Trabalho & Educação | v.30 | n.2 | p.121-139 | maio-ago. | 2021
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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.25225
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS PRECEPTORIAS EM
SAÚDE: PERCEPÇÃO E ADAPTAÇÃO DE RESIDENTES
MULTIPROFISSIONAIS
1
Teaching-learning process in health preceptories: perception and adaptation of
multiprofessional residents
CICARELLI, Karina
2
VIEIRA, Camila Mugnai
3
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi analisar as percepções de residentes sobre o processo de ensino e
aprendizagem em sua formação nos cenários de prática e sua adaptação ao mesmo. Participaram 25
residentes do 2º ano de 5 programas de residência multiprofissional de uma faculdade pública paulista,
que responderam a um questionário com perguntas abertas e fechadas sobre o tema. Os resultados
indicaram que a residência é um espaço potente de formação, no qual se utilizam metodologias ativas
e desenvolve-se certa autonomia dos residentes. O processo de ensino e aprendizagem tem ocorrido
nas preceptorias de modo a facilitar a integração ensino e serviço. Existem, porém, algumas limitações
a serem superadas, como esclarecimento sobre os papéis dos residentes e preceptores, sobre as
atividades previstas para a formação e a caracterização do perfil dos residentes ingressantes.
Identificam a necessidade de fortalecimento da relação preceptor-residente, aprimoramento do
acolhimento dos residentes, especialmente daqueles sem vivências de métodos ativos, e investimento
contínuo na formação dos preceptores.
Palavras-chave: Equipe multiprofissional. Preceptoria. Prática profissional.
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the perceptions of residents about the teaching and
learning process in their training in practice scenarios and their adaptation to it. Twenty-five second year
residents participated in five multiprofessional residency programs of a São Paulo public school, who
answered a questionnaire with open and closed questions on the subject. The results indicated that the
residence is a powerful training space, in which active methodologies are used and a certain autonomy
of the residents is developed. The teaching and learning process has taken place in the preceptories in
order to facilitate the integration of teaching and service. There are, however, some limitations to be
overcome, such as clarification of the roles of residents and preceptors, the activities planned for training
and characterization of the profile of incoming residents. They identify the need to strengthen the
preceptor-resident relationship, improve the reception of residents, especially those without experience
of active methods, and continuous investment in the training of preceptors.
Keywords: Multi-professional team. Preceptorship. Professional practice.
1
Este artigo é o recorte de uma Dissertação, realizada pela primeira autora, sob orientação da segunda, no Mestrado Profissional Ensino
em Saúde da Famema. O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos (CEP) da Famema,
sob CAAE 03945418.7.0000.5413, aprovado com parecer número 3084.212. Um resumo do estudo foi apresentado no VIII Simpósio de
Pós-graduação e VI Seminário de Iniciação Cientifica do Pibic/CNPq da Famema em 2018 e outro no IX Simpósio de Pós-graduação e VII
Seminário de Iniciação Cientifica do Pibic/CNPq da Famema em 2019. O estudo não recebeu nenhum tipo de financiamento/fomento.
2
Mestre pelo Programa de Mestrado Profissional Ensino em Saúde, Faculdade de Medicina de Marília (Famema), Especialista em
Educação Profissional na área da Saúde pela Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, Especialista em Saúde da Família pela
Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Graduação em Enfermagem pela Faculdade de Medicina de Marília. Enfermeira, Servidora
Pública no Departamento Regional de Saúde- IX- Marília, no Centro de Avaliação em Saúde. E-mail: kacicarelli@gmail.com.
3
Pós-doutoranda em Educação pela UNESP/ Marília, Doutora em Educação pela UNESP/Marília. Mestrado em Educação Especial pela
Universidade Federal de São Carlos, Graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina. Docente da Faculdade de
Medicina de Marília (Famema). E-mail: camilamugnai@gmail.com.
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INTRODUÇÃO
Nos anos de 1990, a partir publicação da Constituição Federal (CF) (BATISTA;
GONÇALVES, 2011; BRASIL, 1988), houve a criação do Sistema Único de Saúde
(SUS) e a promulgação da Lei n. 8.080/90 (BRASIL, 1990), que, regulamentou o SUS,
estabelecendo seus princípios doutrinários (BRASIL, 1990). Desde sua criação, o SUS
ocasionou profundas mudanças nas práticas de saúde, importantes tanto no
desenvolvimento quanto na formação de profissionais da área (CAVALHEIRO;
GUIMARÃES, 2011).
É no SUS que se concentra o mercado de trabalho em saúde no Brasil (CAVALHEIRO;
GUIMARÃES, 2011). Sendo assim, vai ao encontro da legislação vigente formar
profissionais diferenciados, voltados para o atendimento integral e humanizado frente às
necessidades de saúde da população, buscando superar as práticas fragmentadas do
cuidado.
Os profissionais do SUS devem ser capacitados de forma descentralizada, ascendente
e transdisciplinar, partindo da realidade e necessidade local e regional, integrando os
aspectos de gestão e cuidado e envolvendo diferentes saberes (BATISTA;
GONÇALVES, 2011).
Desde a instituição do SUS, os serviços públicos de saúde no Brasil têm assumido um
papel importante na formação de profissionais na lógica docente-assistencial. Os
princípios e as diretrizes expostas nas leis que organizam o sistema norteiam esse
processo, com a incorporação de práticas de ensino e pesquisa que compõem seu
modelo assistencial (MIOTO et al., 2015).
A formação em serviço propõe a articulação entre teoria e prática, sendo necessário
refletir criticamente sobre a realidade vivenciada, perceber as necessidades de saúde da
população e propor mudanças nas práticas, almejando a assistência integral.
Em 2005, a Residência em Área Profissional em Saúde e a Comissão Nacional de
Residência Multiprofissional em Saúde (COREMU) foram instituídas por meio da
promulgação da Lei n. 11.129/2005 (BRASIL, 2005a). Essa lei trata da modalidade de
ensino em serviço para o SUS, envolvendo diversas áreas profissionais em saúde, com
exceção da médica. Ademais, destaca o atendimento de acordo com as necessidades
da população e as características de determinado local e região (BRASIL, 2006; COSTA
NETO; BATISTA, 2013).
Ainda em 2005, foram criadas portarias que tratam do financiamento das Residências
Multiprofissionais em Saúde (RMS)
4
e que regulamentam a Lei n. 11.129/2005 (BRASIL,
2005a). Com essa regulamentação, houve ampliação de discussão pelo Departamento
de Gestão e Educação na Saúde envolvendo tanto o Ministério da Educação quanto o
Conselho Nacional de Saúde. A partir dessas discussões sobre o tema, as RMS foram
consideradas inovadoras para a formação de profissionais que atuariam no SUS ou para
os que já atuavam. É considerada positiva a aproximação entre gestão e ensino, bem
como a utilização de metodologias ativas e que estimulem a participação dos residentes
em sua formação, tendo como eixo pedagógico a Educação Permanente (BRASIL,
4
As nomenclaturas dos Programas de Residência variam de acordo com sua história e autorização. Alguns
são denominados “Residências Integradas Multiprofissionais em Saúde (RIMS)” e outros “Residências
Multiprofissionais em Saúde (RMS)”. Neste trabalho, será utilizada a nomenclatura RMS para se referir a
todos eles, de modo a facilitar a compreensão do leitor.
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2006).
No contexto da formação profissional para o SUS, as residências profissionais
impulsionam o que falta avançar e promovem mudanças que os serviços necessitam,
da mesma forma o serviço oportuniza a construção do conhecimento pela prática e são
inegáveis as chances de formação qualificada quando existe uma efetiva integração do
ambiente formador com a realidade dos serviços. (WEBER et al., 2017).
Há que se considerar, então, que a articulação da teoria com a prática é possível a partir
da inserção dos residentes multiprofissionais em serviços de saúde, pois é importante
que se definam as atribuições nos contratos de parcerias e o reconhecimento da função
do aluno no cenário de prática (MENDES et al., 2018).
Outro ponto a destacar é que os resultados são positivos para a formação do residente
quando existem situações complexas de cuidado que estimulam sua capacidade de (ou
para) refletir e contextualizar. Por outro lado, fatores como insuficiência de profissionais
nos serviços do mesmo núcleo de formação do residente e a atuação provisória nos
serviços por onde ele percorre influenciam negativamente na integração ensino-serviço
(MELLO et al., 2018).
A Portaria Interministerial n. 1.077/2009 de 12 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009)
instituiu o Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e em Área
Profissional da Saúde e a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde
e a Resolução n. 2 de 13 de abril de 2012 (BRASIL, 2012) instituiu as diretrizes gerais
para a criação e operacionalização de Programas de Residência Multiprofissional e em
Área Profissional da Saúde, em todo o Brasil.
Assim, estabeleceu que as RMS são destinadas preferencialmente aos recém-
graduados com o objetivo da formação de profissionais em nível de pós-graduação, para
a inserção qualificada no mercado de trabalho a fim de atenderem em áreas de
prioridade para o SUS, tendo como proposta a integração ensino-serviço-comunidade
para essa formação (BRASIL, 2012).
Esse enfoque multiprofissional da residência
contribui para o desenvolvimento do trabalho em equipe multidisciplinar, pois as RMS se
dão como as demais residências no cotidiano do trabalho e acompanhadas diariamente
por um preceptor (SILVA et al., 2014).
Neste contexto, entende-se que é desafiador transformar a formação e as práticas, uma
vez que isso requer mudanças nos modelos de organização dos serviços, no
relacionamento entre as pessoas e nas instituições formadoras. Para superar as
discordâncias entre a formação e o cenário real dos serviços, torna-se necessário
estabelecer um diálogo e alinhar propostas de atenção à saúde e ao ensino
(NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2010).
As metodologias ativas (MA) de ensino aprendizagem contribuem para a aprendizagem
em diferentes níveis de ensino, e diversas estratégias podem ser utilizadas para aplicá-
las (PAIVA et al., 2016).
Por despertarem uma reação atitudinal no estudante, são
potentes para uma aprendizagem com autonomia (BERBEL, 2011).
Vale destacar que a educação problematizadora propõe mudanças na forma de
aquisição de conhecimento e é voltada para o aprendizado significativo, tendo como
base a resolução problemas
(BERBEL, 1998).
Assim, a aprendizagem significativa
acontece por meio de resolução de situações-problema e, para isso, precisa da
participação ativa do estudante durante todo o processo, porém, com apoio dos
professores (PAIVA et al., 2016).
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A apropriação dos fundamentos pedagógicos que embasam as RMS é importante, pois
visa fortalecer o processo de ensino e aprendizagem dos profissionais para o SUS por
parte de todos os atores envolvidos no processo. No contexto do processo do ensino e
aprendizagem, então, deve ser considerada a realidade a ser problematizada para que
se integre teoria e prática, desencadeando o processo de ação-reflexão-ação, proposta
que exige ações educativas inovadoras (MAROJA; ALMEIDA JUNIOR; NORONHA,
2020).
Na busca por aperfeiçoamento e inclusão profissional, os residentes vivenciam situações
da realidade que devem ser problematizadas em discussões com os professores e
profissionais que conduzem o processo de ensino e aprendizado. Geralmente, as RMS
contam com preceptores e tutores que acompanham os processos de ensino e
aprendizagem dos residentes. O preceptor é um supervisor docente e assistencial, em
área específica de atuação ou especialista, com experiência mínima de três anos. Ele
tem como atividades esperadas organizar o processo de ensino e aprendizagem voltado
para determinada especialidade e orientar tecnicamente os residentes nos diferentes
níveis de formação (BRASIL, 2005b)
.
Conforme a Portaria conjunta n. 1, de 24 de fevereiro de 2010 e a Portaria Conjunta n. 7,
de 27 de novembro de 2012, o Programa de Residência Integrada Multiprofissional em
Saúde nas áreas Materno Infantil, Urgência e Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina
de Marília (Famema) foi credenciado pelos Ministérios da Saúde e Educação
(FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA, 2017). Os Ministérios da Saúde e
Educação credenciaram também os Programas de Residência Multiprofissional em
Atenção Cirúrgica Especializada e Residência Integrada Multiprofissional em Saúde
Mental da Famema, de acordo com a Portaria Conjunta n. 1, de 13 de janeiro de 2012
(FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA, 2017).
Os programas de residência da Famema têm sua fundamentação na aprendizagem
significativa e utilizam as metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem. A
teorização acontece por meio dos casos reais da prática com os preceptores e tutores
ligados ao programa, em cenários diversificados. Também há situações simuladas
discutidas em grupo, com uso da aprendizagem baseada em problemas para
sistematização do processo (FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA, 2020a; 2020b).
Além disso, na residência são desenvolvidas habilidades por meio de ações
desenvolvidas na prática e da problematização. A partir de uma exposição de vivências,
propõem-se reflexão, análise e desenvolvimento de capacidades e mudanças destas
práticas. Ocorre, dessa forma, o processo de ação-reflexão-ação. (FACULDADE DE
MEDICINA DE MARÍLIA, 2020a; 2020b).
Esta pesquisa teve o objetivo de analisar as percepções de residentes sobre o processo
ensino-aprendizagem desenvolvido em programas de residência multiprofissional em
saúde da Famema.
Neste artigo, o foco é dado aos resultados relacionados à visão geral
dos estudantes sobre o processo de ensino-aprendizagem, sua experiência prévia com
metodologias ativas e especialmente, sua adaptação às preceptorias ao ingressarem na
residência.
MÉTODO
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Trata-se de uma pesquisa descritivo-exploratória de abordagem quanti-qualitativa. O
estudo foi desenvolvido junto aos Programas de RMS da Famema: Saúde Materno
Infantil, Urgência, Saúde Coletiva e Saúde Mental na Residência Multiprofissional em
Atenção Cirúrgica Especializada, abrangendo diversas áreas profissionais
(FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA, 2011). Os cenários para coleta de dados
foram os serviços de saúde do município de Marília, nos quais estão incluídos os
residentes dos Programas.
O Município de Marília, situado na região centro oeste do Estado, integra a Rede de
Atenção à Saúde da área de abrangência da Diretoria Regional de Saúde de Marília
(DRS IX), sendo referência para 62 municípios (FACULDADE DE MEDICINA DE
MARÍLIA, 2020a; 2020b). Na Rede de Atenção à Saúde do município, há cenários
variados de práticas, em que os residentes podem vivenciar o dia a dia do trabalho nos
espaços singulares do cuidado, da gestão e da educação.
De um total de 32 residentes matriculados nos primeiros anos (R1) dos Programas de
RMS da Famema em 2018, sete desistiram, permanecendo, em 2019, 25 residentes do
2º ano (R2) das seguintes áreas profissionais: enfermagem, terapia ocupacional, serviço
social, psicologia, farmácia, fisioterapia, nutrição e fonoaudiologia, que aceitaram
participar da pesquisa.
Utilizaram-se os seguintes critérios de inclusão: os residentes que aceitaram participar,
após assinaram o TCLE, matriculados em 2018 e que em 2019, estavam no 2º ano dos
Programas de RMS da Famema. Foram escolhidos os residentes do 2º ano pelo fato
de eles já terem vivenciado pelo menos um ano do processo de ensino e aprendizagem
nas residências da Famema. Os critérios de exclusão estabelecidos foram: residentes
que responderam o instrumento no estudo piloto, que ingressaram em RMS em 2017,
que se recusaram a participar, desistentes da residência e os que não devolveram o
questionário preenchido mesmo após várias tentativas de contato por parte da
pesquisadora ou que estavam afastados de suas atividades por motivo de saúde ou
férias durante o período da coleta, de abril a maio de 2019.
Os residentes responderam a um questionário autoaplicável, utilizado para identificação
do perfil profissional do residente, contendo seis perguntas fechadas e oito abertas. As
perguntas abertas abordaram aspectos relacionados à percepção dos residentes quanto
às metodologias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem, sobre a avaliação no
processo de ensino aprendizagem, como ocorre a preceptoria no cenário de prática,
potencialidades e fragilidades desse processo. Esse instrumento foi elaborado pela
pesquisadora, baseado nos estudos de Ferreira; Tsuji e Tonhon (2015)
5
, que avaliaram
a percepção de estudantes de Medicina da Famema e de seus preceptores quanto à
continuidade do processo ativo de aprendizagem na construção do conhecimento no
internato. Antes da coleta de dados, o questionário elaborado para a pesquisa, destinado
aos residentes passou por um estudo piloto e sofreu as devidas adequações.
As respostas dadas nos questionários semiestruturados foram transcritas, lidas várias
vezes e analisadas na íntegra, utilizando-se o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)
5
Embora o estudo de Ferreira; Tsuji e Tonhon (2015) não tenha sido junto à residentes, as perguntas
tratavam do processo de ensino e aprendizagem em cenários de saúde e na prática profissional, de
estudantes no final da graduação, com preceptores de campo semelhantes aos dos residentes. As
perguntas traziam pontos pertinentes ao objetivo da pesquisa, sendo feitas as adequações ao contexto da
pesquisa.
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(LEFÈVRE et al., 2002). Trata-se de uma técnica de tabulação de dados empregada em
pesquisa qualitativa e consiste na análise do material obtido por meio das respostas
dadas em entrevistas que seguem um roteiro de questões abertas. De cada resposta,
foram extraídas as expressões-chave (ECHs), as Ideias Centrais (ICs) e as Ancoragens
(ACs). Posteriormente, elaborou-se um ou mais Discursos do Sujeito Coletivo (DSCs),
que são discursos-síntese emitidos na primeira pessoa do singular representando o
depoimento da coletividade (LEFÈVRE et al., 2002).
A análise quantitativa, referente à caracterização dos participantes, foi realizada por meio
de cálculos de estatística simples e descritiva.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
De um total de 32 residentes multiprofissionais matriculados que ingressaram na RMS
em março de 2018, sete residentes desistiram da residência. Dos 25 que se tornaram
R2 em 2019, todos aceitaram participar da pesquisa e a devolutiva foi de 100% dos
questionários entregues.
Em relação ao perfil sociodemográfico, a amostra foi composta por 25 (100%) residentes
multiprofissionais do gênero feminino. Quanto aos programas, eram cinco da Saúde
Mental, quatro da Urgência, seis da Materno Infantil, quatro da Saúde Coletiva e seis da
Atenção Cirúrgica Especializada. A idade média dos participantes foi de 25 anos (DP±
3,2). No que diz respeito à categoria profissional dos residentes, dois eram psicólogos,
três assistentes sociais, nove enfermeiros, um fonoaudiólogo, quatro farmacêuticos,
quatro fisioterapeutas, três terapeutas ocupacionais e um nutricionista. Quanto ao tempo
de formação, o mínimo de um ano e o máximo de oito anos, em média de 2,6 anos (DP±
2,8).
Os resultados quantitativos são descritos ou apresentados em Tabela e todos os
resultados qualitativos sobre a percepção de residentes quanto ao processo de ensino e
aprendizagem nos cenários de prática das RMS encontra-se em Quadros com as Ideias
Centrais (ICs) construídas. Após cada quadro, são apresentadas as Ancoragens (ACs),
obtidas por meio da síntese dessas ICs, e os Discursos do Sujeito Coletivo (DSCs),
elaborados para integrar todas as ACs.
Apresentam-se os resultados sobre o contato prévio das residentes com MAs, sua
percepção sobre o processo de ensino e aprendizagem nos cenários de prática e sua
adaptação às preceptorias nas residências. A Tabela 1 ilustra os resultados sobre as
experiências prévias das residentes com MAs.
Constatou-se que pouco mais da metade das participantes (52%) não teve contato
prévio com MA antes de ingressarem na RM. Para as residentes que vivenciaram as
MAs na graduação ou em outras situações da vida escolar ou formação profissional,
pressupõe-se que a adaptação seja mais fácil, pois estão acostumadas a buscar
conhecimento de forma ativa e refletir sobre suas ações.
Tabela 1 – Contato prévio das residentes multiprofissionais com MA
Contato prévio com metodologia ativa Frequência
Porcentagem
SIM
12
48%
NÃO
13
52%
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TOTAL
25
100%
Fonte: Autoria própria.
Para as residentes que tiveram contato apenas com a metodologia tradicional em sua
vida escolar pregressa, desde ensino fundamental até a graduação, torna-se mais difícil
a adaptação a um novo modelo de ensino, pois estão acostumadas com a aquisição
passiva de conhecimentos, sem tanta reflexão e possivelmente mecânica. Além disso, o
ensino tradicional tem as relações verticalizadas, nas quais o professor é o transmissor
de informações e o aluno mero receptor (AZANHA, 2001). Estes residentes necessitam
possivelmente uma disponibilidade docente ainda maior para que ele consiga
desempenhar competências desejáveis para sua formação.
São muitos os desafios para que ocorra o processo de mudança na área da educação
para a formação de profissionais de saúde, dentre os quais superar o modelo de ensino
tradicional e ações engessadas, dando lugar a práticas voltadas para as relações
humanas essenciais para o cuidado (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).
De acordo com estudo de Mello et al. (2019), mudanças positivas vêm ocorrendo ao
longo do tempo em instituições acadêmicas na área da saúde, buscando formar
profissionais em consonância com o SUS e implementando estratégias de ensino
centrado no estudante, sendo este capaz de construir seu aprendizado e criar, planejar
e implementar ações com o propósito da assistência qualificada exigida pelas
circunstâncias atuais de saúde em nível nacional e internacional que exige um
profissional critico, reflexivo e generalista.
O estudo de Honda e Chirelli (2015) aponta que as metodologias ativas podem
representar um movimento inovador no contexto da educação na área da saúde, capaz
de trazer mudanças nas práticas profissionais. Essa proposta inovadora tem como foco
o estudante, com o propósito de mudança nas práticas por meio da crítica, e a reflexão
converge com o que foi apontado nesta pesquisa pelos residentes e com a proposta
pedagógica institucional. As RMS são potentes para a qualificação multiprofissional, e se
utilizando das MAs podem levar o estudante a mudanças atitudinais, ampliam
possibilidades de troca de saberes coletiva e favorecem ações de cuidado junto à
população.
Questionou-se aos residentes qual era a visão deles sobre o processo de ensino e
aprendizagem nos cenários de prática. O Quadro 1 apresenta os resultados das ICs
referentes à percepção a esse respeito.
Quadro 1 – Percepção dos residentes sobre o processo ensino-aprendizagem nos cenários de
prática
ICs
IC1
Formação pelo método ativo
IC11
Prática promove reflexões
IC2
Dificuldades na compreensão do papel
do residente por parte dos preceptores
IC12
Aprendizagem pela prática
IC3
Dificuldade de a residente incorporar
seu papel
IC13
Crítica sobre a prática
IC4
Não acontece o processo de ensino e
aprendizagem
IC14
Residentes realizando funções que não
estão descritos em sua competência.
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IC5
Processo de ensino e aprendizagem
defasado
IC15
Residentes colocados para suprir mão de
obra assistencial.
IC6
Necessidade de a residente buscar o
conhecimento
IC16
Dificuldade da equipe com residentes no
desenvolvimento do trabalho multiprofis-
sional e na prática
IC7
Residente precisa desenvolver
autonomia sem apoio
IC17
Preceptores não possuem compreensão e
preparo para receber residentes
IC8
Discussões com o preceptor são
embasadas pela prática
IC18
Preceptores desconhecem PPP
IC9
Aprendizado significativo
IC19
Preceptores desconhecem papel dos
Residentes
IC10
Valorização da prática profissional
IC20
Preceptores desconhecem seu papel
Fonte: Autoria própria.
As ACs quanto ao processo de ensino e aprendizagem nos cenários de prática da RMS
foram: “influência positiva da formação anterior com métodos ativos” – as
expressões justificam que a formação pelo método ativo é favorável para o processo;
“necessidade de todos compreenderem o papel do residente” – as expressões
revelam dificuldades na compreensão do papel dos residentes por parte dos preceptores
e dificuldade de o residente incorporar seu papel; “processo de aprendizagem ativo”
– como expressões que demonstram a necessidade de o residente buscar o
conhecimento; “valorização e reflexão da prática” – expressões que revelam a
criticidade e reflexão a partir da prática e o aprendizado por meio da prática profissional,
enriquecendo o processo; “fragilidades do preceptor” – expressões que representam
que os preceptores não possuem compreensão e preparo para receber residentes,
preceptores desconhecem o PPP, preceptores desconhecem seu papel e preceptores
desconhecem papel dos residentes; “aprendizado pela prática” – expressões que
indicam a prática nas discussões com preceptor, promovendo o aprendizado significativo
e “Profissionais/serviços com dificuldades em compreender as atribuições,
direitos e deveres do residente” – expressões que demonstram desempenho de
competência não compatível com a formação profissional dos residentes, residentes são
colocados para suprir mão de obra assistencial e ainda existem os profissionais
resistentes ao residente no ensino e na prática.
O DSC1, elaborado para representar os resultados sobre a percepção dos residentes
quanto ao processo de ensino e aprendizagem nos cenários de prática dos programas
de residência multiprofissional, foi:
O processo de ensino aprendizagem na preceptoria é ativo. Existe a valorização e reflexão
sobre a prática, a aprendizagem acontece pela prática. As discussões com preceptor são
baseadas na minha prática e vou em busca de conhecimento com ou sem apoio do
preceptor. Mas há dificuldade de todos compreenderem o papel do residente, mesmo com
um projeto pedagógico que oriente o processo de ensino e aprendizagem. Sou considerado
mão de obra para suprir demanda e realizo funções não descritas dentre as minhas
competências (DSC1).
Em relação ao processo de ensino e aprendizagem nos cenários de prática da RMS, os
residentes apontaram que este processo é ativo, que precisam buscar seu
conhecimento. Há uma valorização das experiências vividas na prática, e o aprendizado
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acontece pela prática, o que vem ao encontro do que é preconizado nas propostas dos
currículos orientados por competência dialógica
(VIEIRA et al., 2017).
Percebe-se que embora seja reconhecido o processo de aprendizado ativo e significativo
pelos residentes, existe a necessidade de esclarecer os papéis de todos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, especialmente do residente em relação aos
desempenhos dele esperados, descritos nos cadernos dos programas de suas
respectivas áreas de formação, bem como a proposta pedagógica da RMS e do seu
currículo. Dessa forma, trabalhar esses aspectos é fundamental para que essa proposta
seja efetivada e auxilie na formação de preceptores para receber os residentes
considerando esse modelo de currículo voltado para a formação do residente em serviço
com a utilização de metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem.
O estudo de Santos et al. (2017) converge com os resultados obtidos neste estudo e
revela ser desafiadora a formação pautada em competência dialógica por abranger
ensino e serviço, pois esse processo envolve elementos tais como a reflexão da prática
a partir das vivências no cenário, o diálogo entre os envolvidos levando ao
desenvolvimento da crítica e consciência das capacidades adquiridas e as possibilidades
de um melhor desempenho, sendo relevante que o estudante compreenda os
desempenhos desejados na sua formação pautada nas vivências da prática e que o
processo de ensino seja capaz de promover o aprendizado significativo.
Entende-se que a RMS busca qualificar profissionais por meio da integração entre ensino
e serviço, em que as atividades são planejadas e voltadas para o desenvolvimento crítico
e reflexivo da realidade vivenciada na prática, buscando a superação de um modelo
biomédico em uma perspectiva de trabalho multiprofissional e intersetorial para a
atenção à saúde e voltada para as necessidades de saúde da população e de uma
possível mudança nas práticas de cuidado em saúde.
Para romper a forma tradicional de ensinar e aprender, a aprendizagem baseada em
problemas (ABP) e a problematização podem ser utilizadas tendo como proposta
metodológica o ensino focado no estudante, uma vez que ambas valorizam o aprender
a aprender e estão apoiadas na aprendizagem por descoberta e significativa. Com a
vivência de experiências significativas, ocorre a construção de conhecimentos na
educação problematizadora (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).
O profissional recém-formado tem sido atraído para a pós-graduação na modalidade de
residência, pois procura pela oferta da parte prática e pela necessidade de experiência
de trabalho, além de a carga horária ser maior do que a teórica (SOUSA et al., 2016). De
acordo com o preconizado em diretrizes da CNRMs, há maior carga horária de
atividades práticas, o que possibilita vivências e experiências. Nesse sentido, a
valorização da prática no processo de ensino-aprendizagem pode ser evidenciada nas
entrevistas coletadas.
Os relatos a seguir mostram o contexto do processo de busca ativa de conhecimentos:
Consigo aprender bastante com a prática do dia a dia, mas posso dizer que estou correndo
atrás sozinha. Aprendo por mim mesmo (R10).
Agora no 2º ano se dá de forma tranquila, discussão de casos, troca e respeito do espaço
de atuação de cada profissional (R9).
O professor, neste sentido, deve ser um mediador de todo o processo, mostrando a
direção para que os residentes busquem as melhores alternativas. O método adotado
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durante as preceptorias que se pretendem ativas é o da problematização, que teve sua
origem nos estudos de Freire (2015). É preciso valer-se de um cenário real. Além disso,
os problemas apresentados para os discentes em uma atividade pedagógica devem ser
estimuladores de uma postura crítica (VILLARDI; OLIVEIRA, 2005).
Sobre o preceptor, trata-se de um profissional que participa da formação do residente e
cuja atribuição é articular as práticas ao conhecimento científico. Para tanto, é preciso
que ele domine a prática clínica, além dos conceitos pedagógicos para transformar o
contexto profissional em ambiente escolar (BOTTI, 2011). Podemos verificar, então, que
é evidente que o preceptor medeia o processo de ensino aprendizagem desenvolvendo
problematizações relacionadas à realidade e promove um processo de reflexão e ação
para construir a prática clínica aos residentes
(RIBEIRO; PRADO, 2014).
Ou seja, o
preceptor deve ser um protagonista devido à sua responsabilidade em colaborar na
formação dos residentes. Nesse sentido, a fundamentação pedagógica e científica
ofertada pelos preceptores é essencial para a aplicação de conhecimentos no âmbito da
prática, alterando o ambiente do cuidado para um espaço dotado de múltiplas
aprendizagens.
As Residências Multidisciplinares na área da saúde precisam adotar metodologias e
dispositivos de gestão da clínica com amplitude e foco em assegurar formação e
desenvolvimento voltados à atenção multiprofissional e interdisciplinar. A organização
curricular privilegia as metodologias ativas para efetivar o aprendizado dos residentes e
estabelece a articulação entre teoria e prática, seguindo a proposta pedagógica crítico-
reflexiva na formação de residentes multiprofissionais em saúde (HONDA; CHIRELLI,
2015).
Apesar da valorização da prática no mundo do trabalho proporcionada pela RMS, alguns
residentes apontaram que há pouca compreensão do seu papel por parte dos
preceptores e que por vezes eles têm poucas oportunidades de trocas com os
preceptores. Em alguns contextos, são colocados para suprir a falta de mão de obra da
assistência, sendo desviados da função que deveriam ter nesses cenários.
Os aspectos apontados pelos residentes assemelham-se aos resultados encontrados
por Mello et al. (2019), que indicaram que existem fatores que interferem no ensino e na
aprendizagem relacionados à atuação no trabalho coletivo, compreensão do papel do
residente, integração docente assistencial e entre teoria e prática, além de aspectos do
desenvolvimento e planejamento dos processos educacionais e de avaliação desse
processo (MELLO et al., 2019).
A aprendizagem se torna efetiva por meio da troca de informações entre preceptores e
residentes, além de favorecer a socialização profissional, ajustando os efeitos da
formação inicial e conferindo legitimidade ao que é aceitável no meio profissional. A troca
de experiências e a prática contínua dessa atividade favorecem a evolução dos saberes,
das competências e do hábito profissional (ANTUNES, 2016).
Entretanto, foi possível observar que existe a dificuldade por parte de alguns residentes
de compreender a equipe interdisciplinar no ambiente hospitalar e desempenhar uma
metodologia ativa, ora por conta do próprio discente, ora por falta de comunicação com
os demais profissionais da instituição que, por falta de tempo e muita demanda, não
mantêm uma boa troca de informações e atenção às dúvidas que se apresentam ao
longo das atividades.
Os residentes precisam desenvolver um conhecimento aprofundado sobre
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especialidades distintas, a depender das demandas dos casos atendidos, o que sinaliza
que as equipes devem estar em constante treinamento para viabilizar aos residentes
uma amplitude sobre possíveis questionamentos e dúvidas e estabelecer um
aprendizado ativo.
Ressalta-se que cabe ao preceptor atuar na consolidação das diretrizes do SUS e das
Políticas Públicas. Assim, as ações do residente devem estar pautadas na integralidade
do cuidado. Além disso, preceptores e residentes devem se atentar para que prevaleçam
as atividades assistenciais sobre as administrativas, caso contrário, há a possibilidade de
formação de profissionais com uma visão restrita das demandas em saúde ou pouco
críticos e distantes do cenário real dos serviços. Portanto, deve haver diálogo entre a
gestão da instituição formadora e do serviço, esclarecendo o papel do residente, evitando
que sejam responsáveis para suprir demanda ou a sobrecarga (ANTUNES, 2016).
Percebe-se a necessidade de articulação e melhor planejamento conjunto da gestão da
assistência e da gestão dos programas de residência.
O Quadro 2 apresenta as ICs quanto aos aspectos positivos e negativos quanto à
adaptação dos residentes ao processo de ensino e aprendizagem adotado na
preceptoria.
Quadro 2- Aspectos positivos e negativos para adaptação dos residentes
ICs Aspectos Positivos
ICs Aspectos negativos
IC1
Compreensão da rotina facilita a
adaptação
IC1
Pouca oportunidade de experiência de
preceptoria
IC2
Produtividade no serviço facilita a
adaptação
IC2
Faltam preceptores por categoria
profissional
IC3
Faculdade dá uma base no início
IC3
Dificuldade de frequência e tempo
insuficiente para preceptoria
IC4
Conhecer a metodologia de ensino e o
corpo docente
IC4
Difícil diálogo entre preceptor e residente
IC5
Perfil do preceptor
IC5
Diferentes métodos utilizados por
preceptores e tutores
IC6
Contato com outros residentes facilita a
adaptação
IC5
Depender da dificuldade do residente
IC6
Pouca integração teórico-prática
IC7
A formação tradicional dificulta a adaptação
IC8
Não houve adaptação
IC9
Adaptação difícil por não gostar da
metodologia
Fonte: Autoria própria.
As ACs quanto aos aspectos positivos para adaptação ao processo de ensino e
aprendizagem foram: “influência da aprendizagem ativa na promoção de mudanças
nas práticas” – como as expressões revelam que a aprendizagem ativa possibilita
mudanças nas práticas, “compreensão da rotina local para atendimento a demanda
do serviço” – como as expressões mostraram a necessidade da compreensão da rotina
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de serviço, e dedicação para ser útil no atendimento a demanda local, “influência
positiva do contato prévio do residente com metodologia de ensino e corpo
docente” – como expressões que revelam conhecer a metodologia de ensino e corpo
docente tornam mais fáceis à adaptação e “integração entre residentes” – construída
por expressões que apontam que o contato elaborado para representar estes resultados
sobre a percepção residentes com outros residentes auxilia na adaptação.
As ACs quanto aos aspectos negativos para adaptação ao processo de ensino e
aprendizagem foram: “fragilidades relacionadas às habilidades e disponibilidade
do preceptor” – como expressões que revelam pouca oportunidade experiência de
preceptoria faltam preceptores por categoria profissional, dificuldade na frequência e
tempo insuficiente para preceptoria e difícil diálogo entre preceptor e residente,
“diferentes métodos de ensino e aprendizagem” – como as expressões
demonstraram que são utilizados diferentes métodos de ensino entre tutores e
preceptores e depender da dificuldade do residente, “dificuldade em realizar o
movimento de ação-reflexão-ação” – como as expressões indicam movimento difícil
de integração teoria e prática, “formação tradicional dificulta a adaptação” – como as
expressões mostraram que a formação acadêmica pelo método tradicional dificulta a
adaptação.
O DSC2, elaborado para representar os resultados sobre a percepção residentes quanto
aos aspectos positivos e negativos para sua adaptação ao processo de ensino e
aprendizagem adotado na preceptoria, foi:
A faculdade oferece uma base no início do programa, o que me ajudou no processo de
adaptação. O contato prévio com docentes do programa e metodologias ativas durante a
graduação também facilitaram. Os aspectos tradicionais em minha formação dificultaram
minha adaptação. Outros aspetos que ajudaram foram o contato com outros residentes, a
abertura do preceptor para novas trocas. Por outro lado, é desafiador dialogar com
preceptores, especialmente quando não são da categoria profissional. Dificulta quando a
preceptoria não ocorre com frequência, não há horários reservados para esse momento. Às
vezes, não gosto de metodologias ativa e tenho dificuldade de articular teoria e prática
(DSC2).
Com relação ao processo de adaptação, os residentes apontaram tanto aspectos que
facilitam quanto aqueles que dificultam essa vivência. Entre os facilitadores, destacaram
que a formação prévia com experiências em métodos ativos na graduação, por exemplo,
pode ajudar nessa adaptação. Ocorre, porém, que embora as DCNs dos cursos na área
da saúde indiquem que estejam acontecendo mudanças em várias instituições pelo
Brasil, muitos cursos ainda utilizam métodos tradicionais, com poucas vivências práticas
e apenas estágios ao final dos cursos (LIMA; PIMENTA, 2018). Assim, a maioria dos
residentes entra sem essa experiência prévia, mas destaca a importância de no começo
do programa receber uma “base” sobre os métodos a ser utilizados.
No que se refere à adaptação, a ambiência e o acolhimento são aspectos relevantes
para a formação de profissionais. As instituições de saúde ligadas a essa formação
precisam recebê-los de forma cuidadosa a partir do momento em que ingressam,
oferecendo uma escuta aberta e atenta para suas expectativas, possibilitando a
expressão de sentimentos, favorecendo a integração junto à equipe multiprofissional e
espaço oportuno para a aprendizagem, bem como a supervisão das atividades
(TAVARES, 2003).
Nos casos em que as instituições formadoras não disponibilizam uma programação de
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acolhimento e não oferecem suporte aos ingressantes, podem ocorrer prejuízos aos
residentes em termos de adaptação e desempenho, e ao programa por razão evasão.
Situações desconhecidas podem gerar receios, dúvidas e resistência, e tais aspectos
precisam ser considerados na recepção, acolhimento e acompanhamento dos
residentes.
Em relação ao acolhimento, Rossato e Scorsolini-Comin (2019) relatam uma experiência
positiva de grupo reflexivo para acolhimento de ingressantes no ensino superior.
Acredita-se que as primeiras vivências em grupo são pertinentes, pois situações de
transição podem ser negativas ou positivas. Grupos para a elaboração e transmissão de
conhecimentos são efetivos quando utilizados no ensino como ferramenta que possibilita
comunicação interpessoal e reflexões, e podem ser enriquecedores se todos estiverem
envolvidos com o proposto.
Também é fundamental conhecer o perfil do ingressante nas RMS, de que escolas eles
vêm, qual sua experiência prévia com métodos ativos e demais histórico acadêmico,
pessoal e profissional, pois isso possibilita a utilização de estratégias pedagógicas mais
adequadas a cada caso, facilitando ao residente adaptar-se e desenvolver suas
competências.
Quando se inicia no ensino superior, determinadas situações podem exigir mudanças de
casa e de cidade, trocas de professores e de método de ensino, necessidade de
administrar a vida financeira, novas amizades, entre outros aspectos que merecem
serem considerados (SANTOS et al., 2015). Os bons vínculos não estão restritos ao
ensino superior, mas ao longo de nossa vida e em diferentes contextos. Esse é um
aspecto importante a ser considerado quando estamos em processo de adaptação.
Dessa forma, mesmo se tratando de residências, de pós-graduação, ainda seria
pertinente que as primeiras experiências vividas no curso fossem positivas para que o
estudante se sentisse acolhido no ambiente acadêmico, posto que tais experiências
influenciarão e marcarão seu percurso acadêmico.
Os indivíduos passam grande parte da vida coexistindo e se relacionando em grupos, e
sua existência se justifica em função dos inter-relacionamentos que vão se
estabelecendo ao longo da vida, especialmente nos ambientes onde desempenham sua
profissão (DINIZ; AIRES, 2018). A participação de atividades grupais durante a entrada
no ensino superior pode proporcionar aos estudantes a reflexão em relação a situações
semelhantes vivenciadas ao longo de sua vida e ajudar em sua adaptação.
Sabe-se que o acolhimento é uma ação pedagógica intencional, organizada e
estruturada, considerando o convívio de pessoas que possuem diferentes trajetórias
pessoais e culturais, para que sejam criadas relações sociais, saudáveis e justas. Nesse
sentido, o HC Famema promove eventos de acolhimento e apresentação para receber
de forma humanizada e cordial os residentes, docentes, preceptores e equipe
administrativa envolvidos nos cenários de prática com orientações do serviço e da
academia (FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA, 2020a; 2020b). Os resultados
indicam que essas ações devem ser intensificadas, e talvez devam ocorrer não apenas
na recepção, mas ao longo de todo o curso a fim de focar especificamente na adaptação
às metodologias ativas.
Os residentes destacam também que o contato com colegas residentes que já viveram
esta experiência ajuda na adaptação. Possivelmente, promover mais atividades
conjuntas entre os residentes do primeiro ano e os do segundo – ou mesmo com
egressos – pode ajudar nesse processo. Existem também associações/entidades que
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reúnem residentes em encontros locais, regionais e nacionais, cuja participação possa
auxiliar no entendimento do funcionamento dos programas e, consequentemente, na
adaptação. (FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA, 2020a; 2020b).
Considerando os resultados que indicaram que mais da metade dos residentes não teve
experiência prévia com métodos ativos, bem como os pontos que fragilizam sua
adaptação indicados na sequência, uma proposta para superar essas dificuldades seria
conhecer o perfil dos residentes ingressantes e então promover o acolhimento e o
acompanhamento específico tanto para os residentes que vivenciaram quanto para os
que não vivenciaram os métodos ativos. A intenção é acolher de acordo com o perfil e
necessidade de cada um, buscando superar dificuldades apresentadas pontualmente,
investindo no acolhimento e fazendo uma boa recepção do ingressante em RMS.
A principal queixa para a dificuldade de adaptação refere-se à atuação dos preceptores
com pouca disponibilidade e limitada compreensão dos próprios papéis, do
funcionamento do programa e da utilização de metodologias variadas, que não deixam
claros os aspectos sobre estas para os residentes. Ao mesmo tempo, indicam na relação
com os preceptores a principal potência para uma melhor adaptação.
Sabe-se que o preceptor tem função de supervisão docente assistencial por área
específica de atuação ou de especialidade profissional, e que ele deve exercer atividade
de organização do processo de aprendizagem especializado e de orientação técnica aos
profissionais ou estudantes, respectivamente em aperfeiçoamento ou especialização ou
em estágio ou vivência de graduação ou de extensão (AFONSO; SILVEIRA, 2011).
Portanto, o preceptor supervisiona diretamente as atividades práticas realizadas pelos
residentes nos serviços, e o programa e a preceptoria devem ser exercidos por
profissional vinculado à instituição formadora ou executora (NASCIMENTO; OLIVEIRA,
2010). Sendo assim, a boa relação, interação e proximidade do preceptor com o aluno é
fundamental para o processo de ensino e aprendizagem.
Em consonância, a formação dos residentes, desencadeada por espaços em que os
profissionais de saúde dialogam acerca da Educação Permanente em Saúde (EPS),
deveria ser compreendida como um processo e não somente como algo pontual, visto
que, por meio dessa formação, os residentes podem ter a capacidade de desenvolver
competências, conhecimento, atitudes e habilidades no sistema de saúde. Desse modo,
instigar questionamentos sobre a realidade e ir ao encontro do cotidiano é fundamental
para que os profissionais de saúde estabeleçam proximidade entre saberes socialmente
construídos e a vivência do mundo do trabalho (HAUBRICH et al., 2015).
Nesse sentido, o projeto pedagógico das RMS assinala que é esperada do residente a
internalização de uma atitude crítico-reflexiva que se traduza em comprometimento com
a viabilização de metodologias de atuação, pautada nos princípios do SUS, as quais
visam à resolução das ações em saúde nos diferentes níveis de atenção do sistema.
Além disso, são apontadas diretrizes político-pedagógicas que direcionam o residente à
construção de conhecimento, de modo a torná-lo capaz de não apenas questionar seu
cotidiano de atuação, mas também propor alternativas de intervenção.
Segundo os resultados obtidos por meio da fala de alguns residentes, nem sempre o
currículo prescrito oficialmente nos projetos é colocado em prática. Os residentes
também se queixam da falta de preceptores de sua categoria profissional, quando ficam
com profissionais de formação diferente da sua. Vale ressaltar que o preceptor deve
necessariamente ser da mesma área profissional do residente sob sua supervisão e
estar presencialmente no cenário de prática (NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2010).
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Destaca-se que, além do preceptor, a interação com a equipe multidisciplinar tem papel
importante no processo de ensino e aprendizagem. A gestão dos programas precisa
alinhar sua parceria à gestão assistencial para que se garanta o cumprimento dessas
exigências com relação aos preceptores e às categorias profissionais, pois, segundo os
residentes, isso impacta em sua adaptação nas preceptorias e em sua formação e
atuação nos cenários de prática.
CONCLUSÕES
Essa pesquisa possibilitou identificar que os residentes são ativos em busca de novos
saberes e a aprendizagem ocorre pela prática e tem significado para o residente, mas
ainda existe pouca compreensão por parte dos preceptores com relação ao papel do
residente e desconhecimento do Caderno dos Programas e Regimentos e em alguns
casos o residente é visto como mão de obra para suprir necessidade do serviço por falta
de recursos humanos. Para que o processo seja eficaz é necessário investir na
formação dos preceptores para que este desempenhe seu papel e compreenda o papel
dos residentes e na aproximação da instituição de ensino e o serviço de saúde, além de
ser imprescindível a reciprocidade entre o estudante e o facilitador.
Mais da metade dos residentes não teve contato prévio com métodos ativos, o que pode
dificultar sua adaptação, necessitando possivelmente de uma disponibilidade docente
ainda maior para ele.
O estreitamento de vínculos entre preceptor e residente pode ser considerado elemento
primordial para o desenvolvimento do residente desde seu ingresso na instituição e ao
longo de seu percurso formativo. Esse vínculo pode ser um facilitador na identificação
de possíveis dificuldades do residente, como resistência à metodologia ativa e
dificuldades de adaptação.
O acolhimento do residente possui uma repercussão na vivência e na sua formação.
Existem cuidados na recepção e acompanhamento dos residentes que visam a facilitar
sua adaptação, uma vez que grande parte dos residentes vem de uma formação
tradicional. Assim, há que se conhecer o perfil dos ingressantes e desenvolver
estratégias de acolhimento em grupos pequenos e incluir os residentes dos anos
subsequentes no processo, o que pode facilitar a expressão do residente sobre suas
dúvidas e dificuldades, uma vez que o grupo é considerado um espaço de partilha,
discussão e devolutiva imediata. Isso pode ser fundamental para o processo de
adaptação à instituição e à metodologia ativa e para todo seu aproveitamento do período
de formação na residência.
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Data da submissão: 09/09/2020
Data da aprovação: 26/07/2021
