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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.25671
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
INOVAÇÃO EDUCACIONAL E RECURSOS DIDÁTICOS NO TRABALHO
DOCENTE
1
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales
2
RESUMO
Discute-se inovação educacional, evidenciando-se a importância do seu tratamento na atualidade. Defende-
se que o trabalho na educação implica caráter teleológico e é com esse reconhecimento que se pode tratar
de inovações na área. Dentro disso, tem-se por objetivo contribuir para a compreensão do caráter inovador
ou não de recursos didáticos no trabalho docente. Com esse objetivo, o texto contém uma reflexão de caráter
teórico sobre a temática. Essa inclui dados de estudo integrativo exploratório, ao qual se acrescentou estudo
dos áudios, vídeos e textos que compuseram o n. 1 de 2020 da revista on-line Educação Básica em Foco.
Com base nesses estudos, abordam-se concepções sobre inovação, assumindo-se a posição dialética pela
qual as inovações educacionais devem estar a serviço de finalidades de transformação, nos âmbitos
individual e coletivo. A partir dessa posição e pelas conclusões dos estudos mencionados, identificam-se
recursos didáticos potencialmente inovadores no trabalho docente: as práticas colaborativas, dialógicas e o
uso crítico das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC’s). Neste último caso, discute-se
também o seu uso na situação da pandemia pelo coronavírus. Conclui-se que os recursos didáticos assumem
caráter inovador ou não ao se aproximarem mais ou menos daquelas finalidades, considerando-se os limites
dessa condição, no interior das contradições societárias. Finalmente, levanta-se a questão da inclusão digital
como um direito.
Palavras-chave: Inovação educacional. Recursos didáticos inovadores. Tecnologias digitais da informação
e comunicação.
ABSTRACT
Educational innovation is discussed, highlighting the importance of its treatment at the present time. It is argued
that the work in education implies teleological character and it is with this recognition that one can deal with
innovations in the area. Within this, the objective is to contribute to the understanding of the innovative
character or not of teaching resources in teaching work. To this end, the text contains a theoretical reflection
on the subject. This includes data from an exploratory integrative study, to which was added study of the
audios, videos and texts that made up the n. 1 of 2020 of the online journal Educação Básica em Foco. Based
on these studies, conceptions about innovation are approached, assuming the dialectical position by which
educational innovations should be at the service of transformation purposes, in the individual and collective
spheres. From this position and the conclusions of the studies mentioned, we identify potentially innovative
teaching resources: collaborative dialogic practices, and the critical use of digital information and
communication technologies (TDIC’s). In the latter case, it is also discussed its use in the situation of the
coronavirus pandemic. It is concluded that teachig resources assume an innovative character or not when
approaching more or less those purposes, considering the limits of this condition, within society contradictions.
Finally, the issue of digital inclusion is raised as a right.
Keywords: Educational innovation. Innovative teaching resources. Digital technologies of information and
communication.
1
Conteúdos deste texto serviram de base para apresentações em eventos científicos sobre o tema.
2
Ph.D. na área da educação pela Florida State University. Professora Titular aposentada da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (FaE-UFMG) e do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerias (CEFET-MG), trabalhando como
pesquisadora voluntária em ambas as instituições. E-mail: mariarita2@dppg.cefetmg.br.
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INTRODUÇÃO – A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO TEMA
O objetivo deste texto é o de contribuir para a compreensão do caráter inovador ou não
de recursos didáticos no trabalho docente, a partir de problematização acerca da
inovação na área educacional.
Uma primeira ideia que se pode trazer para a discussão refere-se à importância do
tratamento do tema em pauta. A esse propósito, convém lembrar que discutir a inovação
educacional como base para a compreensão da natureza de recursos didáticos vai ao
encontro da posição de que o trabalho docente envolve ou, pelo menos, deveria envolver
recursos inovadores, no contexto contraditório da contemporaneidade.
A questão da inovação tem estado presente na produção intelectual de várias áreas de
conhecimento, incluída a educacional. Neste caso, importa registrar que o Fórum
Mundial de Educação Profissional e Tecnológica, ocorrido no Brasil, em Pernambuco,
em maio de 2015, teve o tema da inovação presente em seu tema geral: Diversidade,
Cidadania e Inovação (ABMES, s.d.).
Acrescenta-se que a questão da inovação vem sendo há muito incorporada como área
de atuação regular de instituições de educação superior no Brasil. Essas passam a
contemplar, de forma sistemática, a área da inovação ao lado do ensino, da pesquisa e
da extensão. Passam, inclusive, a definir a gestão dessa área em nível de pró-reitorias,
como evidencia, por exemplo, a estrutura organizacional dos Institutos Federais de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, tal como discutida por Fernandes
(2009).
No âmbito didático-metodológico, em particular, destaca-se o Congresso de Inovação e
Metodologias no Ensino Superior e Tecnológico, realizado anualmente, desde 2015, na
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), tendo adquirido caráter interinstitucional
na sua quinta versão que está programada para ocorrer em novembro deste ano de
2020 (CIM, s.d.)
3
. No âmbito em pauta, convêm destacar ainda a presença do tema no
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe), especialmente em suas
versões de 2012, 2014 e 2016 (XVI ENDIPE, 2012a, 2012b; XVII ENDIPE, 2014a,
2014b, 2014c, 2014d; BVS, s.d.).
Finalmente, no momento atual da pandemia pelo coronavírus, que vem sendo
enfrentada no Brasil e no mundo, o ensino remoto na educação escolar tem se
materializado, em grande parte, pela utilização de recursos das tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDIC’s), que vêm sendo considerados como recursos
didáticos inovadores.
REFLEXÕES TEÓRICO-CONCEITUAIS
De início, há que se atentar para o fato de que tratar de inovação educacional, com
referência a recursos didáticos inovadores, exige que se expresse o significado e o papel
da educação em geral e da educação escolar que estariam sendo assumidos. Isso pelo
fato de que não há como se referir a questões educacionais sem que se inclua a sua
dimensão teleológica.
Nesse sentido, defende-se que a educação é um trabalho intencional, que tem tido o
papel histórico de atualização cultural, pelas novas gerações, num contexto de disputas
3
Nessa quinta versão, o evento foi programado com o envolvimento de outras instituições de
educação superior, ou seja, universidades e Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia do país.
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societárias. A partir disso, defende-se a educação escolar e a escola de qualidade social.
Em outras palavras, um espaço histórico cujo objetivo está a serviço da educabilidade
dos sujeitos escolares com a assimilação crítica e a reconstrução de conhecimentos
científicos, tecnológicos e culturais, acumulados historicamente pela humanidade.
Objetivo este que considera as práticas sociais e vivências de diferentes classes, grupos
e culturas, com o acolhimento e respeito, portanto, à diversidade econômica, social e
cultural. Isso em uma escola que: busca contribuir para a formação de sujeitos
autônomos, cidadãos críticos e propositivos, nos âmbitos individual e coletivo; se
compromete com a defesa da educação como um direito, a democracia, a ética, a luta
contra a dominação e a exploração de qualquer ordem e com o desenvolvimento com
sustentabilidade socioeconômica, cultural e ambiental. Obviamente, tudo isso implica um
trabalho no contexto das contradições societárias, para, no interior dessas, favorecer o
lado relativo a um projeto de sociedade democrática, mais justa e inclusiva.
Nessas condições, os recursos didáticos no trabalho docente que se comprometem com
a educação e a escola de qualidade social vão ao encontro de um marco conceitual
diferente de outros possíveis, em relação à qualidade da educação. Esse, segundo
Candau (2013, p.12), baseia-se na “convicção profunda de que a educação escolar pode
colaborar com processos de transformação estrutural da sociedade”. Coerentemente
com essa posição, ou seja, quando utilizados numa perspectiva dialética, que se
caracteriza por movimento, por transformação, os recursos didáticos são considerados
de fato inovadores, como se pode constatar a seguir.
Inicialmente, conforme Lopes e Barbosa (2008), muitos estudos sobre inovação a
relacionam a questões tecnológicas, macroeconômicas ou organizacionais,
respectivamente, nas áreas de engenharia, economia e administração. Assim, pode-se
afirmar:
a ideia de inovação como tem sido concebida por muitos se origina no mundo da empresa,
da produção, de espaço mercadológico onde inovar tem a ver com sobrevivência, com
manter-se em sintonia com o desejo do cliente ou do consumidor. O conceito de inovação
já foi pensado por Adam Smith em meados do século XVIII, momento em que o mesmo
analisou a relação existente entre a mudança da técnica moderna e o acúmulo de captital,
ocasionando a divisão do trabalho e competição.” (Nogaro e Battestin, 2016, p.359-360).
No Brasil, pode-se dizer que a ideia de inovação educacional surge com os pioneiros da
Escola Nova, tendo sido enfatizada a partir dos anos sessenta, na direção de mudança
na educação escolarizada, no seio de uma nova escola numa sociedade moderna.
Conforme Messina (2001), a mudança na educação faz parte de um processo de
mudança social acelerada, a qual é considerada categoria ou propriedade da sociedade
moderna.
Assim, a despeito da questão da diversidade conceitual com a qual o termo inovação é
tratado, ele aparece ligado a mudanças intencionais que rompem, em maior ou menor
grau, com o equilíbrio existente, em resposta ou não a alguma necessidade na área em
que se situa, como a educacional, por exemplo.
Ao tratarem da questão nessa área, vários autores, como Lopes e Barbosa (2008),
Teixeira (2010), Borges e Tauchen (2012), Pozzo e Cordeiro (2015) e Battestini e Nogaro
(2016) reiteram a polissemia do termo inovação. Essa, no entanto, embora raramente
seja mencionado pela literatura na área, relaciona-se a disputas semânticas ligadas a
conflitos de interesses de grupos, classes e culturas, porquanto não é abstraída das
relações sociais.
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De fato, diferentes sistematizações teóricas em áreas, como a das ciências sociais e da
filosofia orientam concepções e tratamentos diferentes para a questão da inovação. Na
filosofia da educação, Dermeval Saviani (1995) problematiza a ideia de inovação
educacional, a partir de diferentes concepções filosóficas: humanista – tradicional ou
moderna –, analista e dialética.
De acordo com essas concepções, conforme o autor, têm-se níveis de inovação na área
educacional, segundo se refiram a graus diferentes de modificações: (a) retoques
superficiais ou substanciais, mas apenas nos métodos (versão tradicional e
escolanovista); ou (b) utilização de formas “para-institucionais” e/ou “não-
institucionalizadas” com o aproveitamento dos avanços tecnológicos; ou, finalmente, (c)
alterações nas finalidades da educação, colocada a serviço da transformação social
(concepção dialética). Este último nível caracteriza-se por um salto qualitativo que
ultrapassaria o significado contido na própria palavra inovação. Nesse nível, pode-se
afirmar que a concepção de inovação vai ao encontro do alerta de Garcia (1995) para a
sua não neutralidade, que fundamentaria a pergunta: a quem interessa a inovação?
Dessa forma, na área da educação, numa perspectiva dialética, inovar é mais do que
introduzir novidades ou mudanças. Implica substituir algo por algo novo, mas tendo em
vista finalidades emancipadoras ligadas à transformação social. Daí a afirmação de que,
nessa perspectiva, inovar em educação, caracteriza-se, a rigor, como renovar,
reinventar, porquanto transformar na direção, portando, de uma educação de qualidade
social.
No entanto, parte da literatura na área educacional (p. ex.: Huberman, 1973; Christensen,
Horn e Johson, 2012) pode acabar implicando o entendimento da inovação ligado a
mudanças apenas no interior do próprio sistema educacional e sem relacioná-lo ao
sistema social mais amplo. Isso por não enfatizar a devida atenção para suas finalidades
mais amplas, em suas relações com as determinações socioeconômicas, culturais e
políticas, em uma dada formação social.
Assim, pode-se acabar reforçando, em oposição até à própria ideia geral com a qual o
termo inovação é tratado, a defesa da mera adaptação, supostamente desejada, dos
sujeitos escolares às demandas societárias dominantes e predominantes do sistema
social mais amplo, em um determinado contexto histórico. Com isso, a defesa, por
exemplo, da importância apenas do papel econômico da educação formando sujeitos
para um mercado de trabalho, cuja flexibilidade demandaria sujeitos inovadores e
empreendedores. Aliás, vale o alerta de Messina (2001) de que, no mundo globalizado,
a inovação educacional é um instrumento de regulação e homogeneização social.
No entanto, pelo exposto, os recursos didáticos inovadores, tal como aqui defendidos,
devem superar a novidade em si mesma e se relacionarem com rupturas
paradigmáticas. E segundo Cunha et al. (2001),
epistemológica que permite reconfigurar conhecimentos para além das regularidades
(p. 37).
Importa registrar ainda o fato de que as denominadas inovações educacionais têm
estreita relação com as TDIC’s. De fato, conforme Echevarria (2015), acima de tudo,
estas reconfiguram
(p. 43).
Por fim, assume-se a posição de que, numa visão dialética, a definição do caráter
inovador dos recursos didáticos, no trabalho docente, na educação escolar, demanda a
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sua contextualização na atualidade, ou seja, no âmbito das contradições da
contemporaneidade.
A esse propósito, com base em vários autores, como Lima filho (2004), Coutinho,
Krawulski e Soares (2007), Hennigen (2007) e Flecha (2011), o termo
contemporaneidade, que se utiliza para caracterizar a atualidade, refere-se às
transformações sociais, políticas, culturais, científico-tecnológicas e econômicas, no
nosso tempo. O seu marco histórico, quando se discute a globalização atual, seria a
queda do muro de Berlin, em 1989, e o término da União soviética em 1991 que
implicariam o fim de um mundo bipolar. Mas as transformações em questão não
representam um todo uniforme e traduzem contradições históricas, em função de
projetos diferentes em disputa. Assim, considerações sobre o caráter inovador de
recursos didáticos escolares, na contemporaneidade, exige a sua abordagem tendo-se
em vista o projeto de educação escolar com o qual se comprometem.
Vale lembrar a ideia de que as consideradas inovações em educação, na atualidade,
têm sido marcadas pelas TDIC’s. De fato, na caracterização da contemporaneidade, ao
lado das categorias da globalização e da pós-modernidade, tem sido considerada a
categoria da sociedade da informação. E esta, por sua vez, tem nessas tecnologias uma
das suas características principais.
RECURSOS DIDÁTICOS POTENCIALMENTE INOVADORES
Uma introdução
Para a identificação de alguns recursos didáticos potencialmente inovadores, há que se
retomarem, de forma mais específica, algumas das conclusões do mencionado estudo
integrativo exploratório que envolveu, no período de 2010 a 2016: artigos nos periódicos
Revista Brasileira de Educação (2011, 2013, 2015), Educação & Sociedade (2012);
trabalhos apresentados nos Grupos de Trabalho (GT) de Didática, Formação de
Professores e Currículo, em reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (ANPEd, 2010); e textos nos anais dos Encontros Nacionais
de Didática e Prática de Ensino (ENDIPES), neste caso, no período de 2012 e 2014 (XVI
ENDIPE, 2012a, 2012b; XVII ENDIPE, 2014a, 2014b, 2014c).
Dos dezenove (19) estudos, cujas palavras-chave incluíam inovação ou inovações,
tecnologias educacionais, sociedade do conhecimento, onze (11) abordaram diferentes
recursos considerados inovadores. Esses variaram em termos da sua amplitude mais
ou menos geral e da sua natureza didático-pedagógica. Assim, foram tratados entre
outros, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, os ciclos de
formação, a interdisciplinaridade, a brinquedoteca, a educação a distância e as
tecnologias de comunicação e informação. No entanto, a exceção destes dois últimos
casos, que foram abordadas em quatro estudos, os demais recursos o foram em apenas
um estudo da amostra indicada.
Quanto às referências bibliográficas dos estudos, foram identificados quase
quatrocentos (400) títulos diferentes, correspondentes a quase duzentos e cinquenta
(250) autores. Reforçando os sinais da dispersão encontrada, apenas sete textos de
sete autores diferentes foram referenciados em mais de um dos estudos. Além disso,
cada um dos textos foi indicado por apenas dois estudos. Entre esses textos, destaca-
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se o livro Pedagogia da esperança (Freire, 1996b). Além disso, o autor é mencionado
como um dos referenciais teóricos sobre a temática, na amostra pesquisada.
Com base no exposto, foram selecionados para tratamento neste texto, a seguir, dois
recursos didáticos no trabalho docente, ou seja, as práticas colaborativas, dialógicas e
as TDIC’s, tendo-se por pano de fundo serem potencialmente, veja-se bem,
potencialmente, inovadores. Quanto a estas últimas, é evidente a ênfase no seu uso, no
contexto atual afetado pela pandemia do coronavírus.
Não é demais lembrar que a propriedade de inovação desses recursos, ainda que na
direção de apenas possibilidade de travessia para uma escola plena de qualidade social,
nem sempre se materializa nos ambientes escolares; a rigor, a sua caracterização como
inovadores transcende o discurso teórico, porquanto tem, na prática, o seu critério de
verdade.
As práticas colaborativas, dialógicas
Inicialmente, uma característica da contemporaneidade, na área da educação, pela
globalização, refere-se à natureza das políticas públicas e práticas didático-pedagógicas.
Essas reforçam um projeto de modernização econômica voltado para o mercado, que
se distancia da proposta de escola de qualidade social. No Brasil, e muito
contundentemente na América Latina, elas enfatizam um processo global de
padronização, que se compromete com a manutenção e expansão do capitalismo
contemporâneo, orientado por organismos internacionais.
A rigor, essas políticas e práticas podem ser entendidas pelo que Ball (2004, 2005)
denomina de “cultura da performatividade”, desde que não se desconsidere o alerta de
Moreira (2013). Segundo este, não se podem analisar as políticas educacionais, no caso,
como absolutamente homogêneas, tendo-se em vista os diferentes lugares e seus
respectivos mercados de trabalho diferenciados.
Feita essa ressalva, pela cultura da performatividade, conforme Moreira (2013), ocorre
a ênfase no controle, no desempenho como medida da produtividade, no resultado
‘satisfatório’ e em uma avaliação que evidencie o alcance de metas previamente
definidas. […] Nesse processo, utilizam-se recompensas e sanções (tanto materiais
quanto simbólicas)” (p.70-72). E, para além da dificuldade de entendimento do próprio
discurso com o qual são formuladas as políticas curriculares e também de formação de
professores, no país, em seu trabalho diário, eles convivem com constrangimentos
avaliativos que restringem a sua autonomia e a natureza das práticas didático-
pedagógicas que desenvolvem.
A propósito, Moreira (2013) traz à tona o que poderia ser aqui considerado como um
recurso de fato inovador, ou seja, o fortalecimento da autonomia docente, fundada no
reconhecimento do saber especializado da docência, em oposição àquela cultura da
performatividade. Nessa perspectiva, valoriza-se um profissionalismo centrado na
colaboração, em que são ouvidas as muitas e variadas vozes, intra e extraescolares, em
prol de uma escola democrática em que a prática do diálogo é uma constante.
Aqui, há que se referir aos recursos didáticos nas escolas, em geral, e, particularmente,
nas salas de aula que tenham como fundamentos a obra de Paulo Freire,
particularmente livros que embasam uma perspectiva de educação dialógica (Freire,
1996a,1996b, 2003, 2006).
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Coerentemente, na relação entre a universidade e a escola básica, encontram-se as
experiências dialógicas em grupos colaborativos, tal como apresentadas por vários
estudos, entre os quais o de Couto (2016). A autora discute experiências de formação
continuada de professores da rede pública de Minas Gerais pela sua participação em
projetos de pesquisa vinculados a um edital da Fundação do Amparo à Pesquisa do
Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Pode-se afirmar que as experiências analisadas
se enquadram no que se poderia denominar de relação ensino-pesquisa como princípio
educativo, na formação continuada de professores. Como um dos resultados dessas
experiências, salienta-se o respeito pelos conhecimentos dos professores da escola
básica por parte dos professores da universidade e vice-versa. Pode-se considerar que
essas experiências exemplificam o reconhecimento do saber especializado do trabalho
docente e do não estabelecimento de hierarquias entre saberes e culturas da escola
básica e da universidade.
Uso crítico das tecnologias digitais da informação e comunicação
Entre as características da contemporaneidade, como a sociedade da informação,
constata-se um novo estágio de desenvolvimento tecnológico, com as tecnologias
digitais da informação e comunicação (TDIC’s) que favorecem as interações em tempo
real, no espaço das redes. De fato, assiste-se à existência de um novo padrão de
sociabilidade, com a comunicação mediada, de forma expressiva, pelos recursos das
redes sociais e dos aparelhos celulares.
Contraditoriamente, embora eles facilitem a interação em tempo real e encurtem
espaços, comprometem interações presenciais entre pessoas e grupos. Quanto à, pelo
menos suposta, democratização da mídia eletrônica e a alfabetização digital por parte
dos sujeitos que a utilizam, pode-se afirmar que isso não vem acompanhado da
abordagem crítica desses recursos por parte de muitos desses sujeitos.
Nessas condições, recursos didáticos inovadores, no sentido de se se ter a presença
das TDIC’s no trabalho docente, comprometido com uma educação de qualidade social,
envolvem as práticas escolares a respeito, consoantes com a proposta de uma
Pedagogia Social da Tecnologia. Essa, tal como sugerida por Tavares e Gomes (2014),
congrega discussões e sugestões de propostas sobre a matéria.
Coerente com a Pedagogia Social da Tecnologia, o uso das tecnologias em pauta, nas
práticas escolares inovadoras, naquela perspectiva dialética, deve implicar, de início, o
reconhecimento de que: (a) questões educacionais não podem ser equacionadas nos
limites da modernização econômica e dos interesses tecnológicos; (b) embora essas
tecnologias tenham entrada franca na secretaria da escola, nos grupos de estudo ou nos
núcleos de educação a distância, isso não veio ocorrendo, na mesma proporção, quando
se trata da educação nas salas de aula, sobretudo com o reconhecimento do seu caráter
ou não de inovações
4
.
Acrescentando, o uso das TDIC’s: (a) não é fator absoluto de equalização social nem
condição suficiente ou mesmo necessária para o trabalho docente e a formação de
professores com criticidade e criatividade; (b) imprime características da lógica própria
dessas tecnologias aos conteúdos de ensino tratados por elas; (c) não raro inclui o
4
Com ressalva para o momento atual da pandemia pelo coronavírus, no qual as TDIC’s têm
estado plenamente presentes nas atividades escolares.
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equívoco de se afirmar que esse uso, na formação de novos trabalhadores, estaria
sendo absolutamente requerido por um processo didático-pedagógico que se
considerasse não atrasado, em função do atual estágio de desenvolvimento tecnológico;
(d) tem potencial formativo na direção aqui defendida, desde que inclua o entendimento
sócio-histórico e a leitura crítica do novo modo de desenvolvimento, constituído por um
novo paradigma tecnológico, tal como discutido por Castells (1999).
Finalmente, há que se referir às lições da utilização das TDIC’s na educação escolar, tal
como vem sendo condicionada pela pandemia pelo coronavírus.
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA ESCOLA, NO
CONTEXTO DA PANDEMIA ATUAL
Primeira aproximação
A crise mundial afetada pelo coronavírus cuja pandemia tem demandado o
distanciamento social entre as pessoas envolve uma série de cuidados os quais têm
requerido mudanças em todos os setores da vida, incluído o da educação escolar.
Com isso, os sujeitos escolares têm se visto às voltas com o denominado ensino remoto,
com interações síncronas entre estudantes, professores, gestores e funcionários
administrativos nas escolas. Essas interações têm sido mediadas por tecnologias da
informação e comunicação, sobretudo as digitais (TDIC’s). E nessas condições, a
presença marcante dessas tecnologias no trabalho docente e na educação escolar, em
geral, tem se destacado como alternativa metodológica considerada inovadora na área
educacional. Além disso, com elas, tem-se procurado garantir a continuidade, pelo
menos mínima, dos processos de ensino e aprendizagem na educação escolar.
Sinaliza-se, então, algo importante, ou seja, a necessidade de se discutirem os limites da
positividade dessas mudanças, tendo-se em vista o seu caráter mais ou menos inovador
na direção daquela educação escolar de qualidade social.
A esse propósito, cabe situar o conteúdo do número 1, deste ano de 2020, da revista on-
line c da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) que
envolve um conjunto expressivo de vídeos, áudios e texto com depoimentos por parte
de estudantes, seus pais ou responsáveis, professores, gestores e pesquisadores de
diferentes regiões do país, sobre a educação em tempos de pandemia.
No conteúdo da revista, no tratamento crítico das mudanças atuais, os sujeitos escolares
chamam a atenção para várias questões e limites relativos a elas, sugerindo desafios
cuja superação depende, por certo, de luta, esforço e trabalho coletivos na área.
Evidenciam que as mudanças afetam a qualidade da educação, a identidade e o trabalho
docentes com suas restrições objetivas e subjetivas. Assim, o conjunto constituído pelos
vídeos, áudios e textos da Revista e pauta possibilitam uma reflexão ampla e profunda
sobre a condição do denominado ensino remoto nas escolas do país, no momento atual.
Inicialmente, pelo estudo do conteúdo da revista, o qual vai ao encontro das práticas que
estão sendo vivenciadas não apenas na educação básica, mas também na superior, nas
escolas do país, evidenciam-se vários aspectos contraditórios sobre ao uso das
mencionadas tecnologias na educação escolar, abordados de forma sintética a seguir.
Em primeiro lugar, as mudanças em curso desvelam, o que parece muito positivo, o
compromisso da escola com o ensino e a aprendizagem do corpo discente. Os sujeitos
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escolares têm buscado aprender com as condições atuais e não têm medido esforços
para atenderem às novas demandas postas à educação escolar. Por outro lado, à luz da
defesa da educação de qualidade social, ocorre o vivível aumento da precarização do
trabalho docente e da ansiedade e do medo, expressos pelos sujeitos escolares, pelo
possível fracasso no ensino e na aprendizagem das suas alunas e dos seus alunos.
Em segundo lugar, as mudanças que ocorrem evidenciam de forma contundente, o que
também é positivo, as desigualdades sociais que impõem limites ao acesso à educação
escolar e à continuidade dos estudos, por parte de grande contingente do corpo discente.
Fica também claro que as mudanças propostas não têm sido capazes de atenuar, mas
acabam acentuando as desigualdades na educação, que, obviamente, reproduzem as
desigualdades sociais. Mais uma vez estas ficam agudizadas, acentuadas, pelos limites
objetivos e subjetivos de existência de uma grande porcentagem de estudantes
brasileiros e, também, do corpo docente, ao lado das, não raro, parcas condições gerais
de trabalho nas escolas. Assim, apesar do trabalho amplo e criativo que vem sendo
desenvolvido nas escolas, o abandono dos estudos por parte expressiva do corpo
discente tem se mostrado evidente no momento atual; e parece provável a continuidade
desse abandono, mesmo depois da volta às aulas presenciais.
Acrescenta-se que as circunstâncias atuais têm evidenciado a ampliação do domínio e
a apropriação de TDIC’s, por parte da escola e dos seus sujeitos. Positivamente, dada a
natureza dos espaços, tempos e sujeitos escolares, essa apropriação, ainda que de
forma relativamente tímida, dadas aquelas desigualdades referidas, não se tem feito de
forma acrítica; o que se pode estender para uma compreensão educativa do estágio
atual de desenvolvimento tecnológico, em outros setores societários.
Por outro lado, paralelamente, descortina-se um amplo mercado de mídias e usuários
na educação escolar. Em detrimento de uma educação de qualidade social, essa
situação pode significar, entre outros aspectos: a ênfase na educação como um mero
espaço de mercado corporativo emergente; a concepção de educação como um bem
de consumo e não um direito social inegociável; o reforço ao domínio de informações
não processadas como conhecimentos, dadas limitações próprias da veiculação de
conteúdos curriculares pelas mídias em pauta; a contração da função socializadora da
escola e das relações intersubjetivas no trabalho escolar, em geral, e no trabalho docente
em particular; o descaso pelo trabalho coletivo e solidário, em prol de um individualismo
perverso em termos morais e éticos. Esses aspectos precisam ser considerados na
defesa por uma educação de qualidade social.
Quanto a elementos mais específicos relativos aos processos de ensino e
aprendizagem, tem-se ainda um conjunto de mudanças que não deixam de ser
expressivas. Elas incluem questões de linguagem, técnicas, procedimento, recursos
didáticos de natureza físico-material propriamente dita, relação professora/professor-
aluna/aluno, planos e programação de conteúdos.
Uma nova linguagem e outros aspectos de natureza didático-
curricular
De início, há que se considerar o fato de a utilização das tecnologias mencionadas na
educação escolar, no contexto da pandemia pelo coronavírus, incluir toda uma
linguagem e vocabulário novos, ampliando as expressões já muito conhecidas, entre as
quais: educação a distância, vídeos educativos, tele aulas.
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Correndo o risco de errar, poder-se-ia dizer que, à exceção do já histórico Sistema de
Educação a Distância, existente mesmo antes dessa pandemia, as expressões
mencionadas não contemplavam um amplo conjunto de recursos variados de ensino e
aprendizagem muito articulados entre si. Eles também não competiam em igualdade de
condição com a educação presencial, ou até mesmo, semipresencial, e nem pretendiam
essa igualdade. Eram considerados recursos emergenciais, com objetivos diferentes
daqueles na condição de ensino e aprendizagem regulares.
Na situação atual, que impõe a necessidade do distanciamento social, de forma meio
abrupta nas práticas escolares, os sujeitos da educação vêm sendo bombardeados com
uma nova linguagem e um novo vocabulário referidos a um conjunto de recursos
midiáticos, virtuais, disponibilizados pela web. Esses passam a dominar os processos
educativos escolares e a subsumirem aqueles com os quais se estava familiarizado.
Também, não raro, são apresentados como substitutos valiosos e até mesmo desejados
em relação à educação presencial. Essa nova linguagem e esse novo vocabulário
juntamente com os novos recursos constituem um conjunto organicamente articulado e
inserido, fundamentalmente, na ampla área tecnológica.
Com aquelas expressões já histórias, são consagradas novas expressões, tais como:
ensino remoto; aulas remotas; ensino virtual ou on-line. Elas expressam um conjunto de
recursos tornados didáticos que se expandem e que se lhes correspondem, tais como:
web conferência, web aula, aulas virtuais, aulas on-line, A esses ainda se une um
conjunto de recursos acessados por ferramentas como computadores e celulares os
quais já contemplavam um novo modo de sociabilidade na contemporaneidade. Entre
eles, têm-se: e-mail, chat, facebook, blog, instagram e os mais variados tipos de
aplicativos. Além disso, os ambientes físicos das salas de aula e das reuniões
pedagógicas são substituídos pelos home offíces, a expressão interação
professora/professor-aluna/aluno pela expressão aprendizagem conectada, ou
conectividade didático-pedagógica em plataformas virtuais e as técnicas e os
procedimentos didáticos por protocolos de ensino.
Nesse cenário, salienta-se, de forma contundente, a necessidade e a realização da
formação continuada dos sujeitos escolares, considerada, inclusive a velocidade com a
qual o desenvolvimento tecnológico nos impõe novas aprendizagens. Isso vem sendo
seguido, positivamente, de uma mobilização expressiva na formação docente, como
evidenciam os sites das mais diversas instituições de ensino do país, seja da educação
básica, seja da superior.
No entanto, o ritmo e a natureza das mudanças que estão ocorrendo podem reduzir a
visão da professora e do professor como consumidores, youtubers e blogueiros e de
estudantes como usuários. Além disso, essas mudanças influenciam, cada vez mais, a
já mencionada precarização do trabalho docente pelo qual cada professora, cada
professor passa a ser chamada ou chamado a realizar um sobretrabalho na construção
de videoaulas e aulas on-line para um grande contingente de alunas e alunos.
Novamente, esses aspectos colocam em risco a qualidade social da educação.
De forma mais específica constatam-se, ainda:
• a posição da professora e do professor, como principais mediadores de alunas e
alunos, em relação aos conteúdos curriculares, sendo relegada a segundo plano,
pelo papel que as TDIC’s passam a desempenhar. Isso reforça, equivocamente,
um reducionismo em termos das funções sociais da escola e a ideia da possível
dispensa da professora, do professor. Por outro lado, o uso dessas tecnologias da
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forma intensiva com a qual tem ocorrido na educação escolar, tal como evidencia
conteúdo da mencionada revista, vem sinalizando o reconhecimento da
importância e a valorização do trabalho docente, sobretudo por parte dos pais e
responsáveis de alunas e alunos;
• a ocorrência do distanciamento intersubjetivo entre os sujeitos escolares ao lado
da possibilidade de contato entre eles, em tempo real, independentemente dos
espaços geográficos em que estejam;
• o abandono da escola por parte das famílias das alunas e dos alunos, ao lado da
ampliação do conhecimento das famílias e das comunidades por parte da escola;
• as limitações objetivas e subjetivas das escolas para a construção de aulas em
novas formas didáticas, condicionando a divulgação de aulas padronizadas. No
entanto, o reconhecimento dessa situação incentivando o esforço dos sujeitos
escolares na construção e busca de legitimação de currículos (conteúdos e
métodos) cuja flexibilidade, em atendimento às diferenças culturais e regionais,
seja facilitada e não constrangida pelos recursos tecnológicos.
À GUISA DE CONCLUSÃO
No presente texto, discute-se que as inovações educacionais não são neutras porquanto
não são abstraídas do contexto social mais amplo. De fato, as mudanças na educação
escolar não são destituídas do aspecto teleológico e são orgânicas às contradições
societárias no sistema social mais amplo. Elas podem evidenciar adaptações ou
transformações, consoantes com aquelas contradições. Numa visão dialética, os
recursos didáticos no trabalho docente têm o caráter de inovadores na dependência das
suas finalidades que reforçam ou não transformações na direção da qualidade social da
educação escolar. As práticas colaborativas, dialógicas, e as TDIC’s, nos limites
evidenciados neste texto, contam com potencial na direção daquela qualidade.
No caso das TDIC’s, a sua utilização bastante intensiva nas escolas do país, nas
circunstâncias da pandemia pelo coronavírus, vem desvelando, de forma muito
contundente, positividades e negatividades naquela direção. Mas fica desvelado que a
sua positividade depende em muito da inclusão digital para além da mera alfabetização
tecnológica, por parte dos sujeitos escolares. Por aquela, os sujeitos escolares aprendem
a utilizar e se relacionar de forma crítica com as TDIC’s, na educação escolar. Aliás, tal
como vem sendo discutida na literatura, particularmente na área tecnológica, a inclusão
digital não se restringe apenas ao acesso a equipamentos e ao domínio técnico das
tecnologias. Conforme Lemos (2016, p 42), “Incluir não deve ser apenas uma simples
ação de formação técnica dos aplicativos, […] mas um trabalho de desenvolvimento das
habilidades cognitivas, transformando informação em conhecimento, transformando
utilização em apropriação”.
Importa lembrar também o fato de que a inclusão digital como um direito fundamental e
em suas relações estreitas com a cidadania e a democracia vem sendo discutido há
muito, na área do direito, tal como em Serau Júnior e Gonçalves (2003), Pereira e
Nascimento (2017), Nonato (2020). Mas, para tal, há que se enfrentarem alguns desafios
na educação escolar: propiciar a disponibilização efetiva e crítica das TDIC’s para o corpo
discente e docente no ambiente escolar; fortalecer a pesquisa para a construção de
recursos digitais abertos, ou seja, de domínio público ou com licença aberta; construir
espaços públicos que disponibilizem o acesso e a apropriação crítica de recursos
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tecnológicos, nos âmbitos individual e coletivo, sobretudo por parte dos sujeitos escolares
que não contam com eles no seu ambiente mais privado. Obviamente, isso depende de
políticas públicas, conquistadas não sem intensa e extensa luta coletiva na área da
educação.
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