município de Jacobina, situado no Centro Norte do
estado da Bahia. De acordo com o IBGE, Jacobina apresentava no ano de 2017 uma
estimativa populacional de 83.635 habitantes, sendo setenta por cento da população
vivendo na zona urbana (IBGE, 2017).
Para determinar o universo de nosso estudo foi solicitado a Sub-Coordenação de
Educação Especial da Secretaria de Educação do município de Jacobina/BA
informações acerca da quantidade de sujeitos que atendiam o seguinte critério:
professores que trabalham com Educação Especial nas salas de recursos
multifuncionais no ano de 2017. Deste modo, foi possível aferir que no município de
Jacobina existiam um total de 17 docentes que atendem o critério previamente
estabelecido, como demonstrado na Tabela 1:
Tabela 1 - Número de professores de AEE, Salas de Recursos e alunos atendidos.
Município
Quantidade de
professores de AEE
informado pela
Secretaria de
Educação
Nº de professores
que participaram da
pesquisa
Nº de alunos
atendidos nas
Salas do
Município
Jacobina
17
14
166
Fonte: Os autores (2020)
O município de Jacobina possuía um total de 17 docentes de Educação Especial que
atuavam com Atendimento Educacional Especializado no ano de 2017, divididos
respectivamente em 11 Salas de Recursos Multifuncionais, que atendiam um total de
166 estudantes. Desse universo, quatorze professores aceitaram participar do estudo, o
que correspondeu a 82,35% do total encontrado. Todas as participantes do estudo são
do sexo feminino, com idades que variaram entre 35 a 57 anos de idade e tempo de
experiência de 1 a 11 anos no trabalho com AEE.
O estudo levou em consideração as normas éticas referentes a pesquisa com seres
humanos, que garante por exemplo, a confidencialidade acerca da identidade dos
sujeitos entrevistados, o uso dos dados coletados estritamente para fins acadêmicos e a
apresentação de um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Além disso o
estudo foi construído segundo as Resolução 466/2012 e 510/2016, além de ter sido
submetida e aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade do Estado da Bahia
(CEP/UNEB) sob número do parecer nº 2532.689.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este tópico expõe e analisa os dados levantados acerca da percepção das professoras
sobre como o seu trabalho no Atendimento Educacional Especializado é visto pelos
5
A Teoria Crítica da Sociedade tem como principais autores Horkheimer, Adorno, Benjamin, Marcuse e
Habermas. O arcabouço teórico - metodológico da Teoria Crítica foram, além do materialismo histórico
dialético, a Hermenêutica de Dewey, a Sociologia de Weber e a Psicanálise de Freud.
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outros indivíduos que direta ou indiretamente se relacionam no ambiente escolar. As
respostas foram categorizadas baseado nas opções propostas no questionário: “Muito
valorizado”, “Valorizado em parte”, “Desvalorizado” e “Indiferente”. A tabela 2 expõe de
forma resumida as percepções dos docentes entrevistados.
Tabela 2 – Percepção docente sobre como seu trabalho de professor que atua com AEE é visto
Muito
Valorizado
Valorizado
em parte
Desvalorizados
Indiferente
Pelos alunos do AEE
78,57%
21,42%
0%
0%
Familiares dos alunos do AEE
57,14%
4,85%
0%
6%
Outros professores da escola
35,71%
42,85%
21,42%
0%
Pelos outros alunos da escola
57,14%
14,28%
7,14
21,42%
Pela Direção do colégio
57,14%
42,85%
0%
0%
Coordenador(a) pedagógico(a)
57,14%
35,71%
7,14%
0%
Outros funcionários da escola
35,71%
64,28%
0%
0%
Fonte: Os autores (2020).
No que diz respeito a percepção dos alunos de AEE acerca da importância do
atendimento, 78,57% consideram “muito valorizado” e 21,42% consideram “valorizado
em parte”. Os dados levantados deixam claro que as docentes pesquisadas
provavelmente desenvolveram relação próxima com os seus alunos do AEE e
consequentemente se sentem correspondidas e valorizadas por eles. Isso ocorre muito
por conta da construção de uma relação de afetividade entre ambos, o que garante que
o processo de desenvolvimento educacional continue de forma satisfatória.
De acordo com Abrão e Duarte (2017) a afetividade é um elemento de extrema
importância para a educação, pois proporciona ao aluno a segurança necessária para
que o processo de ensino-aprendizagem e a construção do conhecimento ocorra. E
ainda segundo os autores:
(...) a afetividade opera estabelecendo vínculo entre educador e educando por meio do
respeito e da confiança, sentimentos básicos e valiosos no estabelecimento de qualquer
relação. Neste sentido, os alunos com deficiência não diferem dos demais sujeitos. Outra
questão que fica evidenciada a partir da resposta das professoras é de que a afetividade
ocorre de forma mais acentuada na criança com deficiência, que necessita desse olhar que
contemple suas possibilidades de vir a ser e não suas incapacidades (ABRÃO e DUARTE,
2017, p. 5).
É possível fazer um paralelo com o estudo de Chagas e Gonçalves (2017), que
investigaram uma professora de Atendimento Educacional Especializado do município
de Porto Alegre, Estado do Rio Grande do Norte. a professora de AEE diz se sentir
valorizada pelos seus alunos, pois segundo ela os próprios alunos entendem o trabalho
realizado relevante, por conta da evolução deles, o que gera ainda mais afetividade entre
eles e consequentemente mais ganhos educacionais para os alunos. O estudo ainda
indicou que o interesse dos alunos e o retorno de alguns que tinham deixado de
frequentar a SRM, gerou consequentemente um sentimento de agradecimento dos pais
e por seguinte uma valorização deles pelo trabalho desenvolvido pelo AEE.
(...) voltamos nosso olhar de pesquisadora para a necessidade de considerar também o
papel da família nos processos de aprendizagem dos alunos, sendo a parceria entre família
e escola fundamental para um bom trabalho no AEE. O professor precisa conversar com
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seus alunos e familiares acolhendo desejos e intenções, interpretando as intenções, os
sentimentos e as diferentes formas de comunicação e ação para compreender se o trabalho
que vem desenvolvendo, a metodologia, os recursos estão sendo aceitos positivamente por
todos beneficiando assim o desenvolvimento do estudante e quebrando a resistência da
família (CHAGAS e GONÇALVES, 2017, p. 910).
No que diz respeito a valorização pelos familiares dos alunos do AEE, 57,14% dos
docentes acreditam que são “muito valorizados” por eles e 42,85% acreditam que são
“valorizados em parte” pelos familiares.
Apesar dos dados apresentarem uma situação favorável, ainda é menor que o notado
com os filhos. Alguns estudos demonstram a importância de valorização do AEE pelos
pais como a pesquisa de Silva (2014), realizado com quatro docentes que atuam com
Atendimento Educacional Especializado (AEE) em quatro escolas indígenas do
município de Dourados, estado do Mato Grosso do Sul.
Os resultados indicaram uma série de problemas que interferem diretamente no trabalho
dos professores: espaço físico inadequado, falta de recursos materiais didático
pedagógicos, falta de formação continuada específica e uma língua de sinais em Guarani
(idioma falado pelos indígenas da região do estudo).
Apesar disso, o estudo revelou que, de acordo com os docentes entrevistados, existe
uma grande valorização por parte dos pais dos alunos de AEE, já que o professor é visto
como uma “autoridade” dentro da tribo, de maneira que até aqueles docentes que não
são indígenas afirmaram que não tem interesse em deixar de trabalhar naquela
localidade, ainda que se pudessem trocar por um local de trabalho mais próximo da sua
residência.
De acordo com Mauch e Santana (2016), em uma pesquisa em diversos municípios
brasileiros, foi possível perceber que hoje em dia existe um envolvimento maior dos
familiares dos alunos com deficiência na educação inclusiva, o que pode acarretar em
uma valorização maior do trabalho realizado pelo professor de Atendimento Educacional
Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais. E ainda:
Em vários municípios estudados, os coordenadores dos setores responsáveis pelas
políticas de educação inclusiva afirmaram que as famílias dos alunos com deficiência, TEA,
TGD e altas habilidades/superdotação estão mais participativas. Uma das razões apontadas
em diferentes municípios é o maior conhecimento em relação aos direitos das pessoas com
deficiência, especialmente a educação inclusiva. Além disso, as famílias têm sido
mobilizadas pelas redes de ensino para questões concretas, como o direito ao AEE, a troca
de informações sobre os alunos (outros atendimentos clínicos recebidos, características
pessoais, discussão de estratégias para o atendimento escolar etc.), e também têm sido
envolvidas em outros espaços de participação, como conselhos, elaboração do Projeto
Político-Pedagógico, avaliações etc. (MAUCH e SANTANA, 2016, p. 40).
O próximo item diz respeito a valorização dos outros professores da escola que atuam
nas salas de aula regulares. Neste caso os dados demonstram que 42,85% das
docentes de AEE acreditam que “são valorizados em parte”, 35,71% acham que são
“muito valorizados” e 21,42% das docentes de AEE consideram que o seu trabalho é
“desvalorizado” pelos professores das salas de aula regular. Esta foi a primeira questão
que algumas docentes marcaram o item “desvalorizado”.
Estudos como o de Fuck (2014) retratam uma realidade no mínimo curiosa, onde os
professores que atuam nas salas de aula regular atribuem aos professores das Salas de
Recursos Multifuncionais uma supervalorização na medida em que enxergam neles os
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conhecedores de todas as respostas no que se refere ao trabalho com os alunos com
deficiência.
Entretanto, apesar de parecer um lisonjeio, essa supervalorização pode trazer um efeito
às avessas, haja vista que com ela vem embutida a ideia de que é responsabilidade total
do professor da SRM o sucesso ou o fracasso na educação e consequentemente o
desenvolvimento dos alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais
matriculados. Esta ideia também é corroborada por Jordão et al. (2013):
(...) é possível apreender que, estas, portam o eterno embate existente entre a educação
regular e a educação especial, que acaba por conduzir a uma concepção equivocada de
que, o fato de uns dominarem conhecimentos muito específicos devem, por isso, serem os
únicos responsáveis pelo atendimento aos alunos com deficiências, o que provoca uma
polarização de papéis e um distanciamento em relação à escolarização desses alunos.
(JORDÃO et al, 2013. p. 14).
Essa situação está muito atrelada a falta de formação que geralmente os professores
que atuam nas salas de aula regular acerca do trabalho com alunos com deficiência e/ou
necessidades educacionais especiais, como é explicada por Mantoan e seus
colaboradores (2006):
(...) se considerarmos que o atendimento do referido alunato em classes comuns é a
determinação privilegiada nos últimos anos, podemos afirmar que ainda há muitos
professores dos sistemas de ensino com pouca familiaridade teórica e prática sobre o
assunto. Muitos deles, quando completaram seus estudos para o exercício do magistério,
não tiveram acesso a esses conhecimentos, o que era tratado em estudos complementares
realizados no geral em habilitação do curso de pedagogia (MANTOAN et al, 2006, p. 58).
Siems (2008), estudando a identidade docente de sete professoras de Educação
Especial de escolas públicas do estado de Roraima, observou nas falas dos docentes
participantes da pesquisa que existe uma separação entre os professores das salas de
aula regular e os docentes da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Deste modo, a
autora traz a ideia de incluir no ambiente escolar não só os alunos com deficiência ou
necessidades educacionais especiais, mas também os professores que atuam com eles
no Atendimento Educacional Especializado e que porventura não são totalmente
assimilados pelos outros profissionais da escola.
No que diz respeito a valorização dos outros alunos da escola, que frequentam as salas
de aula regular, os dados levantados demonstram que 57,14% das professoras de AEE
acreditam que seu trabalho é considerado “muito valorizado” por este público. Já 21,42%
acreditam que os outros alunos são “indiferentes” ao trabalho realizado no AEE. 14,28%
das docentes acham que eles “valorizam em parte” e apenas 7,14% acreditam que o
trabalho do AEE é “desvalorizado” pelos alunos. Assim como os seus professores, os
alunos da sala regular também tiveram pelas docentes de AEE algumas marcações no
item “desvalorizado”.
Os próximos itens tratam acerca da valorização por parte da equipe de gestão da escola.
Em relação a valorização do Diretor(a) da escola onde as docentes atuam com o
Atendimento Educacional Especializado, 57,14% delas acreditam que são “muito
valorizadas” e 42,85% acreditam que são “valorizados em parte”. Não houve nenhuma
resposta nas categorias “desvalorizada” ou “indiferente”.
Em relação a valorização que o Coordenador(a) pedagógico(a) da instituição
educacional dá ao trabalho do professor de AEE, 57,14% das docentes acreditam que
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seu trabalho é “muito valorizado”, 35,71% acham que seu trabalho é “valorizado em
parte” e 7,14% acham que o seu Coordenador(a) pedagógica(a) é “indiferente” ao seu
trabalho no AEE.
Alguns estudos demonstram a importância da valorização do AEE pela gestão escolar,
como o de Mauch e Santana (2016), feito com 1920 docentes que trabalham com
Atendimento Educacional Especializado de vários municípios do Brasil. Os resultados
indicaram que nas escolas onde o AEE apresenta os melhores resultados e já se mostra
dentro do processo de consolidação em suas ações e objetivos, observaram que muito
disso se deveu por conta da parceria e articulação entre a equipe gestora da escola (na
figura da diretoria, secretariado e coordenação pedagógicas) e os professores de AEE.
Entretanto, isso precisa partir da gestão municipal que deve dar o norte necessário para
que esta articulação aconteça, como explicado pelos autores:
(...) é necessário um trabalho intenso, principalmente por parte dos gestores das secretarias,
no que diz respeito à definição de papéis da equipe de gestão escolar, com o objetivo de
não concentrar no professor de AEE a responsabilidade de gestão da educação inclusiva
nas escolas (MAUCH e SANTANA, 2016, p. 76).
Por fim, 64,28% das docentes de Atendimento Educacional Especializado acreditam que
o seu trabalho é “valorizado em parte” pelos outros funcionários da escola (pessoal da
limpeza, portaria, merendeira etc) e 35,71% acreditam que seu trabalho é “muito
valorizado”.
O estudo de Oliveira (2015) que teve objetivo identificar e analisar as representações
sociais dos professores que atuam em Salas de Recursos Multifuncionais em escolas
públicas da cidade de Cruzeiro do Sul, no estado do Acre. Os sujeitos participantes foram
professores de SRM e funcionários da escola, perfazendo um total de onze indivíduos.
Os resultados indicaram divergências acerca do que diz a legislação sobre o trabalho
executado no AEE e o imaginário construído nas observações do senso comum dos
funcionários que atuam nas escolas. Foi notado consenso acerca da importância do
professor de AEE para o trabalho educativo dos alunos que a frequentam. Porém, a
autora observou que nas falas dos sujeitos existe uma predominância em associar o
trabalho desenvolvido nas Salas de Recursos Multifuncionais como se fosse muito
próximo a um simples reforço escolar.
Do outro lado os professores de AEE, participantes do estudo em questão demonstraram
manter um bom relacionamento com os outros profissionais que atuam nas escolas,
porém se sentem desvalorizados quando são associados a professores de reforço ou
são solicitados a substituir colegas de salas de aula regular que porventura faltem de
suas próprias aulas.
(...) o professor do AEE sozinho não conseguirá efetivar essa inclusão. Sua presença no
ambiente escolar é para colaborar com práticas de ensino inclusivas, atendendo as
necessidades educacionais de seus alunos. Sem o apoio pedagógico das coordenações,
dos professores regentes em salas regulares e da comunidade em geral, esse profissional
não conseguirá alcançar êxito. É importante que a proposta de uma educação inclusiva
conte no Projeto Político Pedagógico da escola e que toda a comunidade escolar se
empenhe para efetivar práticas inclusivas (OLIVEIRA, 2015, p. 38).
É possível traçar paralelos com o estudo de Delevati (2012) teve como objetivo
compreender como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) está sendo
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realizado no contexto da rede municipal de ensino de Gravataí, no estado do Rio Grande
do Sul.
O autor observou que, dentre as principais dificuldades apontadas pelos docentes,
principalmente os mais novos, diz respeito a sensação de falta de valorização dos outros
funcionários da escola, muito por conta do pouco esclarecimento acerca do papel do
professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE), o que gerou rusgas por
conta da dispensa dos professores de AEE para realizar suas formações continuadas e
até questionamentos acerca da própria competência dos docentes para atuar nas Salas
de Recursos Multifuncionais.
Apesar disso, o estudo indicou que, do ponto de vista mais geral, existe uma valorização
acerca do trabalho executado no AEE e consequentemente dos seus profissionais, que
é materializada nas suas atribuições e a referida formação continuada que lhes é
proporcionado.
Essa triste realidade também é observada no estudo de Nascimento e Estevão (2017)
com três professoras (duas da rede estadual e uma da rede municipal) no município de
São Miguel, Estado do Rio Grande do Norte:
A situação, dentro da escola, é ainda pior para a SRM, o AEE, e o professor responsável,
pois há uma sobreposição de preconceitos: a escola pública/docentes é desvalorizada, mas,
os do AEE parecem ser ainda mais, porque são sujeitos sem visibilidade dentro da própria
instituição de ensino. O estigma de transformar o AEE em sala de reforço fragmenta a
identidade do professor responsável, fazendo com que se sintam tristes e desestimulados
(NASCIMENTO e ESTEVÃO, 2017, p. 562).
Através dos dados apresentados coletados e consequentemente o diálogo com os
diversos autores levantados, acreditamos que o questionário aplicado aos quatorze
docentes que atuam com Atendimento Educacional Especializado nas escolas
municipais de Jacobina, estado da Bahia, deu conta de levantar dados primários e de
natureza objetiva no que diz respeito a valorização do trabalho dos professores de AEE.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os dados levantados é possível resumir que o maior índice de
valorização das professoras de Atendimento Educacional Especializado vem dos seus
próprios alunos. Em seguida, levando em consideração a porcentagem de respostas
dentro dos itens “muito valorizado” e “valorizado em parte” foram na ordem: familiares
dos alunos de AEE e diretor(a) da escola.
Dando prosseguimento aparecem o(a) coordenador(a) pedagógico(a) e os outros
funcionários da escola (pessoal da portaria, limpeza e merenda), sendo que os dois
primeiros apresentam respostas na opção “indiferente”. Apenas os professores e alunos
da sala regular tiveram a opção “desvalorizado” entre as respostas das docentes de AEE.
A análise permite inferir que a opinião dos docentes de AEE, sobre a valorização de seu
trabalho perante os outros sujeitos da escola, demonstrou resultados majoritariamente
positivos. Entretanto, existe claramente um potencial de melhora desse quadro atual,
principalmente no que diz respeito a valorização dos outros professores e alunos das
salas de aula regular.
Neste caso, é importante que existam dentro da escola uma série de momentos de
integração entre professores, pais, alunos e direção, tais como reuniões, eventos
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interdisciplinares, cursos, palestras etc, que podem ser espaços relevantes de troca e
aprendizado para fomentar o conhecimento e o esclarecimento acerca da importância
do trabalho do professor que atua com o Atendimento Educacional Especializado e
consequentemente sua valorização pelos membros da comunidade interna e externa da
escola.
Através dos diferentes estudos apresentados foi possível observar que a valorização do
trabalho do professor de AEE perpassa os elementos objetivos da melhoria salarial e da
formação continuada, ainda importantes e previstas em diversos documentos
legislativos.
Ainda assim, muitos professores deixaram claro que sentem falta do elemento subjetivo
do reconhecimento social de sua profissão, haja vista a inegável importância do trabalho
docente para o desenvolvimento educacional e consequentemente melhora na vida de
muitos jovens e suas famílias.
Desta forma, é importante que mais estudos sejam realizados sobre a temática, inclusive
focando em entrevistar os membros da comunidade escolar que convivem com os
professores de AEE nesta e em outras regiões do estado da Bahia e até de outras
localidades do país.
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Data da submissão: 01/09/2020.
Data da aprovação: 15/03/2021.