Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.131-149 | set-dez | 2020
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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2020.25360
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
100 PALAVRAS PARA ENTENDER A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA: A CONSTRUÇÃO DE UM GLOSSÁRIO PARA A EPT
1
100 words to understand the vocational and technological education (EPT): the
construction of a glossary for the EPT
PEREIRA, André Fernandes Rodrigues
2
FEIJÓ, Glauco Vaz
3
RESUMO
Este artigo resulta de pesquisa terminológica que gerou um glossário sobre Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) com o intuito de contribuir para uma educação compromissada com a formação de
trabalhadores críticos e emancipados. Sabe-se que conceitos da educação profissional constam em
leis, diretrizes, pareceres, bem como na literatura que interpela a educação profissional. Muitas palavras
utilizadas no contexto da EPT, oriundas de teorias e pesquisas, são desconhecidas ou ressignificadas
e podem acabar ignoradas ou mal-empregadas por parte de profissionais envolvidos nas práticas da
educação profissional. Esta pesquisa, após a reunião, seleção e elucidação de conceitos relevantes,
disponibilizou um glossário da EPT, em plataforma virtual, que permite um percurso de leitura orientado,
certificando os concluintes desse itinerário de leitura sobre seu conhecimento das expressões e
conceitos relacionados à educação profissional. O artigo descreve o percurso de construção do
glossário e analisa sua aplicação piloto com um grupo de docentes da EPT.
Palavras-chave: Teoria Comunicativa da Terminiologia. Educação Profissional e Tecnológica.
Glossário.
ABSTRACT
This paper results of terminological research that has generated a glossary on Vocational and
Technological Education (EPT) with the aim of contributing to an education committed to the
development of critical and emancipated workers. It is known that concepts of professional education
are found in laws, guidelines, opinions, as well as in the literature on professional education. Many words
used in the context of EPT, derived from theories and research, are unknown or resigned and may end
up being ignored or misused by professionals involved in the practices of vocational education. This
research, after gathering, selecting and elucidating relevant concepts, has made available a glossary of
EPT, on a virtual platform, which allows a guided reading journey, certifying the graduates of this reading
itinerary about their knowledge of expressions and concepts related to vocational education. The article
describes the glossary's construction path and analyses its pilot application with a group of EPT teachers.
Keywords: Communicative Theory of Terminology. Vocational and Technological Education. Glossary.
1
Artigo resultante de pesquisa no Mestrado Profissional em Rede em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto
Federal de Brasília (ProfEPT-IFB) aprovada por Comitê de Ética em Pesquisa.
2
Mestre em Educação Profissinal e Tecnológica – ProfEPT/IFB, Graduado em Sociologia pela UnB, Docente de
Sociologia no Campus Samambaia do Instituto Federal de Brasília (IFB). E-mail: andre.rodrigues@ifb.edu.br
3
Doutor em História – PPGHIS/UnB em regime de cotutela com a Universidade de Jena, Alemanha, Mestre em História
pela Universidad de Huelva com revalidação de diploma pela UFBA, Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais pela UFF,
Docente de Sociologia do Campus Brasília do Instituto Federal de Brasília (IFB) com atuação no Mestrado Profissional em
Rede em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT). E-mail: glauco.feijo@ifb.edu.br.
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INTRODUÇÃO
A palavra diz algo. Mas quem sabe o que ela diz? “Quem a conhece”, dirão alguns.
“Quem a profere”, dirão outros. “Especialistas”, tentarão concluir. Conhecer uma palavra
nem sempre se traduz em saber o que ela busca significar, pois a palavra pode ter
sentidos que variam conforme contextos e intencionalidades. O significado da palavra
“se constitui culturalmente e com frequência escapa do nosso controle” (MARCONDES,
2017, p. 8). Aquele que expressa a palavra tem a intenção de comunicar algo, mas não
controla a compreensão de quem a encontra. Estudiosas e estudiosos podem tecer
meticulosamente seus variados significados, com clareza e precisão, mas ainda
dependerão da ampla socialização dos resultados de seus trabalhos para que a palavra
realmente diga o que definiram que ela deve (ou pode) dizer. A palavra é social. O
significado de uma palavra é convencional, “repousa numa espécie de acordo coletivo
entre os falantes” (FIORIN, 2005, p. 61). Aliás, a linguagem, atividade inevitável do ser
humano, é fenômeno inextricavelmente social, muito mais amplo, estruturado e
estruturante da sociedade, a partir do qual a palavra se constitui como apenas um de
seus elementos. Assim, para ser compreendida e comunicada, a palavra necessita da
convenção social, precisa do acordo sobre sua forma e significado. A palavra diz o que
acordamos (acordaram) que ela diga.
A pesquisa aqui apresentada investigou palavras, examinou acordos, indicou
significados. A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) reúne suas específicas
palavras: termos e conceitos que definem princípios, práticas, estratégias e concepções.
Esses termos e conceitos comumente se apresentam por palavras difusas no senso
comum, correndo o risco de tomar sentidos alternativos e até mesmo contrários às
definições firmadas por especialistas da área. Quando esses conceitos se manifestam
como palavras pouco ou nada conhecidas, podem distanciar ainda mais as pessoas
envolvidas com o ensino técnico das possibilidades de entendimento e diálogo acerca
de sua área de atuação. O nível de familiaridade desses e dessas profissionais acerca
das discussões e definições dos termos concernentes à EPT pode gerar tanto a clareza
e o aprofundamento em relação às diretrizes e fundamentos desse campo (quando esse
nível de entendimento é alto), como uma série de problemas, incompreensões e
confusões (quando o nível de entendimento é baixo). Assim, conceitos e termos
necessitam ser organizados, discutidos e amplamente divulgados, visto que, conforme
Krieger e Finatto (2004), são “um importante recurso para a precisão conceitual nas
comunicações profissionais”, capaz de “favorecer a univocidade da comunicação
especializada” (KRIEGER & FINATTO, 2004, p. 21). Portanto, é fundamental o
conhecimento da língua utilizada na área para que se consiga entender os processos
aos quais profissionais atuantes na EPT fazem parte.
Apesar de recorrer à filosofia da linguagem e à terminologia, esta pesquisa está longe de
pertencer a qualquer uma dessas áreas. Trata-se aqui, integralmente, de uma pesquisa
concernente ao universo da EPT, mais precisamente, uma investigação que se interessa
pela área de Ensino. Essa área, sendo essencialmente translacional, busca integrar
conteúdos específicos de áreas do conhecimento e saberes pedagógicos, construindo
“pontes entre conhecimentos acadêmicos (...) para sua aplicação em produtos e
processos educativos na sociedade” (CAPES, 2016, p. 3). Trata-se de uma pesquisa
que investigou termos e conceitos da EPT, especificamente na dimensão humanizadora
do ensino técnico, mantendo interlocução com as frentes geradoras desses significados
e conhecimentos, promovendo meios de efetivação desses saberes nos processos
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educativos de ensino e, por fim, contribuindo para uma educação e uma sociedade mais
comprometidas com a humanidade.
Comprometer-se com a humanidade impõe o dever de contrariar qualquer realidade que
reifique, aprisione ou reduza o ser humano. Impele a afirmar a humanidade, em toda a
sua diversidade, na busca pelo bem comum. Falar em educação comprometida com a
humanidade significa, essencialmente, dizer três coisas: educação não é atividade
passível de neutralidade (GADOTTI, 2006); a educação que nega acesso à teoria ou à
prática é desumanizadora (LOMBARDI, 2005); e a educação que não instiga o
pensamento crítico e deixa de promover valores democráticos é cúmplice da
perpetuação de problemas sociais (FREIRE, 1996).
A ausência do compromisso com a humanidade no discurso que defende uma pretensa
neutralidade da educação é desvelada quando se compreende que toda educação se
realiza de acordo com uma determinada compreensão de mundo, sempre busca
responder a um específico projeto de ordem da realidade (BRANDÃO, 2006). Não
assumir claramente um projeto de mundo é desautorizar outros projetos humanos e,
desse modo, naturalizar contradições e problemas por um compromisso maior com o
status quo. Igualmente, não há compromisso com a humanidade quando a educação se
nega a promover o desenvolvimento do ser humano em todas as suas potencialidades
e dimensões. Desenvolver apenas intelectualmente o ser humano, privando-o de
saberes técnicos e práticos ou do desenvolvimento físico e emocional, é diminuí-lo.
Ensinar apenas técnicas e trabalhos práticos, privando o ser humano de oportunidades
de desenvolvimento em suas outras dimensões é fazer dele uma coisa. Concordamos
com Ciavatta (2012) que formação humana, para ser coerente, precisa ser inteiramente
humana, isto é, deve formar integralmente o ser humano, unindo “a dimensão intelectual
ao trabalho produtivo”, garantindo-lhe “o direito a uma formação completa para a leitura
do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente
à sua sociedade política” (CIAVATTA, 2012, p. 85).
Há uma coleção de termos e conceitos fundamentais para a compreensão da formação
humana integral na EPT. Esses termos aparecem em leis, diretrizes, regulamentos,
pareceres, documentos regimentais e em discursos acadêmicos sobre a EPT. Esta
pesquisa elencou termos e conceitos, mapeando-os de forma sistemática, investigando-
os pontualmente, compreendendo-os nas principais significações que os delimitam e
organizando-os num esquema elucidativo, um glossário do escopo de uma educação
profissional comprometida com formação integral e cidadã do ser humano. Seguindo
Medeiros (2016), um glossário é um elucidário, serve para trazer à luz determinados
termos que, contra ou a favor de vontades, permanecem misteriosos e obscuros. “Para
além do gesto de desopacização da palavra”, um glossário se constitui como arena “de
tensões e disputas na língua” (MEDEIROS, 2016, p. 83). O problema que esta pesquisa
colocou diante de si para desenvolver seus trabalhos foi: quais os significados dos
conceitos e termos frequentemente utilizados no escopo da EPT comprometida com
uma formação humana integral?
Esta pesquisa foi motivada por uma convicção e uma contradição. A convicção de que
a educação comprometida com a formação integral e cidadã do ser humano possibilita
transformações importantes no mundo. A contradição de trabalhar numa instituição que
apregoa esse compromisso em documentos oficiais, em um Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia (IF), mas que, na prática, encontra profundas
dificuldades e, algumas vezes, promove até mesmo o oposto do que se propõe a
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realizar. Com esta pesquisa, objetiva-se fazer com que profissionais da EPT entrem em
contato com termos e conceitos da área, para que possam ampliar sua compreensão
acerca de sua atividade e aprimorar suas práticas no ensino técnico. Mesmo sabendo
que compreender a realidade não é suficiente para transformá-la, entende-se que a
mudança ganha maior viabilidade por meio dessa compreensão.
A docência em educação profissional exige que se saiba sobre os processos do trabalho
e o mundo que tais processos geram. Esse saber não é necessariamente utilizado por
professores de fora da EPT, mas é essencial à atuação de quem é de dentro. O professor
e a professora da educação profissional devem saber sobre o ensino do componente
curricular que ministram e ainda saber sobre o mundo do trabalho, saber desnaturalizar
e desmistificar as relações do mundo da produção, a fim de desenvolver
comportamentos críticos, reflexivos e socialmente responsáveis com relação à própria
produção e consumo de tecnologias. Conforme aponta Ronaldo Araújo, para a EPT,
precisa-se de docentes que combinem seu papel de professor com as posturas de:
Intelectual; Problematizador; Mediador do processo ensino-aprendizagem; Promotor do
exercício de liderança intelectual; Orientador sobre o compromisso social que a ideia de
cidadania plena contém; Orientadoras sobre o comportamento técnico dentro de sua área
de conhecimento (Araújo, 2008, p. 59).
Além disso, a EPT é ainda espaço privilegiado para o aprendizado processual e
experiencial. É necessário que o professor e a professora da EPT saibam extrapolar os
momentos expositivos, conceituais, descritivos e saibam inserir os e as discentes no fluxo
da experiência prática com o trabalho para o qual se forma. Consequentemente, a
docência na EPT é um ambiente favorecido para a atuação de uma educação integral,
que forma o ser humano por inteiro, sem fragmentá-lo ou reduzi-lo, pois dignifica os
saberes do corpo, os saberes práticos, integrando-os a saberes intelectuais, emocionais
e outros saberes que atravessam a existência humana. Tal integração viabiliza uma
formação para a autonomia e a emancipação. Trata-se também de saber ensinar a ser.
Em sua atual configuração, a docência na EPT é profundamente marcada por uma
diversidade que tanto possibilita uma riqueza abundante de experiências e
aprendizagens como implica na complexificação daquilo que já é complexo: a atuação
profissional docente. A variedade de níveis e modalidades de educação ofertados, a
variedade de áreas profissionais dos cursos, a variedade de públicos de aprendizagem
(idade, trajetória de vida, classe social), exigem da docência, em geral, saberes também
complexos e específicos para atuar e responder adequadamente aos contextos que se
apresentam. Também por isso, é importante saber os termos e conceitos que
fundamentam a área, em suas práticas e concepções.
REFERENCIAL TEÓRICO
Ao considerar as pretensões da pesquisa, em relação às suas bases teóricas, optamos
por estabelecer quatro pilares de estruturação: o primeiro diz respeito a uma discussão
sobre a EPT em suas diretrizes e sentidos; o segundo trata da definição do que seria
uma formação humana integral, crítica, solidária, emancipadora, cidadã; o terceiro
abarca os estudos de filosofia da linguagem e de terminologia; o quarto e último trata da
literatura sobre a produção de recursos educacionais que sustenta e guia a elaboração
do glossário em sua linguagem e metodologia de utilização.
Investigar a EPT exige ir às raízes de seu significado. A distinção entre a palavra
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“educação” e a palavra “instrução” pode ser um começo. Segundo Martins (2005),
“educação é a forma nominalizada do verbo educar” (Martins, 2005, p. 33). Do latim
educare, esse verbo tem o sentido de nutrir, fazer crescer, “criar” (uma criança). Nele,
temos o prevérbio ex (fora) e o verbo ducare, ducere (levar, conduzir, guiar), indicando-
nos o significado de “conduzir para fora” ou, de outra forma possível, levar o indivíduo a
sair de si mesmo, prepará-lo para o mundo, criá-lo para a vida social. Do outro lado,
instrução se prende ao verbo instruir. Do latim instrúere (prefixo in- e verbo strúere), o
verbo “era entendido semanticamente como ‘amontoar materiais, ajuntar’” (Martins,
2005, p. 33). Para Martins (2005), por isso, a instrução pode ser vista como um
preenchimento de gavetas, o que implica na acumulação de informações sobrepostas,
desconexas e descontextualizadas. Instruir significa se envolver com a transmissão e o
acúmulo de informações, enquanto educar é se comprometer com o ensino e a
aprendizagem coerentes e integrais da realidade.
A utilização do termo “educação profissional” é recente no Brasil, sendo oficialmente
empregado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei nº 9.394, de 1996).
Anteriormente, para designar a modalidade formativa para o trabalho, utilizavam-se
termos como “ensino profissional” (Decreto nº 7.566, de 1909), “ensino industrial”
(Decreto-Lei nº 4.048 de 1942), “ensino técnico” (LDB de 1961), “qualificação para o
trabalho” e “habilitação profissional” (LDB de 1971). As noções de “ensino”, “qualificação”
e “habilitação” diziam respeito à transmissão de conhecimentos pontuais e instrumentais,
remetiam a práticas de instrução. De acordo com Marise Ramos (2012), quando se
afirma uma “educação profissional”, compromete-se não apenas com o repasse de
fragmentos de conteúdos e competências específicas, mas com a (trans)formação
discente em sua integralidade.
Educação Profissional, acrescentando-se a expressão “e Tecnológica”, diz respeito a
uma prática que visa propiciar aos trabalhadores e trabalhadoras a compreensão crítica
e científica do processo produtivo, oferecendo-lhes o domínio da razão e da lógica (do
grego logos) por trás da técnica (do grego téchne, arte do conhecimento prático que
desvela a natureza e transforma o mundo). Nesse caminho, a EPT encontra seu sentido
no preparo de cidadãos e cidadãs para o exercício de profissões, almejando-se a
inserção digna, a atuação inventiva e o permanente desenvolvimento das pessoas na
vida em sociedade. EPT significa um compromisso com a formação integral (física,
intelectual, emocional e ética) das trabalhadoras e dos trabalhadores, viabilizada pela
aprendizagem do que Zabala (2014) nomeou como saberes conceituais, procedimentais
e atitudinais.
Segundo Moacir Gadotti (2006), não há neutralidade educacional: ou se ensina para a
reprodução da sociedade ou para a sua transformação. Isto porque o ensino se viabiliza
com base em uma concepção de mundo, ou seja, sempre se ensina (e educa) para uma
determinada noção da realidade e não há neutralidade no processo de definir o que seria
a realidade na qual e para a qual se ensina, pois o ensino depende necessariamente de
formas parciais de perceber o mundo e escolher importâncias. Dessa forma, o projeto
educacional é essencialmente um projeto político. Ensinar sobre o mundo não encerra
apenas a compreensão do que é falso ou verdadeiro, certo ou errado, mas antes disso,
como afirma Bauman (2005), consiste em definir o que é relevante e irrelevante,
importante e descartável. Marise Ramos (2015) expõe que, apesar de correntes políticas
estarem organizadas para o descarte de uma formação integral e cidadã do ser humano
no ensino técnico, leis e diretrizes da EPT, na última década anterior ao retorno à barbárie
que estamos vivenciando, afirmaram essa dimensão formativa como fundamental para
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o desenvolvimento da sociedade, criando, por exemplo, os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (Lei 11.892/2008), que nascem voltados para uma
educação escolar comprometida com a construção democrática do bem comum: a
formação humana integral, omnilateral e cidadã, fundada no trabalho como princípio
educativo (PACHECO, 2010).
Termos e conceitos vinculados a um ensino técnico comprometido com a formação
humana integral e cidadã, tais como “emancipação”, “autonomia”, “trabalho como
princípio pedagógico”, “omnilateralidade”, “cidadania”, “politecnia”, entre tantos outros,
foram investigados, no decorrer da pesquisa, no interior da literatura especializada no
tema, recorrendo aos pensadores e pensadoras que ao longo da história os cunharam
e intencionaram comunicá-los, considerando as apropriações e transformações
realizadas pela comunidade discursiva que deles se vale.
A palavra foi investigada com o apoio da filosofia da linguagem, compreendendo-se que
a linguagem, como explica Almeida (2008), é instrumento e conhecimento da realidade,
atividade constitutiva e constituinte do ser humano e de seu pensar. Ou seja, a linguagem
é imprescindível das relações e ações humanas, fazendo parte de sua natureza e
moldando ativamente a comunicação, o pensamento, a compreensão, a interação entre
as pessoas. Conforme explica Fiorin (2004), a linguagem é, ao mesmo tempo, autônoma
em relação às formações sociais e determinada por fatores ideológicos. Esta afirmação
aparentemente contraditória, expressa a complexidade do fenômeno da linguagem que,
apresentando variadas dimensões e níveis, faz-se relativamente independente,
enquanto realidade material (organização de sons, palavras, frases), e essencialmente
social, enquanto constituída por injunções da realidade cultural, econômica e histórica.
Ainda com Fiorin (2004), o signo linguístico é formado por dois componentes: o conceito
e seu suporte. Ao conceito diz-se o conteúdo ou significado (inteligível), ao suporte
chama-se expressão ou significante (dizível). Um glossário integra significado, enquanto
discurso, e significante, enquanto texto. Considerando-se que a semântica discursiva
revela, na concretização contextualizada de seus elementos, a maneira de perceber e
agir no mundo de determinado grupo ou época, percebe-se que o discurso e o texto são
ambos arena de conflitos e palco de acordos. Conflitos e acordos são sociais. Discursos
e textos não podem exprimir neutralidade, não são naturais, mas marcadamente sociais,
atravessados pela necessidade integrada de comunicar a realidade, compreender o
mundo, viver a vida, relacionar-se, existir humanamente. Estes são pressupostos
básicos para a apresentação de um discurso que visa exprimir acordos conceituais da
EPT em forma de glossário.
O glossário foi estruturado com apoio da Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT),
uma teoria terminológica descritiva de base linguística que investiga os termos de
determinada área em suas situações de uso, para o caso desta pesquisa, nos textos
especializados. A TCT é uma referência teórica bastante recorrente na elaboração de
produtos
4
terminológicos por apresentar uma abordagem semasiológica, ou seja, ter
como objeto de partida para as suas análises as unidades terminológicas (significantes)
e não os conceitos (significados). Isto implica em partir das palavras em uso na área
4
Gostaríamos de ressaltar que optamos por utilizar o vocábulo “produto”, pois, além de ser palavra de uso corrente e
difundido no âmbito do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), acreditamos que ele faz
presente a marca do trabalho por trás de toda e qualquer realização humana. Não cabe aqui confundir produto com
mercadoria, que é sua manifestação histórica, portanto transitória e fetichizada, que esconde as relações sociais que
embasam toda produção humana.
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especializada para compreender e descrever seus sentidos de forma mais precisa.
Entende-se que, desse modo, a contribuição para a comunicação entre os profissionais
da área se dá de forma mais prática e direta, visto que, por uma abordagem oposta,
onomasiológica, partir dos conceitos implicaria na construção de novos termos
específicos que precisariam ainda ser conhecidos, socializados, internalizados, até
então, por fim, serem utilizados no meio profissional.
De acordo com Gladis Almeida (2006, p. 86), optar pela TCT pressupõe “fazer certas
escolhas metodológicas durante todas as etapas de construção de um produto
terminológico” que incluem “desde a elaboração do corpus” (aqui compreendido como o
conjunto de termos do glossário e seus textos de referência) “até a organização do
verbete”. Conforme a autora, um produto terminológico vinculado à TCT deve perpassar,
de alguma forma, as etapas: i) da organização de um corpus; ii) da elaboração de um
mapa conceitual; iii) do planejamento do protocolo de preenchimento das fichas
terminológicas; iv) da redação das definições; v) da organização do verbete
(microestrutura); e vi) da configuração da macroestrutura. Segundo Cabré (2009), a TCT
é uma abordagem terminológica que compreende os termos como poliédricos (com
faces linguísticas, cognitivas e sócio-comunicativas), e, por isso, exige a
interdisciplinaridade para que se construa uma apresentação dos resultados da análise,
que esteja conciliada com as necessidades e expectativas do público-alvo do produto
terminológico.
Nesse sentido, a organização, a estrutura e a linguagem do glossário foram elaboradas
em diálogo com as contribuições teórico-metodológicas de pesquisadores que
investigam e orientam a produção de materiais e recursos educacionais. Kaplún (2003)
define, por exemplo, um material educativo como um “objeto que facilita a experiência de
aprendizado; ou, se preferirmos, uma experiência mediada para a aprendizado” (Kaplún,
2003, p. 46). A produção de um material educacional exige a pesquisa temática
(conhecimento aprofundado do tema), a pesquisa diagnóstica (conhecimento do que o
público-alvo sabe ou anseia saber acerca do tema) e a pesquisa midiática (compreensão
de como oferecer a experiência de aprendizagem). Kaplún (2003) indica três eixos para
a elaboração do produto educacional: no âmbito do conteúdo, o eixo conceitual, que
trabalha a temática e as ideias centrais da experiência de aprendizagem; no âmbito do
itinerário, o eixo pedagógico, que, ao considerar as concepções dos sujeitos, sugere o
caminho que se vai percorrer, atravessando os conflitos conceituais e fomentando uma
nova percepção sobre o tema; e no âmbito da narrativa, o eixo comunicacional, que
apresenta o formato, a linguagem, o suporte, o desenho que vai estabelecer de forma
criativa a relação do produto educacional com os seus experimentadores. Tal
perspectiva possibilitou reflexões sobre os procedimentos necessários para o
planejamento e a elaboração do glossário, sobretudo em sua dimensão textual e
estética, de modo que se tornasse, não aparentemente didático, mas efetivamente
educativo.
Para a avaliação e discussão dos resultados da aplicação do glossário, consideramos
as contribuições de Leite (2018), que apresenta diversas possibilidades e critérios de
análise da contribuição do produto educacional para a aprendizagem docente. Os
critérios avaliativos propostos pela autora foram adaptados ao contexto da aplicação do
glossário e de seu suporte virtual (um site), o que permitiu avaliar o material quanto a: i)
estética e organização; ii) compreensão e coerência dos percursos de leitura; iii)
envolvimento e aceitação a partir do estilo de escrita; iv) aprendizagem e mobilização a
partir do conteúdo e da proposta pedagógica apresentados; e) capacidade de
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transformação a partir da criticidade do material. A perspectiva da avaliação contribuiu
para que a pesquisa elaborasse um produto educacional que evitasse carências técnicas
e perdesse a sua qualidade de produção, principalmente com incongruências entre os
três eixos mencionados ou com a redução deles
5
.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Ainda que tenha aspectos exploratórios e explicativos, esta pesquisa possui caráter
predominantemente descritivo, visto que a exposição e a elucidação dos conceitos e
termos são o caminho central para o alcance de seus objetivos. Todavia, o trabalho
realizado não se restringe à pesquisa terminológica nem à elaboração do glossário, pois
a aplicação do produto educacional e sua consequente análise são momentos
significativos da pesquisa. Ou seja, o caminho realizado, além de percorrer um conjunto
de atividades e operações de pesquisa, seleção, tratamento, organização e divulgação
das unidades terminológicas, chegou à análise de sua aplicação prática.
Para a etapa de pesquisa e elaboração do glossário, utilizaram-se elementos
metodológicos da TCT aliados às exigências teórico-metodológicas já indicadas para a
construção de um material educativo. Para a etapa de aplicação e análise do produto,
foram consideradas as bases conceituais da EPT, as bases teóricas da área de Ensino
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e as
contribuições dos estudos de avaliação de produtos educacionais. Os procedimentos
metodológicos foram executados na seguinte ordem:
1. Levantamento de textos de referência e constituição do corpus de análise;
2. Identificação de termos e conceitos possivelmente relevantes;
3. Seleção de termos relevantes por procedimento abaixo descrito;
4. Elaboração de um mapa conceitual;
5. Análise e definição dos termos e conceitos em fichas terminológicas;
6. Estruturação e organização dos verbetes do glossário;
7. Criação do suporte para o glossário e seus itinerários de leitura (em site);
8. Divulgação e aplicação piloto do glossário; e
9. Avaliação do produto educacional.
O corpus desta pesquisa foi composto por textos de referência da área selecionados por
pesquisa bibliográfica, considerando-se livros e artigos indicados em disciplinas do
Mestrado Profissional em Rede em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT). A
amostra selecionada de textos contemplou as teorias e práticas no âmbito da educação
para o trabalho, os fundamentos da formação integral do ser humano e os elementos da
práxis pedagógica do cotidiano escolar. Esses textos especializados incluíram pesquisas
e estudos que expressavam ou empregavam conceitos, perspectivas e elementos
basilares do campo da EPT. Os textos, autores e autoras mais citados e referenciados
ganharam pertinência e relevância no processo de constituição do corpus da pesquisa.
5
O glossário pode ser consultado em https://www.glossariodaept.com/
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Organizado o corpus, extraíram-se as palavras candidatas a termos do glossário. Foram
extraídas 110 palavras candidatas. Para a qualidade de termo ser confirmada, as
palavras candidatas precisaram ser validadas por especialistas e pelo público-alvo do
glossário. Foram realizadas, então, duas atividades para a validação dos termos: uma
dinâmica presencial de avaliação de pertinência e sugestão de termos relevantes, feita
com um grupo de 15 alunos e alunas e 3 professoras do ProfEPT (especialistas); e uma
dinâmica virtual de sugestão e seleção de termos significativos e interessantes, feita com
37 professores de Institutos Federais de todas as regiões do país (público-alvo).
Entendeu-se que a consulta a esses dois grupos — especialistas e público-alvo — era
fundamental para a validação dos termos visto que representam a comunidade
discursiva da área e, portanto, favorecem uma compreensão mais fidedigna da
pertinência de termos e a construção dos eixos pedagógico e comunicacional do material
educativo.
A atividade presencial de validação com especialistas se deu pela apresentação da lista
com as 110 palavras candidatas a termo e pelo juízo dos participantes em relação a cada
uma delas. Cada especialista participante da dinâmica recebeu uma cópia da lista e
marcou com um sinal positivo (+) para as que deveriam constar no glossário, com um
sinal negativo (-) para as que deveriam ser retiradas da lista, e com um sinal asterisco (*)
para as que consideravam mais importantes, ou seja, indispensáveis para o glossário.
Os e as especialistas também puderam sugerir, no verso da cópia que receberam,
termos que não constavam na lista e eram extremamente relevantes.
Para medir as marcações dos e das especialistas e visualizar a importância que deram
as palavras, foram atribuídos 3 pontos para as palavras assinaladas com sinal asterisco,
1 ponto para as assinaladas com sinal positivo, menos 1 ponto para as assinaladas com
sinal negativo, e nenhum ponto para as que não receberam marcação. Somaram-se as
pontuações das palavras e, para compreender a relevância de cada uma, considerou-
se, ainda, o quanto a pontuação conquistada por cada palavra se aproximava da
pontuação máxima possível (pontuação máxima possível = número de participantes
multiplicada pela pontuação do sinal de asterisco). Conforme a porcentagem de
relevância aferida (porcentagem de relevância = pontuação conquistada dividida pela
pontuação máxima possível), listaram-se as palavras em ordem decrescente. Percebeu-
se que nenhuma palavra que recebeu sinal asterisco de um especialista foi assinalada
negativamente por outro. Também se verificou que as palavras que coincidiram em
receber muitas negativas ou nenhuma marcação ficaram abaixo dos 33% de relevância,
sendo, nessa situação, retiradas da lista. As palavras que se repetiram nas sugestões
foram acrescentadas à lista de candidatas a termo. Assim, foram retiradas 23 palavras
da lista e inseridas 51, perfazendo um total de 138 palavras na lista usada na dinâmica
com o público-alvo.
A atividade virtual de validação com o público-alvo se deu pela aplicação de um
questionário online a docentes da EPT, no qual o docente e a docente informaram: sua
área de atuação (na formação técnica ou na formação geral), se possuía formação
pedagógica, quais temas gostaria de compreender melhor no âmbito da EPT (Mundo do
Trabalho, Formação para o Trabalho, Saberes do Ensino, Saberes da Pesquisa,
Saberes da Extensão, Relacionamentos no Ambiente Educacional, Políticas
Educacionais, Organização Escolar, Sociedade e Educação), quais termos julgava
importantes para a EPT (marcação dos importantes na lista com 138 palavras), e quais
termos que não constavam na lista, mas considerava fundamentais para a EPT.
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Ao informar a área de atuação, os temas de interesse, a familiaridade com a formação
para o ensino e as palavras relevantes, as respostas docentes a esse questionário
contribuíram para a percepção das necessidades e dos desejos de aprendizagem
docentes, bem como sugeriram elementos iniciais para a construção da linguagem do
glossário. Para compreender quais termos eram efetivamente validados pelos que
responderam pelo público-alvo, somaram-se a quantidade de vezes que cada termo foi
marcado por algum ou alguma respondente. Cada marcação registrada correspondia a
1 ponto. Assim, o máximo de pontos possíveis que uma palavra pôde receber
correspondeu ao número de docentes que responderam o questionário. Conforme a
porcentagem de relevância aferida (porcentagem de relevância = pontuação
conquistada dividida pela pontuação máxima possível), listaram-se as palavras em
ordem decrescente. Foram eliminadas as palavras que apresentaram 22% ou menos de
porcentagem de relevância, visto que teriam sido marcadas por menos de 10 docentes
respondentes. As palavras que não constavam na lista e foram sugeridas por docentes,
passaram a integrar o rol de termos quando apresentavam importância na literatura
especializada. Assim, foram retiradas 20 palavras da lista e acrescentadas outras 8,
perfazendo um total de 126 palavras para o glossário.
Para concluir o processo de validação das palavras candidatas a termo do glossário,
foram intercruzadas as informações de relevância obtidas das duas atividades
realizadas, dispostas nas duas listas criadas em ordem decrescente de porcentagem de
relevância. Somando-se as porcentagens de relevância aferidas nas atividades para
cada palavra e dividindo-se o resultado pela quantidade de atividades (2), chegou-se ao
grau de validação de cada palavra. Assim, após a análise de 169 palavras candidatas,
listaram-se 88 palavras com grau de validação superior a 27,5% (22% + 33% / 2), sendo
imediatamente confirmadas como termos do glossário. Para completar as vagas
restantes para a lista dos 100 termos do glossário, foram validadas 12 palavras, que não
alcançaram grau de validação superior a 27,5%, mas haviam sido apontadas como
significativas pelos especialistas e estavam referenciadas na literatura especializada.
Após a validação, os cem termos foram inseridos em um mapa conceitual que
possibilitou o reconhecimento e a definição de grupos temáticos, afinidades semânticas
e matérias conexas. Visualizando-se o universo terminológico do glossário no mapa
conceitual, foram elaboradas as fichas terminológicas para cadastramento e análise dos
termos, estabelecendo para cada um deles: o grupo temático pertencente, a breve
referência etimológica, a sua definição, as remissivas a termos relacionados, os materiais
de aprofundamento no assunto e as referências da literatura especializada utilizadas
para a construção da definição. Realizou-se o processo de fichamento dos termos a partir
daqueles que haviam sido apontados como os mais relevantes pelo grupo de
especialistas e pelo grupo de público-alvo.
Durante esse processo de fichamento terminológico, percebeu-se que o ritmo de
elaboração de cada termo era mais moroso que o planejado. Foi a etapa que mais exigiu
tempo, estudos, artesania e criatividade, revelando-se impossível o alcance de todos os
termos elencados, com qualidade e autoria, dentro do prazo da pesquisa. Considerando
ainda que o processo de aplicação de um glossário com cem termos, meta ainda em
construção, também demandaria um prazo demasiado extenso para os seus
participantes, reorientou-se a meta quantitativa do glossário piloto para trinta termos,
configurando-se esta versão reduzida como a versão de aplicação e validação do
produto educacional.
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A partir das fichas terminológicas, tornou-se viável realizar observações e análises de
cada um dos trinta termos, tanto nas definições propostas por autores, como em seu
emprego prático, resultando numa compreensão mais precisa e confiável dos
significados. No processo de definição de cada termo, observaram-se os traços
conceituais recorrentemente identificados em trechos e passagens provenientes do
corpus e da base definicional, o que possibilitou estabelecer com mais segurança os
elementos imprescindíveis para a adequada descrição do conceito e a forma em que
deveriam estar expressos no texto final da definição.
Os verbetes foram organizados a partir dos elementos da ficha terminológica, dando-se
destaque visual para a entrada (o termo em si) e a definição. Como elemento pré-textual,
apresentou-se uma breve etimologia do termo. Enquanto elementos pós-textuais,
ficaram as referências bibliográficas e um quadro indicando as palavras relacionadas ao
termo em questão e os materiais para se saber mais sobre o assunto.
O suporte criado para o glossário foi um site (glossariodaept.com), elaborado a partir das
orientações da literatura sobre produção de materiais educacionais, de modo a
disponibilizar a professores e professoras que atuam diretamente na EPT, percursos de
leitura dos termos. Esses percursos de leitura são controlados por um questionário de
certificação final que tem por objetivo permitir ao leitor o recebimento de um retorno
acerca de sua compreensão dos termos e conceitos.
Visando compreender a pertinência, os benefícios e os limites do glossário produzido,
aplicou-se, a um grupo de docentes atuantes na Educação Profissional, os percursos de
leitura desse glossário. O glossário foi aplicado a docentes do Instituto Federal de Brasília
(IFB). Para tanto, solicitou-se às direções gerais dos dez campi do IFB o envio de um
convite com formulário de inscrição para os e-mails de todos e todas docentes de cada
campus. O convite foi aceito por dezesseis pessoas que concordaram em participar da
pesquisa por meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Quatro
pessoas inscritas deixaram de participar ao longo da aplicação, resultando em doze
docentes que efetivamente participaram do processo de aplicação. Dentre as doze
pessoas participantes, seis eram docentes da área de formação técnica e seis eram
docentes da área de formação geral.
As pessoas participantes foram orientadas a entrarem no site “glossariodaept.com”, e a
seguirem as instruções de leitura e as orientações dos percursos ali estruturados. Foram
dadas duas semanas para conclusão da leitura da versão piloto do glossário com trinta
termos. A participação se deu de forma individual e a distância, não sendo divulgados
nomes, nem sendo estabelecida comunicação entre os e as participantes.
Ao fim dos estudos dos trinta termos, foi disponibilizado um ambiente para certificação
(www.glossariodaept.com/certificacao), onde foram feitas nove perguntas (três
perguntas a cada dez termos), com alternativas objetivas de resposta, relativas aos
significados dos termos estudados. Também foi lançado o desafio de redigir um breve
relato de experiência vivenciada acerca do impacto, na própria prática profissional, da
compreensão de algum dos termos da EPT estudados na versão piloto do glossário.
Essa avaliação de compreensão das leituras não tinha a intenção de apenas aferir com
nota a aprendizagem dos e das participantes, mas auferir uma noção do quanto as
pessoas que utilizarão o glossário poderão compreender e internalizar os termos em
suas práticas de ensino e, ainda, ser uma forma de registrar a participação de cada
concluinte dos percursos de leitura e responder a elas e a eles com um certificado de
compreensão dos termos concernentes à EPT.
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Durante as duas semanas de aplicação do produto educacional, cada participante teve
acesso a uma Ficha de Acompanhamento de Leitura e a uma Ficha de Avaliação do
Produto, ambas disponibilizadas virtualmente para preenchimento. Nessas fichas, os e
as participantes puderam avaliar o glossário em sua integralidade, manifestando suas
opiniões e análises acerca do que encontraram e experimentaram.
Nas Fichas de Acompanhamento de Leitura cada participante pôde realizar anotações
e apontar sugestões, elogios, correções, problemas, dúvidas e questionamentos acerca
dos termos e de suas respectivas páginas de apresentação. Nas Fichas de Avaliação do
Produto, preenchidas ao final do percurso, as e os participantes registraram quais
percursos de leitura foram os mais ou os menos utilizados durante a aplicação e
avaliaram detalhadamente o glossário utilizando quadros avaliativos divididos em seis
eixos temáticos e estes, por sua vez, subdivididos em diversos descritores avaliativos.
Os eixos de análise tratavam sobre: a organização e a estética do material educacional;
a pertinência de seus percursos de leitura; a sua compreensibilidade e coerência; a
qualidade de seus conteúdos; a sua capacidade de envolver o público-alvo e ser aceito
por ele; a sua potencialidade em mobilizar aprendizagens e a sua capacidade de
transformar perspectivas educacionais e práticas de ensino. Diante de cada descritor
avaliativo havia espaço para marcação de uma das opções da escala: “atende”, “não
atende” e “atende parcialmente”; além de um campo livre para comentários
6
.
Para concluir, os e as participantes assinalaram “sim” ou “não” para responder se o
glossário havia contribuído para ampliar conhecimentos, aprimorar práticas e transformar
condutas de trabalho; se o glossário era relevante para a atuação docente em cursos de
integração da Educação Profissional com a Educação Básica; e se o material seria
proveitoso para a formação de docentes da EPT. Ao final da ficha de avaliação, os e as
participantes também puderam registrar o que acharam do glossário de forma livre,
analisando problemas e potencialidades encontradas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com relação aos dados obtidos pelas Fichas de Acompanhamento de Leitura, verificou-
se uma média de 6,86 comentários por termo e que todas as pessoas participantes
manifestaram suas observações. Houve quem manifestou comentários sobre todos os
termos e houve quem registrou observações sobre apenas um dos termos. Também
houve termo que recebeu grande quantidade de comentários (11) e termo que recebeu
menos observações (5).
No toal, foram registradas 206 manifestações acerca dos trinta termos. Dessas, 19,42%
foram sugestões de alteração ou complementação dos textos; 7,28% foram sugestões
de alteração na configuração da página ou da estrutura do verbete; 36,89% foram
elogios; 4,85% foram correções ortográficas e gramaticais; 11,65% foram críticas e
problematizações; 5,83% foram dúvidas conceituais; e 14,08% foram comentários sobre
o tema abordado pelo termo em questão.
Considerando-se que alguns tipos de observação coincidiram suas manifestações sobre
alguns termos específicos, pode-se dizer que houve uma constância expressiva de
elogios por termo e uma ocorrência importante de sugestões de alteração ou
6
Todo o material aqui descrito, fichas e listas de termos, pode ser encontrado em PEREIRA,
2020.
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complementação dos textos. Algumas sugestões foram acatadas e aprimoraram o
glossário, mas nem todas se mostraram pertinentes, seja por apresentarem contradições
em relação à literatura especializada sobre o tema, seja por aprofundarem e estenderem
demasiadamente uma discussão em comparação com outros termos do glossário. As
sugestões de alteração de configuração da página ou do verbete, em geral, mostraram-
se interessantes, mas poucas foram tecnicamente viáveis. A maior parte dos
comentários, críticas, problematizações e dúvidas conceituais foram respondidas a cada
participante da aplicação do glossário e, quando se mostraram pertinentes, ou seja,
esclarecendo melhor os conceitos sem prolongar muito os textos, foram assimiladas
para a reelaboração dos termos. Igualmente, as correções ortográficas e gramaticais
foram assimiladas, destacando-se que grande parte das manifestações de correção
ortográfica ocorreram por problemas de configuração nos aparelhos de acesso de
alguns participantes, que acabavam suprimindo a visualização de alguns sinais gráficos
de acentuação.
Com relação aos dados obtidos pelas Fichas de Avaliação do Produto, verificou-se que
o percurso de leitura mais utilizado foi o tradicional “de A a Z” (dez docentes recorreram
muito a este percurso), que apresentava os cem termos do glossário em ordem
alfabética, destacando graficamente os trinta termos disponibilizados. O percurso menos
utilizado foi o de “busca interna do site” (nove docentes não utilizaram em nenhum
momento), que possibilitava encontrar diretamente o termo desejado ao digitá-lo no
campo de procura da página principal do site. O percurso de leitura intitulado “Por onde
você quer começar?”, que apresentava os termos sugeridos pelo autor e os termos mais
buscados no site, foi moderadamente utilizado (seis utilizaram muito, um utilizou
razoavelmente, uma utilizou pouco e quatro não utilizaram). Os demais percursos de
leitura foram pouco utilizados (em média, um utilizou muito, três utilizaram
razoavelmente, dois utilizaram pouco e seis absolutamente não utilizaram).
Nos comentários sobre a utilização dos percursos de leitura, há elogios aos aspectos
visuais e à coerência pedagógica que conferem ao glossário, mas alguns participantes
disseram não terem navegado pela página principal do site e, por esse motivo, não os
terem percebido. De qualquer forma, os resultados quanto ao uso dos percursos de
leitura indicam que, apesar de terem sido elaborados com esmero gráfico e a partir de
bases pedagógicas, não alcançaram a atratividade e a eficácia planejadas. O percurso
preferido foi o mais tradicional, que não mobilizava reflexões mais apuradas sobre as
possibilidades de estudo. Isso não invalida o eixo pedagógico do produto em seus
percursos de leitura, mas aponta que esses caminhos devem ser aprimorados em sua
apresentação e dinâmica de funcionamento.
Os quadros avaliativos por eixos temáticos e seus respectivos descritores ofereceram
uma análise mais detalhada do glossário. O primeiro quadro avaliativo abordou a
organização e a estética do material. De forma unânime, as e os participantes afirmaram
que o material, como um todo, é apresentado de maneira esteticamente agradável e
atraente, apresentando também cuidado com a escrita dos textos em respeito à
diversidade humana. Uma expressiva maioria concordou (onze marcaram “atende” e
uma marcou “atende parcialmente”) que o material promove informações técnicas na
mesma proporção que é didático, e que a sua forma é coerente com a proposta de um
glossário, proporcionando uma boa experiência de navegação e leitura. A maioria (nove
participantes marcaram “atende” e três marcaram “atende parcialmente”) registrou que
o material promove diálogo entre o texto verbal e o visual. E boa parte (oito participantes
marcaram “atende” e quatro marcaram “atende parcialmente”) registraram que a
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organização do material em percursos de leitura é clara e facilita a navegação e os
estudos. Tais indicações conferem efetividade ao glossário em seu eixo comunicacional.
No campo de comentários houve quem elogiasse a proposta visual do glossário como
“bastante agradável e didática” e quem lamentasse não ter percebido os demais
percursos de leitura, sugerindo dar a eles maior evidência na primeira página do site
(https://www.glossariodaept.com/).
O segundo quadro avaliativo tratou pormenorizadamente os percursos de leitura e
permitiu compreender melhor o que foi uma limitação desses caminhos para algumas
pessoas. Nesse quadro, foi unanimidade (doze marcaram “atende”) apenas que os
percursos de leitura apresentam termos de forma interligada e coerente com a área
temática proposta. A afirmação de que o percurso de leitura "Por onde você quer
começar?" faz o leitor se sentir mais protagonista de seu próprio trajeto, apresentou uma
discordância (marcação como “não atende”), três concordâncias relativas (“atende
parcialmente”) e sete concordâncias (“atende”). Para a maioria (nove ou mais
participantes marcaram “atende”), a disposição dos termos em distintos percursos de
leitura contribui para ampliar a reflexão e a compreensão acerca da Educação
Profissional; o percurso de leitura "Conceitos Básicos" apresenta termos fundamentais a
se conhecer sobre a Educação Profissional; o percurso de leitura "Processos e Práticas"
apresenta termos relevantes para se saber atuar na Educação Profissional; o percurso
de leitura "Formação Humana" apresenta termos necessários para a atuação na
formação cidadã de trabalhadores e trabalhadoras; o percurso de leitura "de A a Z"
confere organização ao glossário e situa o leitor diante do rol de termos; e a ferramenta
de pesquisa do site ajuda a encontrar as palavras procuradas. Nos comentários, ficou
evidente que algumas e alguns participantes não compreenderam o que eram alguns
percursos de leitura, sugerindo melhores textos orientadores para esses percursos no
site. Também apontaram o sentimento de falta de mais termos em determinados
percursos. Isso faz acreditar que, para um grupo de participantes, a não utilização de
percursos pedagogicamente elaborados se deu por não serem claros os seus benefícios
e conterem ainda poucos termos, sendo mais claro e prático o percurso tradicional de “A
a Z”.
Quanto ao terceiro quadro avaliativo, cujo eixo temático era o estilo de escrita e a
compreensibilidade dos textos, a grande maioria de participantes concordou (dez ou
mais marcaram como “atende”) que o glossário apresenta conceitos e argumentos
claros, estruturando as ideias de modo a facilitar o entendimento do assunto tratado. No
entanto, também foi apontado nos comentários que “alguns poucos termos mereceriam
uma pequena lapidação ou complementação”. Quanto à sentença de que a leitura do
glossário é acessível ao seu público-alvo e evita palavras desnecessárias e difíceis de
entender, houve uma concordância relativa (cinco marcaram “atende parcialmente” e
sete marcaram “atende”), corroborando com comentários das Fichas de
Acompanhamento de Leitura que sugeriram substituição de palavras que não facilitavam
o entendimento dos termos. A expressiva maioria concorda (dez marcaram “atende”)
que a escrita do glossário é atrativa e estimula a aprendizagem do leitor. Nesse sentido,
um comentário expõe que “a semântica inicial é instigante e motivadora, porque abre
campos do pensar, não define de forma limitante”.
Com relação ao quarto quadro, cujo eixo temático abordava o conteúdo do glossário,
verificou-se que todas as pessoas (neste quadro, 11 participantes) entenderam que o
conteúdo está compatível com o público-alvo do produto; os termos apresentados são
necessários à formação docente; o material educativo pode ser utilizado em cursos de
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formação de docentes do Ensino Médio Integrado; o glossário colabora com o debate
sobre as repercussões, relações e aplicações dos conhecimentos que aborda; os
materiais de aprofundamento indicados são coerentes com os termos e relevantes para
a formação docente; e que os textos acerca da etimologia dos termos são
esclarecedores e pertinentes. No entanto, alguns e algumas participantes apontaram
relativa concordância (três marcaram “atende parcialmente”, ainda que oito tenham
marcado “atende”) com a afirmação de que a forma como o material apresenta os
referenciais teóricos é clara e de fácil entendimento, comentando que nem sempre é
evidente a opção teórica escolhida diante das diferentes teorias existentes e que “o leitor
não é informado sobre quais contribuições se referem à cada referência bibliográfica”.
Considerando-se que as opções teóricas do glossário são evidenciadas na página
“Sobre” do glossário (glossariodaept.com/sobre) e que todas as referências foram
devidamente informadas sem, contudo, causar interferências visuais ou prejudicar o eixo
comunicacional do produto, verificou-se a efetividade do material educativo em seu eixo
conceitual.
Acerca dos resultados registrados no quinto quadro, cujo eixo temático é a análise da
proposta pedagógica do produto educacional, todos e todas participantes concordaram
que o site é uma ferramenta adequada ao acesso e uso de um glossário (alguns
incentivaram a publicação de uma edição impressa). Também foram unânimes em
afirmar que o material educativo contribui para a reflexão docente acerca de suas
práticas pedagógicas. A maioria concordou (dez marcaram “atende”, um marcou “atende
parcialmente” e uma marcou “não atende”) que as atividades de leitura e controle de
leitura propostas estimulam a curiosidade e a aprendizagem dos leitores. Tais
concordâncias recuperam a potência do eixo pedagógico do produto. A única pessoa
que discordou da sentença anterior comentou que não encontrou atividades de controle
de leitura. Também houve a sugestão de abrir o glossário para a contribuição de leitores
e leitoras.
A mais expressiva concordância parcial de todo o processo avaliativo (apenas quatro
marcaram “atende” e oito marcaram “atende parcialmente”) se deu quanto ao descritor
que afirmava que leitores e leitoras conseguem compreender todos os assuntos
abordados sem conhecimentos prévios. Participantes comentaram que para
compreender alguns termos era necessária experiência com a área de educação ou um
estudo mais aprofundado sobre o tema abordado pelo termo. Verificou-se que a
dificuldade de compreensão se deu em relação a apenas três termos, que, para muitos,
eram inéditos ou marcadamente teóricos. Tal indicação expõe tanto a necessidade de
revisão e aprimoramento dos textos de definição e dos materiais de aprofundamento e
suporte dos termos específicos, como também aponta uma limitação do próprio glossário
enquanto produto educacional que não é capaz de resolver todas as necessidades e
exigências de aprendizagem.
O sexto quadro trouxe para ser avaliado o eixo da criticidade apresentada pelo material.
Nesse âmbito, a maioria de participantes concorda (dez ou mais marcaram que “atende”)
que o glossário propõe reflexões sobre a estrutura e dinâmica de trabalho docente; leva
o professor ou a professora a questionar o modelo educacional vigente; e contempla
momentos que instigam o posicionamento político do professor diante do que está
escrito. Tal apontamento não deixa dúvidas sobre a alta capacidade crítica do glossário.
Contudo, nem todos concordaram totalmente (quatro marcaram “atende parcialmente”)
que o material textual aborda aspectos históricos, políticos, culturais, sociais e
ambientais, destacando nos comentários que não viram a questão ambiental
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contemplada no material educativo. De fato, a questão ambiental poderia ter sido
abordada em alguns termos e ficou suprimida.
Cada participante respondeu ainda cinco perguntas sobre pertinência e utilidade do
glossário marcando “sim” ou “não” e podendo registrar comentários livres sobre cada
questão. As respostas foram todas unânimes em registrar “sim” para todas as perguntas.
Desse modo, todos e todas participantes julgaram que o glossário contribuiu para ampliar
os próprios conhecimentos, aprimorar as próprias práticas e transformar as próprias
condutas na EPT; acharam também que o glossário é um produto relevante para a
atuação docente em cursos de integração da Educação Profissional com a Educação
Básica; e acreditam que o Glossário completo será um material proveitoso para a
formação de docentes da EPT.
Por fim, os professores e as professoras participantes puderam manifestar livremente
seus comentários, análises e avaliações acerca do material e do processo de estudos
que atravessaram com o glossário. Dez docentes utilizaram o espaço de comentários
para registrar sugestões, dicas e elogios. As dicas e sugestões se concentraram em
questões de formatação sempre interessantes, mas nem sempre viáveis por limitações
técnicas. Os elogios de docentes da área de formação técnica e da área de formação
geral deixam crer que o glossário tem o seu lugar de contribuição para o ensino no
universo da EPT.
ALGUMAS CONCLUSÕES
A partir da aplicação do glossário, foi possível entender seus problemas, suas
capacidades e, principalmente, o nível de alcance dos próprios objetivos desta pesquisa.
O objetivo geral, que conduziu toda a pesquisa, foi estabelecer um elenco de termos e
conceitos da EPT considerados relevantes no âmbito da formação humana integral e
cidadã, compreendê-los e divulgá-los em suas principais significações por meio da
organização de um glossário para o ensino profissional.
Ficou claro que a etapa de identificar e selecionar palavras consideradas relevantes foi
cumprida com êxito, apresentando cem termos aprovados por mais de quarenta
pessoas diretamente envolvidas com a EPT. O primeiro passo para iniciar a identificação
dos termos ocorreu a partir de uma listagem de conceitos que eram subjetivamente
considerados importantes diante dos estudos e discussões no ProfEPT, bem como de
documentos, normas e da literatura especializada em EPT. Foi interessante perceber a
significativa mudança na composição do glossário ao longo do processo objetivo e
sistemático de identificação e seleção dos termos. Um núcleo de termos permaneceu
desde o início e está contemplado no conjunto de definições do glossário publicado, mas
a maior parte dos termos foi sendo substituída por outros termos considerados mais
relevantes pelos grupos consultados. Aliás, o rol de termos pertinentes ao glossário
superou a quantidade de cem palavras, que se mantiveram como uma centena de
palavras por oferecerem assim a impressão ao leitor de harmonia e inteireza do material
educativo. Será possível dar continuidade ao glossário e explorar outras palavras para
explicar a EPT.
Os resultados obtidos pelo processo avaliativo do glossário demonstraram sua
suficiência para causar impactos pedagógicos e sua pertinência para (trans)formar
práticas de ensino na EPT. A capacidade do glossário em contribuir para mudanças
pedagógicas processuais e atitudinais foi uma hipótese sobre a qual se manteve muita
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desconfiança desde o início da pesquisa, afinal, nem sempre saber sobre algo significa
aderir a perspectivas de ensino ou estabelecer atitudes coerentes com essas
compreensões. Mas os relatos docentes no processo avaliativo abriram espaço para
acreditar que é possível isso acontecer. Certamente seria necessário um estudo
específico, com um número bem maior de docentes, utilizando o material por mais tempo
e relatando experiências de impactos de seu uso para afirmar que o glossário transforma
práticas de ensino. Mas a transformação relatada por alguns docentes é um resultado
concreto que estabelece essa possibilidade.
Uma questão que surgiu ao longo do processo de pesquisa e produção educacional, foi
a possibilidade de se ter elaborado um material menos útil para os e as docentes
atuantes na EPT (público-alvo da pesquisa) do que para especialistas da área. Em certo
momento, quando se tinha mais de vinte termos construídos, mesmo com todos os
cuidados com o eixo comunicacional do produto, cogitou-se que o glossário poderia ter
maior adesão e utilidade para o público que pesquisa a EPT e que a dimensão
marcadamente teórica de alguns conceitos afastaria professores e professoras. Essa
característica restritiva de certos termos apareceu na avaliação docente, quando alguns
e algumas indicaram que para a compreensão de determinados termos eram
necessários conhecimentos prévios ou familiaridade com a área. No entanto, as
professoras e os professores foram unânimes em registrar a importância para a docência
do processo de leitura que atravessaram, fazendo muitas vezes questão de extrapolar a
marcação objetiva de “sim” ou de “atende” para expressá-lo com as próprias palavras
nos comentários. Tal fato foi uma agradável confirmação da adequação do material
educacional e fez acreditar que ele está corretamente direcionado ao seu público-alvo,
ainda que precise de alguns ajustes nos textos dos termos mais áridos e também atenda
a outros públicos.
O objetivo de criar possibilidades e itinerários de leitura para o glossário, de modo
convidativo, esteticamente agradável, abordando saberes conceituais, procedimentais e
atitudinais da EPT, com procedimentos avaliativos de controle de leitura, foi
integralmente alcançado. As ressalvas descobertas após a aplicação do produto
educacional apontam na direção de apenas tornar os percursos de leitura mais evidentes
e com uma mecânica mais dinâmica, sequencial e interativa. Essas adaptações são
importantes, mas dependem do grau de domínio sobre as tecnologias do suporte virtual
do glossário. Entende-se que é fundamental investir esforços para aprimorar os
percursos de leitura, já que são centrais ao eixo pedagógico do material. Do mesmo
modo, ainda que não tenha sido uma questão levantada pelas e pelos participantes da
aplicação, é importante pesquisar estratégias diferentes das questões objetivas e do
relato de experiência para o controle das leituras. É necessário um meio mais desafiante,
que seja capaz de colocar o leitor ou a leitora na atuação prática dos conceitos sem,
contudo, ser algo demasiadamente trabalhoso e exigente, ao ponto de afastar a adesão
de leitores e leitoras.
Ficou ainda evidenciado, pelas avaliações docentes consoantes, que o produto
educacional alcançou o objetivo de possibilitar, virtualmente, o contato de docentes com
um glossário da EPT e seus conteúdos de formação humana e cidadã, de modo a
ampliar o repertório compreensivo docente acerca da sua atividade profissional e
aprimorar suas práticas no ensino profissional. Os conteúdos das páginas que abordam
conceitualmente o fenômeno da EPT, em uma perspectiva de formação humana,
integral e cidadã, mostraram-se proveitosos a todos e todas professoras participantes da
aplicação. Segundo uma participante:
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A leitura do Glossário foi uma grande e grata surpresa! Confesso que estava um tanto
reticente, por entender que as práticas e os letramentos atinentes ao processo de construção
do conhecimento precisam ser contextualizados, significativos de modo a suscitar a
criticidade e, assim, a reflexividade. Entretanto, ao percorrer cada um dos 30 termos
disponibilizados, constatei o grande potencial que se configura a proposta do Glossário, no
sentido de fomentar e qualificar discussões e as práticas sobre os domínios da educação e
do mundo do trabalho. O Glossário é, como já disse acima, plasticamente lindíssimo,
academicamente consistente e pedagogicamente coerente! Um primor essa proposta!
Claro está que o material não está completo nem é perfeito, mas ele alcançou aquilo que
pretendeu dentro de suas falhas e limitações. Diante da relevância e da perfectibilidade
demonstradas no uso do glossário, pretende-se dar continuidade aos estudos e
trabalhos de sua produção a fim de, futuramente, superar as limitações demonstradas,
especialmente no que toca a mecânica dos percursos de leitura e a quantidade de
termos. Espera-se continuar e contribuir com a formação de professoras e professores
da EPT para que, além dos conhecimentos acadêmicos de suas áreas de formação,
descubram os conhecimentos acerca do mundo do trabalho, sabendo ensinar o que
sabem fazer. Pois é no aprofundamento da educação para o Trabalho que se faz
possível encontrar caminhos ao processo de transformar o mundo em lugar mais
humano, mais livre, de plena vida para todas e todos.
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Data da submissão: 17/09/2020
Data da aprovação: 17/11/2020
