Trabalho & Educação | v.30 | n.2 | p.159-177 | maio-ago. | 2021
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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.25380
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
ATIVIDADES DIDÁTICAS IMPEDIDAS E DILEMAS DE ENSINO NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1
Prevented teaching activities and teaching dilemmas in Physical Education
classes
GODOI, Marcos
2
BORGES, Cecilia
3
LÉMONIE, Yannick
4
RESUMO
Partindo do pressuposto de que a atividade realizada pelos professores emerge de conflitos psíquicos
subjacentes, esta pesquisa analisa as atividades didáticas impedidas ou suspendidas, bem como os
dilemas de ensino na educação física. A pesquisa mobiliza um estudo multi-casos com quatro
professores, no qual o método da autoconfrontação simples foi utilizado, baseando-se no referencial da
Clínica da Atividade. As atividades suspendidas ou impedidas estão vinculadas à riscos conjunturais
externos relativamente independentes do ensino como a fenômenos relacionados à interação entre o
professor e os alunos. Assim, as atividades impedidas ou suspendidas são causadas por restrições de
tempo ou de materiais, fatores climáticos, quantidade de alunos, mas também por eventos analisados
pelos professores como falhas nos procedimentos didáticos empregados. Dois dilemas de ensino foram
particularmente evidenciados: 1) oferecer tarefas atrativas ou tarefas efetivas para o aprendizado; e 2)
dividir equipes de futebol mistas ou separadas por gênero. Além disso, os resultados mostram que a
abordagem metodológica utilizada nesta pesquisa favorece a compreensão das atividades didáticas
impedidas e dos dilemas do ensino pelos professores contribui com o desenvolvimento profissional e
permite expandir o poder de agir dos docentes.
Palavras-chave: Ensino. Educação Física. Professores.
ABSTRACT
Based on the assumption that the activity carried out by teachers emerges from underlying psychological
conflicts, this research analyzes the prevented or suspended teaching activities, as well as the teaching
dilemmas in physical education. The research mobilizes a multi-case study with four teachers in which
the simple self-confrontation method was used, based on the reference of the Clinic of Activity.
Prevented or cancelled activities are linked to external conjunctural risks relatively independent of
teaching, such as phenomena related to the interaction between the teacher and the students. Thus, the
activities cancelled or suspended are caused by time or material restrictions, climatic factors, number of
students, but also by events analyzed by teachers as failures in the teaching procedures employed. Two
teaching dilemmas were particularly evident: 1) offering attractive tasks or effective tasks for learning;
and 2) divide soccer teams mixed or separated by gender. In addition, the results show that the
methodological approach used in this research favor the understanding of the cancelled teaching
1
Esta pesquisa teve autorização do comitê de ética da universidade sob o número 15-046-D, foi financiada pela CAPES e é um recorte dos
resultados de uma pesquisa de doutorado.
2
Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Montreal, Mestre em Estudos da Linguagem e Licenciado em Educação Física
pela Universidade Federal de Mato Grosso. Professor na Escola Municipal Madre Marta Cerutti e professor substituto no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, campus Cuiabá. E-mail: marcos.godoi@cba.ifmt.edu.br
3
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas
Gerais, Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal de Pelotas. Professora adjunta na Faculdade de Ciências da Educação
da Universidade de Montreal, Canadá. E-mail: cecilia.borges@umontreal.ca
4
Doutor em Ciências Humanas e Sociais e graduado em Educação Física pela Université de Paris Est. Maître de conférences em
ergonomia no Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), em Paris. E-mail: yannick.lemonie@cnam.fr
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activities and the dilemmas of teaching by teachers contributes to professional development and allows
expanding the teachers power of action.
Keywords: Teaching. Physical Education. Teachers.
INTRODUÇÃO
No Brasil, até a década de 1980, o campo da didática da Educação Física foi dominado
por manuais contendo diferentes formas de exercícios corporais, focalizando
procedimentos e sequências didáticas, o que pode ser considerado como de suas
preocupações centrais (CAPARROZ; BRACHT, 2007). No entanto, segundo esses
autores, a partir da crítica ao tecnicismo na década de 1990, observa-se uma
ressignificação no campo da didática da Educação Física, que passa a focalizar as
características de complexidade, de imprevisibilidade e de caoticidade da prática e
busca, desta forma, contribuir para a transformação das práticas pedagógicas.
Buscando um equilíbrio entre ambos, neste artigo, nos centramos na análise da atividade
docente, notadamente na atividade didática. Através de procedimentos de análise das
práticas, nos aproximamos não somente da realidade do trabalho docente, mas também
de uma didática situada em contextos específicos. Diante das situações profissionais
complexas e singulares, estes procedimentos desnudam a realidade da competência
docente (PERRENOUD, 2001). Além disso, o aperfeiçoamento de qualquer atividade
profissional passa pela análise do que se faz, da prática e do contraste com outras
práticas (ZABALA, 1998).
O trabalho docente, convém enfatizar, é uma atividade complexa, na qual vários eventos
ocorrem simultaneamente e com alto grau de incerteza (TARDIF; LESSARD, 2014;
DURAND, 1996 e 2001; PERRENOUD, 2001). Embora o planejamento, tarefa
importante do trabalho docente, vise a antecipação de imprevistos, quando é posto a
prova no ensino, nem sempre as coisas acontecem como o previsto (DURAND, 1996 e
2001). Isto é, entre o planejamento realizado e o planejamento antecipado, existe sempre
uma distância, pois a realidade da aula é sempre mais complexa e dinâmica do que se
pode antecipar.
A ergonomia do trabalho de tradição francesa tem contribuído à compreensão deste
fenômeno, pondo em evidência inevitável distância entre o trabalho prescrito e o trabalho
concretamente realizado pelo docente (FILLIETAZ et al., 2015), ou seja, entre o
planejado e o realizado efetivamente em sala de aula. No contexto do ensino,
propriamente dito, esse distanciamento entre trabalho prescrito e trabalho realizado
decorre principalmente do caráter interativo do trabalho docente (TARDIF; LESSARD,
2014; DOYLE, 2006; SAUJAT, 2004; DURAND, 1996). A interatividade é uma das
principais características do trabalho do professor. Nesse sentido, nos termos da
sociologia do trabalho, o ensino deve ser compreendido como uma atividade de natureza
interativa (TARDIF; LESSARD, 2014), ou já na linguagem didática da “teoria da ação
conjunta” (AMADE-ESCOT, 2019; SENSEVY, 2011), o ensino é definido como uma
atividade conjunta entre o docente e seus alunos.
Assim, Saujat (2004) explica que a aula ou o ensino em classe é uma co-construção
entre o professor e os seus alunos. O primeiro é responsável por “colocar os alunos para
trabalhar, gerenciando um processo de ‘negociação’ da tarefa no quadro de uma
atividade coletiva” (p. 6). Nesse sentido, no momento do ensino, o professor é um
prescritor de tarefas para alunos, mas essa prescrição deve ser negociada, porque o
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processo de ensino-aprendizagem é considerado como uma atividade coletiva entre os
atores envolvidos. Além de ser prescritor, o professor também é o ator de uma “peça”
negociada com os alunos.
Se a ergonomia da atividade permitiu identificar a diferença entre a tarefa prescrita e a
atividade realizada ou entre o trabalho prescrito e o trabalho efetivamente realizado pelo
docente, ela limitou-se inicialmente à análise do trabalho ou da atividade dos docentes
unicamente, sem tomar em conta outros aspectos. Uma visão mais completa da
atividade docente exige analisar não somente a ação realizada pelo docente, mas
também os conflitos subjacentes a partir dos quais emergem estas ações. A tradição
decorrente da Clínica da atividade em sua tradição vygotskiana formula, assim, a ideia
de que o realizado não tem o monopólio do real. O real da atividade é também o que não
se faz, o que tentamos fazer sem sucesso, o que queríamos ou poderíamos fazer, o que
pensamos que podemos fazer num tempo futuro (CLOT et al., 2001). Desse modo, além
daquilo que é efetivamente realizado, as atividades impedidas, suspendidas,
contrariadas também devem ser admitidas na análise das situações de trabalho (CLOT
et al., 2000; CLOT, 2010).
A problematização da atividade docente em termos de atividade didática impedida, que
consiste em descrever e analisar o ensino e a aprendizagem em sala de aula – o que é
realizado e o que é impedido na atividade –, dá acesso à uma compreensão mais ampla
da atividade didática dos professores e pode renovar a análise do ensino e de suas
dificuldades (MONNIER; AMADE-ESCOT, 2009), bem como contribuir com o
desenvolvimento profissional dos professores.
Sob esse ponto de vista, os dilemas em relação aos quais os docentes são confrontados
constituem analisadores relevantes de conflitos internos, dos quais emerge a ação
realizada pelo professor. Os dilemas fazem referência a uma ou mais dimensões
contraditórias que ocorrem simultaneamente durante o ensino. Um dos dilemas centrais
na base do ensino está relacionado à gestão e à organização coletiva das situações de
ensino-aprendizagem e à gestão das aprendizagens individualmente, isto é, de cada
aluno em particular; considerando as diferenças individuais de cada um e a gestão do
grupo de alunos como um todo (TARDIF; LESSARD, 2014; RIA et al., 2001).
No trabalho docente os dilemas surgem diariamente; eles dividem os professores que
são constantemente confrontados com múltiplas ações contraditórias. Durand (1996)
descreve essas contradições em três tipos de dilemas: a) entre os diferentes objetivos
educacionais, b) entre os objetivos educacionais e as condições de ensino, c) entre
condições de ensino e as exigências específicas das situações de aprendizagem.
Com base nestas considerações iniciais, levantamos as seguintes perguntas de
pesquisa: o que ocasiona as atividades impedidas relatadas pelos professores nas aulas
de educação física? São decorrentes de dilemas de ensino? Com quais dilemas de
ensino os professores são confrontados? Em decorrência, o objetivo deste estudo é
descrever e analisar as atividades impedidas ou contrariadas, bem como os dilemas de
ensino nas aulas de educação física, levando em consideração a perspectiva dos
docentes.
A pertinência de se estudar as atividades docentes impedidas no campo da educação
física, decorre entre outros, dos escassos os estudos sobre esta temática na área. A
maioria das pesquisas focaliza os dilemas dos professores de educação física iniciantes
(GARIGLIO; REIS, 2016; KRUG; KRUG; ILHA, 2013; RIA et al, 2001). Há ainda o estudo
de Coral e Lleixá (2014) sobre os dilemas surgidos durante a implementação de um novo
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modelo de ensino. Sobre as atividades didáticas impedidas, um dos raros estudos é a
pesquisa de Monnier e Amade-Escot (2009) realizada em escolas consideradas de meio
social difícil.
A CLÍNICA DA ATIVIDADE E ESCOLHAS METODOLÓGICAS
Esta pesquisa apoia-se no quadro teórico da Clínica da Atividade, que considera
que as transformações no trabalho só são duráveis quando realizadas pelos
próprios trabalhadores. Esta abordagem busca intervir nas situações de
trabalho, favorecendo transformações na atividade e restabelecendo o poder de
agir dos trabalhadores (VIEIRA; FAÏTA, 2003). Assim, a análise do trabalho pelos
profissionais funciona como “um instrumento do desenvolvimento da consciência
do sujeito quando lhe é oferecida a possibilidade de alterar o estatuto do vivido:
de objeto de análise, o vivido pode tornar-se meio para se viver outras vidas”
(CLOT, 2010, p. 223).
Na tradição da ergonomia da atividade de língua francesa e na Clínica da
atividade, certos autores mostraram a necessidade de uma abordagem dialógica
para apreender o real da atividade (CLOT; FAÏTA, 2000). Dentre os métodos de
pesquisa e intervenção nas situações de trabalho desenvolvidos pela Clínica da
atividade estão a autoconfrontação simples e cruzada (GODOI; BENITES;
BORGES, 2019; CLOT, 2010; LÉMONIE; ROBIN, 2010; VIEIRA; FAÏTA, 2003)
e a instrução ao sósia (CLOT, 2010; LÉMONIE; ROBIN, 2010).
Os métodos de pesquisa utilizados pela Clínica da atividade se apoiam no
diálogo entre os trabalhadores sobre as situações de trabalho. Vale notar que
para Bakhtin (1997), a interação verbal realizada por meio das enunciações
constitui a verdadeira substância da língua presente em todas as relações entre
indivíduos, inclusive na relação comunicacional de interação entre professor e
alunos nas aulas.
Na perspectiva bakhtiniana, o enunciador sempre leva em conta a percepção do
seu discurso pelo destinatário: suas concepções, convicções, preconceitos,
simpatias e antipatias, pois tudo isto determinará a sua compreensão
responsiva. O interlocutor, ao perceber e compreender o significado do discurso
do outro, ocupa simultaneamente uma posição responsiva ativa: concorda ou
discorda (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo
etc. (BAKHTIN, 2003).
Por sua vez, as situações de análise do trabalho criadas pelas Clínica da
atividade favorecem o desenvolvimento dos trabalhadores. Do ponto de vista
psicológico vygotskiano o indivíduo se torna sujeito quando faz, sozinho e de
outro modo, o que já havia experimentado com os outros, ao encontrar-se com
eles numa zona de desenvolvimento potencial. Ele reconstrói para si de outro
modo o que havia produzido e o que produziu com os outros, quando considera
“o outro gesto possível, o outro objeto, a outra palavra, a outra ideia, a outra
atividade, a outra possibilidade não ainda alcançada” (CLOT, 2010, p. 210). Esta
perspectiva é coerente com a nossa postura epistemológica que valoriza a
experiência concreta de trabalho dos docentes (o que eles sabem e fazem no
seu trabalho) e, também, a linguagem como forma de expressão do raciocínio (o
que expressam sobre o trabalho), numa perspectiva dialógica.
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Este é um estudo de tipo qualitativo, descritivo e multi-casos (YIN, 2015). Os
participantes do estudo foram quatro professores, com diferentes tempos de
experiência profissional e suas turmas mistas do 4
o
e do 6
o
ano do Ensino
Fundamental, que atuavam em escolas em diferentes regiões da cidade. O
quadro a seguir mostra as características dos professores colaboradores da
pesquisa e de seus contextos de ensino.
Quadro 1- Características dos colaboradores da pesquisa
Escola A
Escola B
Professores
Safira
Ametista
Esmeralda
Sexo e
Idade
Mulher,
39 anos
Mulher,
33 anos
Mulher,
42 anos
Tempo na
escola
2 anos
2 anos
15 anos
Turma
observada
4
o
ano
4
o
ano
6
o
ano
Nº alunos
28
18
26
Frequência e
duração das
aulas
1x por semana
2 horas
1x por semana
2 horas
Fonte: dados da pesquisa de campo.
Nas escolas 1 e 2 as aulas são geminadas ou duplas. Isso devido a uma
recomendação da Secretaria Municipal de Educação para que as escolas
pudessem concentrar a hora atividade (planejamento, correção dos trabalhos
dos alunos) dos professores em um único dia. A escola 3 não adotou esta diretiva
e manteve as aulas de 45 minutos, duas vezes por semana. Todos os
professores e os pais das crianças, indiretamente envolvidas na observação das
aulas, assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Além disso, esta
pesquisa teve autorização do comitê de ética da universidade sob o número 15-
046-D.
As aulas foram observadas e filmadas (um total de 44 horas de filmagem)
durante dois meses. Os professores assistiram os vídeos das aulas e se
analisaram através do método da autoconfrontação simples e cruzada (CLOT,
2010; VIEIRA; FAÏTA, 2003). Segundo Clot (2010), na autoconfrontação os
participantes são expostos à imagem do próprio trabalho e colocam em palavras
o que eles julgam ser suas constantes ou regularidades. Eles dialogam com o
outro e com eles mesmos ao verbalizarem as condutas que eles observam. Esta
análise do sujeito sobre ele mesmo privilegia a reformulação e a avaliação da
sua própria ação. A autoconfrontação é dita simples quando envolve o
pesquisador e o sujeito da pesquisa, é cruzada quando envolve um outro par ou
mais, os quais visualizam mutualmente as imagens das suas aulas em presença
do pesquisador. Este último age como mediador, relançando os participantes,
reorientando o foco da reflexão sobre aspectos não explícitos da atividade etc.
O material coletado através dos vídeos das aulas e das suas respectivas
sessões de autoconfrontação simples e cruzada foi transcrito e organizado em
episódios de ensino. Os turnos de fala (Tf) dos professores receberam números
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de acordo com ordem de fala no diálogo, por exemplo: Tf 1 (turno de fala 1). Em
seguida, procedeu-se à análise temática continuada (PAILLÉ; MUCCHIELLI,
2012) do corpus. Neste tipo de análise, identificam-se as unidades de
significação, ou seja, uma frase ou conjunto de frases ligadas à uma mesma
ideia ou tema no texto. As categorias de análise podem ser conceituais,
baseadas na literatura ou emergente da leitura do corpus.
Neste artigo, focalizam-se somente as categorias conceituais relacionadas às
atividades impedidas, suspendidas ou contrariadas e aos dilemas de ensino, em
especial: às razões de agir dos professores; à intenção de mudança futura e à
criação de novas metas; à orientação e análise da atividade voltada para o
trabalho do professor ou dos alunos.
Os resultados aqui apresentados são um recorte de uma pesquisa mais ampla
que analisou um total de 60 episódios de ensino dos quatro professores
colaboradores. Porém, neste artigo são apresentados: 1) somente os resultados
oriundos da autoconfrontação simples, pois nem todas as aulas passaram por
sessões de autoconfrontação cruzada; 2) e seis episódios de ensino nos quais
identificou-se atividades didáticas impedidas, suspendidas ou contrariadas, bem
como dilemas de ensino da educação física.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS EPISÓDIOS DE ENSINO
Inicialmente, vale ressaltar que algumas atividades foram suspendidas,
impedidas ou contrariadas em decorrência de imprevistos contextuais externos
relativamente independentes ao ensino e aos professores, tais como: a
restrições de tempo ou materiais, a influência de fatores climáticos, ao número
insuficiente de participantes para realizar a atividade planejada. Por exemplo: “A
peteca era para ter sido feita na aula passada, mas nós não fizemos porque
choveu. Então nós vamos fazer hoje” (Ametista, aula 3); “Pessoal, hoje a gente
ia fazer o jogo de taco, mas uma turma estava jogando antes e os tacos
quebraram” (Ametista, aula 5).
Houve também atividades impedidas ou suspendidas relacionadas a interação
entre o professor e os alunos, como períodos de desatenção e comportamento
perturbador por parte dos alunos, em que os professores devem esperar pelo
silêncio para continuar a explicação. Por exemplo: “M., por favor! Vamos
colaborar? Olha o tanto de tempo que a gente leva para se organizar, para vocês
ouvirem o que eu estou falando?” (Esmeralda, aula 6). Em outras ocasiões, as
atividades podem ser suspendidas devido a gestão do tempo da aula, por
exemplo: “Esta aula teve a questão que tinha extrapolado o tempo, a outra turma
estava esperando. Então a gente não teve tempo para fazer os comentários
finais. Mostrou eu dispensando eles para a outra aula que eu teria com o 8
o
ano.
Por isto que não teve a roda de conversa final.” (Diamante, aula 6).
A esse respeito, pesquisas anteriores (RUFINO, 2017; KRUG, KRUG; ILHA,
2013; BOSSLE; MOLINA NETO, 2009; WITTIZORECKI; MOLINA NETO, 2005)
destacaram certas restrições que os professores de educação física enfrentam
em suas aulas e que na nossa perspectiva podem causar certos impedimentos
e desvios na atividade de ensino, por exemplo: problemas de infraestrutura e de
materiais; elevado número de alunos nas turmas, grupos mistos e heterogêneos,
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falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas, indisciplina de alunos
e conflitos nas aulas, fatores climáticos, reunião de mais de uma turma em um
só grupo para cobrir os professores ausentes da escola. No entanto, face a estes
problemas, os professores desenvolvem estratégias e saberes para lidar com
essas restrições (WITTIZORECKI; MOLINA NETO, 2005).
Em outros episódios de ensino, foram identificadas atividades impedidas,
suspendidas ou contrariadas devido à falhas nos procedimentos didáticos dos
professores, tal como no primeiro episódio de ensino apresentado no quadro 1
a seguir, no qual Safira é confrontada com uma atividade contrariada durante o
jogo de campo minado, sendo que depois da autoconfrontação ela vislumbra
mudar as regras de pontuação do jogo.
Quadro 2- Episódio de ensino da Safira: atividade contrariada
Aula 4: jogo do campo minado, 4
o
ano, 20 alunos
Episódio em aula
Autoconfrontação simples (ACS)
Safira monta o circuito de arcos
na quadra para o jogo de campo minado,
divide os alunos em duas equipes A e B
e os posiciona em duas filas.
Os alunos devem realizar o
percurso saltando nos arcos escolhidos
por eles, mas evitando as “bombas”.
O participante que salta em um
arco minado, deve retornar para o final
da fila da sua equipe.
Durante a prática nenhum aluno
conseguiu realizar o percurso até o final
e nenhuma equipe marcou pontos. Safira
mudou o roteiro de bombas várias vezes.
Tf 16 Safira: É, também, eu fui mudando
muito. Eu falei que eu ia mudar só quando eles
terminassem. Só que aí quando estourou a
bomba eu falei: ‘Eles já vão saber’. Daí eu ia
mudando.
Tf 20 Safira: Eu nunca tinha aplicado esta
atividade do campo minado desta forma. Eu
achei ela bem interessante e que os alunos iriam
gostar, mas eu segui a risca, pontuando só
quando concluíssem.
Tf 27 Pesquisador: Você mudaria algo
nesta aula?
Tf 28 Safira: Então, esta pontuação para
fazer a atividade ficar mais divertida. Às vezes a
competição faz com que a aula fique mais
dinâmica, mais prazerosa para eles, né? E
somando os pontos, a atividade não ia deixar de
ser cooperativa, eles iam estar competindo, mas
nas equipes.
Fonte: informações da pesquisa de campo.
Durante a autoconfrontação simples, no turno de fala 16, Safira nota que ela
mudou muito o percurso de bombas, sua razão de agir decorre da pressuposição
da professora de que os alunos adivinhariam facilmente o percurso correto, daí
resolveu mudar com maior frequência os percursos.
No turno de fala 20, Safira acrescenta que foi a primeira vez que ela fez essa
prática, ou seja, se tratava de uma novidade para a turma e para ela. Ademais,
esta foi uma atividade realizada de forma contrariada, pois nenhum aluno chegou
ao final da prática, as equipes não marcaram pontos.
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No turno de fala 28, Safira expressa sua intenção de mudança, especialmente
no sistema de pontuação. Desse modo, a experiência da atividade contrariada e
a visualização do vídeo permitiram que a professora refletisse sobre sua
atividade e ampliasse seu poder de agir, visualizando novas possibilidades de
condução desse jogo.
No caso desta pesquisa, Safira constatou que um dos procedimentos que ela
utilizou na aula impediu que os alunos concluíssem a tarefa com sucesso.
Segundo o estudo de Oliveira e Daolio (2014), o engajamento ou a resistência
dos alunos às atividades propostas pode se dar devido ao desinteresse em
relação à atividade proposta (conteúdo) ou em relação à forma em que ele é
desenvolvido (método).
Vale notar que em todas as aulas observadas da Safira, ela segue uma mesma
estrutura. Primeiro, faz uma parte prática na quadra e depois leva seus alunos
para a sala de aula, onde passa matéria no quadro e explica, faz o balanço final
da aula e a chamada. No episódio de ensino seguinte, no quadro 2, ficou
evidenciado um dilema de ensino na aula da Safira, durante a realização da
avaliação da aula, o qual tem repercussão na rotina de trabalho da professora.
Quadro 3- Episódio de ensino da Safira: dilema entre pedir que os alunos desenhem ou
escrevam o que mais gostaram na aula e por quê?
Aula 3: jogos cooperativos, 4
o
ano, 25 alunos
Episódio em aula
Autoconfrontação simples (ACS)
A professora expõe o conteúdo no
quadro:
Cidade-Estado, data.
Conteúdo: jogos cooperativos
Tema da aula: Vôlei com tecidos
Objetivos: desenvolver a
cooperação e o trabalho em equipe através
de uma atividade dinâmica e divertida.
1
a
parte: chamada, explicação do
conteúdo, regras e recomendações.
2
a
parte: vôlei com tecidos (prática).
3
a
parte: roda de conversa e
avaliação (realizada na sala de aula).
☺ Eu gostei da aula ( )
Eu não gostei ( )
Por quê?
19 Safira: É, eles têm uma resistência
para colocar no papel porque gostaram da
aula e eu queria que eles escrevessem, se
eles gostaram ou não gostaram e por quê.
Mas eles preferem desenhar e eles se
expressam melhor assim. Teoricamente era
para eles já estarem alfabetizados, têm alguns
que estão avançados, só que outros que têm
dificuldade de escrever. [...]. Eu acho uma
ferramenta importante, mesmo que eles não
coloquem muitas coisas, mas a gente tem
uma noção do que ele achou da aula.
20 Pesquisador: Por quê você passa
matéria no quadro?
21 Safira: [...], porque no quadro eles
vão conseguir entender como se fosse um
mapa da aula. Ele vai conseguir entender em
que parte ele vai fazer tal coisa. E entender
que a aula tem uma sequência.
Fonte: informações da pesquisa de campo.
No turno de fala 19, Safira explica sua razão de agir em fazer uma avaliação da
aula de forma escrita, quando ela demanda que os alunos escrevam o porquê
gostaram ou não da aula. Sua razão de agir é fazer com que seus alunos
expressem suas opiniões sobre a aula. No entanto, há um dilema de ensino, pois
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seus alunos preferem desenhar do que escrever e alguns deles ainda têm
dificuldades na escrita.
Ela permite então que eles desenhem, mas não deixa de expor o conteúdo no
quadro para eles copiarem. No turno de fala 21, Safira explica sua razão de agir,
seu objetivo é que os seus alunos saibam como agir em cada momento e
compreendam melhor a sequência da aula, ou seja, a ação desta professora está
acoplada à atividade de seus alunos nas aulas. A orientação da atividade da
professora neste momento está voltada para a busca da eficiência dos alunos e
para a melhor compreensão do conteúdo e da dinâmica da aula. Sem tê-lo
manifestado durante a autoconfrontação, o fato de fazer os alunos copiarem a
matéria pode ter também um impacto na apropriação da escrita pelos alunos.
Este dilema de ensino – propor práticas atraentes vs. práticas efetivas para
aprendizagem – também foi encontrado na pesquisa de Coral e Lleixà (2014).
No que tange ao processo de utilização de textos nas aulas de educação física,
tal como no caso da Safira que passava matéria no quadro, a pesquisa de Vieira,
Freire e Rodrigues (2015), constatou que os alunos têm uma resistência inicial,
mas que o prolongamento da utilização dessa estratégia de ensino diminui a
resistência dos alunos. Ademais, na avaliação dos alunos nas aulas de educação
física, os professores têm utilizado registros iconográficos (fotografias,
desenhos), mas também textuais (diários da educação física) e orais
(entrevistas) com os alunos (SANTOS et al. 2014).
No episódio 3, primeiramente a Ametista aborda confecção da peteca e o jogo
de peteca num segundo momento. Esta atividade foi uma realizada em conjunto
com um outra turma de alunos, da Esmeralda. Em sala de aula, Ametista explica
e demonstra como construir a peteca. Depois, ela leva os alunos para o
estacionamento para pegar areia e em seguida se dirigem para o pátio da escola
onde terminam a construção da peteca nas mesas. Lá eles encontraram a outra
turma, da Esmeralda.
Quadro 4- Episódio de ensino da Ametista: atividade suspendida
Aula 3: jogo de peteca, 4
o
ano, 17 alunos
Episódio em aula
Autoconfrontação simples
Durante a confecção da peteca,
alguns alunos realizam a tarefa sozinhos,
outros esperam pela ajuda da Ametista ou
organizam-se em pequenos grupos. A turma
da Esmeralda chega atrasada para confecção
da peteca o que ocasiona uma certa
desorganização do grupo. Uma vez que as
petecas ficam prontas, os alunos começam a
jogar em duplas, sem a supervisão da
professora, pois esta estava ocupada
ajudando outros alunos a terminarem suas
petecas.
Tf 8 Ametista: Eu acho que se a aula
fosse só com a minha turma renderia mais,
mas era uma aula conjunta, [...].
Tf 21 Ametista: Eu acho que eu teria
mais atenção dos alunos, a todo momento,
aí, eu estou preocupada com a turma da
Esmeralda. A gente tinha que estar
construindo a peteca juntos, mas a turma
dela chegou atrasada. Já tinha vários alunos
meus com a peteca pronta, então aí não dá
para você segurar as crianças. Então não
deu para fazer uma sequência, fazer os
movimentos certos, aprofundar mais.
Fonte: informações da pesquisa de campo.
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No turno de fala 8, Ametista faz uma apreciação da aula. Segundo ela, a aula
seria mais produtiva se estivesse unicamente com a sua turma. Em seguida, no
turno de fala 21, Ametista explica que a turma da Esmeralda chegou atrasada e
que vários dos seus alunos já haviam terminado a confecção das petecas.
Assim, ocorreu um descompasso entre a tarefa de confecção da peteca e a de
realização dos educativos subsequentes de manipulação do objeto em duplas.
Enquanto uns haviam terminado, outros ainda estavam construindo suas
petecas. À medida que terminavam, os primeiros, já iam sendo postos em duplas
para executar os movimentos, sem a supervisão da professora, que estava
ocupada com os segundos.
Enfim, para ela, foi impossível controlar o grupo e fazer uma sequência de
exercícios educativos naquele momento como planejado. Desse modo, os
exercícios com peteca foram cancelados e esta foi uma atividade suspendida.
Na sequência, Ametista levou os alunos para a quadra de vôlei e organizou um
jogo de peteca entre duas equipes. Bem que a causa da suspensão da atividade
tenha sido o atraso da turma da Esmeralda, o fato é que isto causou um
descompasso na sequência das atividades planejadas.
Estes resultados são indicadores do desenvolvimento potencial dos professores
e congruentes com o que é relatado por Monnier e Amade-Escot (2009). As
autoras destacam que a ação do professor persegue um horizonte distante que
vai além da própria ação, ou seja, por mais que as atividades didáticas impedidas
ou suspendidas aconteçam em determinas aulas, ao longo do tempo, os
professores podem retomá-las e transformá-las no seu ensino futuro.
O episódio de ensino do quadro 4 a seguir, diz respeito a uma aula da Esmeralda
onde o tema era dança e expressão corporal. No início da aula, ela fez uma
retrospectiva da lição anterior. O quadro a seguir mostra uma sequência das
atividades propostas e realizadas ou impedidas na aula da Esmeralda.
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Quadro 5 – Episódio de ensino da Esmeralda: atividade impedida, intenção de mudanças
e engajamento corporal da professora
Aula 4: dança e expressão corporal, 6
o
ano, 21 alunos
Episódio em aula
Autoconfrontação simples
Esmeralda diz aos alunos que eles
devem ouvir a música primeiro, que o mais
importante não é só o ritmo, mas também a letra.
Ela coloca a música e organiza a atividade ao
mesmo tempo:
Esmeralda: Se quiser movimentar, pode
movimentar. A cabeça, ombro, se quiser bater o
pé no chão. É um ritmo que agradou vocês?
Gostaram?
Depois, ela propõe outra prática, os
alunos devem atravessar a sala em duplas,
dançando no ritmo da música. Ela chamou um
menino para começar a prática com ela, em
dupla.
Esmeralda: Quem eu chamar vai ter que
vir! W., vem!
Porém, o menino não quis participar,
Esmeralda insistiu um pouco, mas ele estava
tímido.
Então ela passou para o próximo
exercício chamando todos os alunos para o
centro da sala.
Esmeralda: Vamos, vamos! Nós vamos
fazer uma atividade que é o seguinte, vocês vão
andar pela sala e eu vou falar: “Mão direita!” Você
vai ter que bater a mão direita na mão direita de
alguém. Eu vou falar: “Mão direita, mão
esquerda!” Aí você vai bater a mão direita e a
mão esquerda! [demonstra]. Eu vou colocar a
música aqui! E aí eu vou aumentando a
sequência de movimentos, tá bom? Não pode
ficar ninguém sem fazer! Tudo bem?
Esmeralda participa da prática com os
alunos e convida os que estavam apenas
observando para participar da prática.
Tf 18 Esmeralda: Talvez assim,
se eles já estivessem em círculo, mas de
pé, talvez participariam com mais
facilidade. Eles iam sentir mais a música.
Inclusive a hora que eu falei: “Se
quiserem movimentar a cabeça, bater o
pé no chão!” Eu pensei: “Aí, eles estão
sentados!” Então isto foi um ponto falho,
eles estarem ouvindo a música, mas
sentados e a mesa os protege e serve
como barreira. Eu não tinha percebido.
Tf 19 Esmeralda: Eu gosto de
fazer junto com eles, de chamar eles
para fazer. Eu acho que às vezes eles
não se sentem muito envolvidos com o
estilo da música, se bem que não dá para
agradar a todos! [...], eu procuro
participar e entrar um pouco no universo
deles, porque se eu falar para fazer e não
fizer junto, né? É uma forma de envolvê-
los.
Tf 73 Esmeralda: É, eu mudaria
naquele momento da dança, trazer os
alunos para a frente das mesas, até
mesmo para romper aquela barreira para
se movimentar. [...].
Fonte: informações da pesquisa de campo.
No turno de fala 18, Esmeralda considera novas possibilidades para fazer esta
prática, com os alunos em círculo, de pé. Além disso, ela também aborda a
contradição entre suas instruções para que eles se movimentassem e o fato de
que eles estavam sentados, verbalizando sua linguagem interior, ou seu
pensamento durante a aula: “Aí, eles estão sentados”. Na segunda prática,
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identificamos uma atividade impedida ou contrariada porque o aluno se recusou
a participar.
Ademais, nesta aula, observamos o engajamento corporal da professora na
prática com seus alunos. Ela dá as instruções, mas também participa da prática.
No ensino de dança, o professor é como um espelho para os alunos, o que
caracteriza o uso da linguagem corporal como um instrumento da atividade
docente. No turno de fala 19, Esmeralda faz uma apreciação de que gosta de
participar com eles e de encorajá-los a praticar. Além disso, notamos um dilema
no ensino, utilizar músicas escolhidas pelos alunos, mas estas músicas nem
sempre agradam a todos. Portanto, Esmeralda quer estabelecer uma
abordagem mais democrática ao propor aos alunos. No entanto, em sua reflexão
durante a autoconfrontação, ela percebeu que não é fácil agradar a todos.
No turno de fala 73, Esmeralda manifestou sua intenção de mudança, de
convidar todos os alunos para o centro da sala para se movimentarem mais
livremente. O que demonstra a criação de novas metas para a professora e sua
intenção de mudança, o que permite ampliar seu poder de agir. Tal como no
episódio anterior, este resultado é um indicador do desenvolvimento potencial
dos professores. Segundo Clot (2008), o desenvolvimento potencial dos
trabalhadores acontece quando consideram “o outro gesto possível, o outro
objeto, a outra ideia, a outra atividade, a outra possibilidade ainda não realizada”,
ou seja, olhando para o próprio trabalho, os trabalhadores são expostos à
descoberta.
O episódio seguinte destaca a dificuldade da Esmeralda para colocar seus
alunos em ação durante a aula de dança e expressão corporal.
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Quadro 6 – Episódio de ensino da Esmeralda: dilema de ensino oferecer tarefas atrativas
ou tarefas efetivas para o aprendizado dos alunos
Aula 4: dança e expressão corporal, 6
o
ano, 21 alunos
Episódio em aula
Autoconfrontação simples
Esmeralda faz uma atividade de
prática de ritmo. Os alunos estão em
círculo, de mãos dadas. Eles devem
bater o pé direito para frente e para trás,
sincronizados.
Esta prática se assemelha a uma
dança indígena em um círculo. Sempre
que o grupo bate um pé no chão, cada
um deve dizer a vogal de seu primeiro
nome. Os alunos estavam participando
sem motivação e sem ritmo. Esmeralda
para a prática e diz:
Esmeralda: Gente, presta
atenção! Vocês vão falar as vogais a
hora que bate o pé no chão! Tá bom?
Bateu o pé no chão e fala: “I, a, o, u” Sei
lá! De acordo com o nome de vocês!
Então vamos lá! Vamos fazer assim,
como todos já sabem o nome de todo
mundo, então a gente vai falar o nome
daquele colega, junto com o colega,
pode ser? [...].
A maior parte do grupo participa,
mas quatro meninas estavam só
observando.
Tf 31 Esmeralda: Pois é, eu fico triste
quando o aluno não participa porque dá a
impressão/ é porque a atividade não está
correspondendo muito as expectativas deles.
Mas ao mesmo tempo eu não posso entrar muito
nesta “neura”, porque nem sempre eles gostam!
Enfim, assim, tem gente que gosta de português,
tem gente que gosta de matemática, ou não gosta
de geografia, mas tem que estudar. Então, ao
mesmo tempo que eu respeito eles por não
gostarem de fazer, eu também fico assim meio
chateada por não estar correspondendo às
expectativas deles.”
Tf 32 Pesquisador: Do que será que
essas meninas gostam?
Tf 33 Esmeralda: Elas gostam de funk!
Se colocar um funk ali elas vão dançar! E às
vezes, elas estão num universo tão, me desculpe
o termo, tão fútil né? Que impede de permitir
outros conhecimentos. Então elas ficam meio
resistentes. Agora mesmo elas estão envolvidas
com a apresentação de sertanejo para a festa
junina. A M. [aluna], a L. [aluna], a S. [aluna],
destas quatro que estão aí, três estão
participando. Mas assim, já está mais no contexto
delas, né? Realmente, esta atividade é
monótona, mas eu preciso que eles trabalhem o
ritmo, né? Então, na aula anterior a gente fez a
atividade do “tabôbô”, neste dia a gente fez a
atividade de ritmo com as vogais dos nomes.
Então tem turma que aceita bem, tem turma que
não aceita.
Fonte: informações da pesquisa.
Como dito anteriormente, a aula é uma co-construção entre o professor e os
alunos. No entanto, existem situações em que alguns alunos podem se recusar
a participar, como neste quinto episódio. No turno de fala 31, Esmeralda
expressa seu sentimento de tristeza quando os alunos não participam das
práticas. Isto parece ser um indicador de auto-afetação da professora nesta
situação de trabalho. Ela cogita que a prática proposta por ela não atendeu as
expectativas dos seus alunos. Constatamos aqui um dilema de ensino quando
ela respeita o direito dos alunos de não gostar de algumas práticas, mas por
outro lado, afirma que é preciso que os alunos estudem todas as disciplinas e
conteúdos escolares.
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No turno de fala 33, Esmeralda argumenta que nesta situação ela precisava
trabalhar o ritmo e concluiu que existem grupos mais ou menos receptivos. Além
disso, ela reconhece que as meninas que se recusaram a participar gostam mais
de funk e se ela estivesse usando este estilo elas dançariam. Além disso,
Esmeralda informou que estas meninas estavam envolvidas em uma
apresentação de sertanejo que ocorreria na festa junina. Deste modo, nota-se
que essas meninas participam de atividades de dança, mas se recusaram a
participar da atividade proposta pela professora.
Aqui existe outro dilema de ensino, entre ofertar tarefas atrativas para os alunos
ou tarefas efetivas que produzem um efeito esperado, no caso desta situação, o
desenvolvimento das habilidades de ritmo. Vale notar que Esmeralda abordou
dança numa sequência de quatro aulas, nas duas últimas os alunos e alunas
estavam mais participativos e engajados na proposta pedagógica e nas
atividades propostas por ela.
Por sua vez, as pesquisas de Gariglio e Reis (2016) e Krug, Krug e Ilha (2013)
evidenciaram que um dos dilemas dos professores iniciantes em educação física
é convencer os alunos a participar das aulas. Para isso, é preciso implicar os
alunos não tanto por mecanismo de coerção, mas por canais de comunicação e
interação capazes de persuadi-los da ação docente pela motivação, pela
empatia dos alunos em relação aos professores ou ainda pela habilidade de
tornar os conteúdos mais atraentes aos olhos dos alunos (GARIGLIO; REIS,
2016).
A respeito da participação dos alunos nas aulas de dança no caso da Esmeralda,
a pesquisa de Salomão e Sebben (2016) constatou que nas aulas de educação
física com uma turma do 6
o
ano do Ensino Fundamental, os alunos dançavam
se queriam e que apenas pequenos grupos dançavam ou se dispunham a
aprender. Porém, alguns estilos de música empolgaram mais os alunos como o
Funk, o Eletrônico, o Sertanejo, o Pop, o Hip-Hop e o Rap.
Vale notar ainda que nas aulas de dança, conseguir construir uma relação de
confiança com os alunos para que eles se sintam confortáveis para se expressar
corporalmente sem julgamentos dos colegas não é uma tarefa simples. Segundo
Montaud e Amade-Escot (2014), sempre há o risco de o aluno dançar de maneira
desajeitada e ser ridicularizado pelos seus pares, ou ainda, alguns alunos podem
brincar e se fazer de palhaço ou não ousar a dançar.
O último episódio de ensino aborda uma sequência da aula de futsal da
Esmeralda. Algumas vezes ela realiza partidas de futsal com seus alunos na
última parte das aulas. Os alunos solicitavam seguidamente esta prática que,
segundo a professora ocorre de forma mais recreativa, sem visar um objetivo de
aprendizagem propriamente dito.
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Quadro 7 – Episódio de ensino da Esmeralda: dilema de ensino de organizar equipes
mistas ou separadas por gênero no jogo de futsal
Aula 3: esporte/futsal. 6
o
ano, 26 alunos
Episódio em aula
Autoconfrontação simples
Esmeralda: Deu certo este jogo misto de vocês?
Alunos: Nãoooo!!!
Esmeralda: O quê não deu certo?
S. [menina]: Os meninos não sabem jogar! Eles
quebram [machucam] a gente!
Aluno: Mentira, fica quieta! Mentira!
Esmeralda: Espera aí! Aconteceram algumas
faltas, algumas ocorrências que eu quero que vocês
reflitam se vale a pena ficar assim! Tem gente que fica
discutindo durante o jogo para provocar o colega, fica
empurrando! Vocês acham que isto é correto? Não é!
Vocês gostariam que o colega fizesse assim com vocês?
Uma menina começa a discutir com o C. E.
[menino].
Esmeralda: Tá, então nós vamos fazer o seguinte...
[Dois alunos estão discutindo]. ... na próxima aula nos
vamos fazer o seguinte. Eu que vou dividir os times, tá
bom? Não vai ter três alunos que vão escolher, eu que vou
distribuir os times. Combinado? [...]. E vamos pensar se o
time misto está dando certo! Eu acho que o time misto vai
ter que ficar mais para frente, porque vocês ficam
discutindo muito. Nós vamos fazer dois times de menina,
dois times de menino. Quando vocês alcançarem uma
maturidade para jogar misto, aí a gente joga.
Tf 41 Esmeralda: [...].
Eu resolvi fazer isto daí [jogo
com equipes mistas] para ver
se eles conseguiam interagir,
diminuir estas diferenças, mas
não deu muito certo. [...], eu
lembro assim que uma ou
outra aluna ficou discutindo
[...]. E os meninos não gostam
muito disto. E às vezes eles
fazem alguma falta, ou alguma
coisa sem graça e perturba as
meninas. Mas eu acho que não
foi uma coisa do outro mundo!
Eu fiz estes comentários para
que isto não piorasse.
Fonte: informações da pesquisa.
No turno de fala 41, Esmeralda explica a sua razão de agir em relação ao jogo
de futsal misto, sua intenção era a de que os meninos e meninas integrassem.
No entanto, Esmeralda julga a prática do jogo com equipes mistas, fazendo uma
apreciação de que “não deu muito certo”. Observamos também um dilema de
ensino entre fazer jogos com equipes mistas ou separadas por gênero. Diante
dos conflitos e faltas surgidas no momento do jogo, Esmeralda busca resolver o
dilema provisoriamente dizendo para seus alunos que nas próximas aulas ela
faria equipes divididas por gênero, ou seja, ela cria novas metas para o seu
trabalho futuro.
Segundo Ria et al. (2001), diante dos dilemas de ensino, os professores fazem
suas escolhas provisórias concentrando-se temporariamente apenas na
alternativa considerada prioritária, sendo que a outra é abandonada
momentaneamente. No entanto, essa escolha está longe de ser satisfatória.
Evitar conflitos entre os alunos criando equipes mistas é uma escolha satisfatória
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no contexto de foco no conteúdo; no entanto, envolve retirar o ensino de suas
virtudes educacionais de uma perspectiva de co-educação.
Nesse sentido, Saraiva (2005) e Gomes, Silva e Queiróz (2000) explicam que as
aulas mistas e as aulas na perspectiva da coeducação não têm o mesmo
significado. Segundo essas autoras, nas aulas mistas há apenas uma
distribuição e organização de meninas e meninos em conjunto no espaço
escolar. As aulas de coeducação implicam a problematização das relações entre
os gêneros, com o objetivo de compreender a construção cultural das diferentes
posições de poder ocupadas por mulheres e homens em nossa sociedade, além
de tentar minimizar as relações hierárquicas entre os gêneros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, identificamos atividades impedidas, suspendidas e realizadas
de maneira contrariada, além de dilemas de ensino nas aulas dos professores
de educação física. As primeiras são causadas por restrições de tempo ou
materiais, fatores climáticos, quantidade (elevada ou baixa) de alunos nas aulas,
mas também por eventos analisados pelos professores como falhas nos
procedimentos didáticos utilizados nas aulas. Dois dilemas de ensino foram mais
destacados: oferecer tarefas atraentes ou tarefas efetivas de aprendizado para
os alunos; organizar equipes de futsal mistas ou não mistas. Diante desses
dilemas, as professoras fizeram escolhas temporárias e não totalmente
satisfatórias.
Diante dos conflitos relatados pelos professores, a reflexividade dos professores
mobilizada pelo método da autoconfrontação possibilitou a verbalização de
intenções de mudanças nos procedimentos didáticos dos professores, o que
possibilita a expansão do seu poder de agir e contribui para o desenvolvimento
profissional docente. As intenções de mudança expressas pelos professores
foram: mudar o sistema de pontos do jogo do campo minado (Ametista); convidar
todos os alunos para o centro da sala, para que possam se movimentar mais
livremente na aula de dança (Esmeralda); jogar o jogo peteca com apenas uma
turma de alunos ao invés de duas turmas (Ametista).
Em nossa análise, identificamos alguns dilemas que os professores enfrentaram
no ensino. Por exemplo: os alunos da Safira gostam de desenhar e têm
dificuldade em escrever. Assim, ela alterna a tarefa de pedir aos alunos para
escrever o porquê eles gostaram ou não das aulas, mas pede também que eles
façam desenhos que expressem suas apreciações. Esmeralda trabalhou
práticas de ritmo, mas algumas meninas não se engajaram na prática, pois
gostavam mais das danças Funk e Sertanejo. Esmeralda respeita o direito dos
alunos de nem sempre gostarem das práticas ou das músicas propostas, mas
quando a aula não corresponde às expectativas dos alunos ela se incomodava.
Sendo assim, as duas professoras enfrentaram o dilema entre oferecer práticas
de interesse dos alunos ou que contribuam para a aprendizagem efetiva, de
acordo com as perspectivas dos professores.
A compreensão das atividades didáticas impedidas, suspendidas ou
contrariadas e dos dilemas do ensino contribui com o desenvolvimento
profissional dos professores, uma vez que permite expandir o poder de agir dos
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docentes, visualizar novas alternativas e possibilidades de ação para tornar o
ensino mais assertivo, efetivo e significativo. Esse não é um desafio individual,
mas de todos aqueles que buscam uma educação física de qualidade. Deste
modo, esperamos que os resultados desta pesquisa possam contribuir para a
formação inicial e continuada dos professores de educação física
comprometidos com um ensino e com a aprendizagem dos alunos com
qualidade e eficácia.
Enfim, é importante destacar que compreendemos o desenvolvimento
profissional dos professores, incluindo aqui as atividades didáticas do processo
de ensino-aprendizagem, como um processo inacabado. Durante toda a vida
profissional os professores vão aprender com os alunos, com sua experiência,
com a análise da própria prática, com as trocas de experiências formais ou
informais. Os dilemas de ensino e as atividades impedidas estarão presentes
nesse processo de desenvolvimento profissional, mas quanto mais recursos
analíticos o professor tiver à disposição, mais facilmente encontrará saídas,
alternativas e caminhos viáveis em seu trabalho didático-pedagógico.
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