Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|19|
DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2020.26662
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
CRÍTICA DA TEORIA CLÁSSICA DA CRISE DA EDUCAÇÃO
1
Critique of the classical theory of education crisis
RIKOWSKI, Glenn
2
RESUMO
A Teoria Clássica da Crise da Educação é a abordagem utilizada pelos teóricos da educação para
compreender a constituição e explicar a crise educacional na sociedade contemporânea. Seguindo um
breve esboço do conceito de crise e da historiografia da noção de crise educacional da Segunda Guerra
Mundial à recessão neoliberal de 1980-82, este artigo apresenta um esboço da Teoria Clássica da Crise
da Educação conforme exposto de maneira mais completa no clássico de Madan Sarup: Educação,
Estado e Crise: Uma Perspectiva Marxista (1982). O cerne da Teoria Clássica está no fato de que as
crises da educação são derivadas das crises econômicas. Posteriormente, é apresentada a Crítica da
Teoria Clássica. Sua relação com o pensamento estruturalista (e sua vinculação ao determinismo,
funcionalismo e reducionismo) bem como o influxo do imperialismo da economia são algumas de suas
principais deficiências. A conclusão indica o terreno a percorrer e reforça a necessidade de se avançar
à perspectiva da Teoria Clássica da Crise da Educação.
Palavras-chave: Crise. Teoria da crise da educação. Imperialismo da economia.
ABSTRACT
The Classical Theory of Education Crisis is the default theory utilised by educational theorists for
understanding the constitution and explanation of education crises in contemporary society. Following a brief
outline of the concept of crisis, and the histiography of the notion of education crisis from the Second World
War to the neoliberal recession of 1980-82, there is an outline of The Classical Theory of Education Crisis as
most fully expressed in Madan Sarup’s classic Education, State and Crisis: A Marxist Perspective (1982). The
key aspect of the Classical Theory is that education crises are derivative of economic crises. This is followed
by the main event: critique of the Classical Theory. Its reliance on structuralist thought (with associated
determinism, functionalism and reductionism) and the inflow of economics imperialism are some of its key
deficiencies. The Conclusion outlines ground still to be covered and the need to move beyond the Classical
Theory of Education Crisis.
Keywords: Crisis. Educational crisis theory. Economics imperialism.
1
Este artigo foi preparado para o Seminário Internacional para Pedagogias Públicas, realizado pelo International Centre
for Public Pedagogies (ICPuP) da University of East London em 21 de fevereiro 2018.
2
Membro visitante da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Lincoln – Reino Unido. PhD em Sociologia pela
Universidade de Warwick – Reino Unido. E-mail: rikowskigr@aol.com ]
Tradução: Uyara de Salles Gomide, Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-
mail: uyara.salles@gmail.com.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|20|
INTRODUCTION
The ‘credit crunch’ and associated Great Recession of 2007-09 generated a vast
literature on the nature, causes and explanation of crises in capitalism in general and the
2007-09 phenomena in particular. The Great Recession was variously viewed as a ‘crisis
of neoliberalism’, a ‘financial crisis’, a ‘banking crisis’, a ‘crisis of financialization’, a ‘crisis
of capital’ or ‘capitalist crisis’, or, more generally an ‘economic crisis’ and so on. Sylvia
Walby’s recent book, Crisis, outlines these and other forms of crisis constituting, and
flowing from, the Great Recession (WALBY, 2015).
Significantly, the depth and severity of the crisis of 2007-09, and the ways that capitalist
states reacted to it through cut-backs in education budgets and bouts of restructuring, led
some educational theorists and researchers to focus on how economic crisis morphed
into a sovereign debt crisis and thence a crisis for state education systems. In addition,
and flowing from the capitalist crisis of 2007-09 and its associated literatures, there were
also a number of academic interventions around the notion of education crisis.
This article focuses on this last aspect: the concept of education crisis. In particular, it
outlines and critiques what could be called The Classical Theory of Education Crisis
embedded within the seminal work of Madan Sarup in his Education, State and Crisis: A
Marxist Perspective, produced within Marxist theory (SARUP, 1982). The importance of
The Classical Theory of Education Crisis rests on the fact that it is the (largely
unacknowledged) default theory of education crisis. Educational theorists and
researchers exploring education crisis tend to base their ideas on the Classical Theory
without recognition, and in doing this avoid theoretical problems associated with it.
Delineating these problems constitutes the critique of the Classical Theory in this article.
The Classical Theory of Education Crisis is simultaneously a theory of the constitution of
education crisis – the nature of education crisis – and a theory, an explanation, of it. In
order to progress understandings of the notion and phenomenon of education crisis, it is
crucial to critique The Classical Theory of Education Crisis as the default theory of
education crisis.
This proceeds in the following manner. The opening section is a basic account of the
concept of crisis – an element often missing in analyses of education crisis. Section 2
provides a brief survey of writings on education crisis in the Anglophone world, focusing
on the UK in particular, starting from the end of the post-War boom to the publication of
Sarup’s Education, State and Crisis in 1982. It also provides an embryonic account of The
Classical Theory of Education Crisis, and indicates some early examples that push
beyond it. Section 3 focuses on the most developed account of The Classical Theory of
Education Crisis available today: Sarup’s classic statement of 1982. This is followed by
the main event: a critique of The Classical Theory of Education Crisis, its limitations,
shortcomings and unfortunate implications and consequences. The Conclusion explores
alternative starting points for the analysis of education crisis in the light of the shortcomings
of the Classical Theory.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|21|
INTRODUÇÃO
A ‘crise de crédito’ e a consequente Grande Recessão de 2007-09 produziu uma vasta
literatura sobre a natureza, as causas e as explicações das crises no capitalismo em
geral e o fenômeno particular de 2007-09. A Grande Recessão foi largamente
compreendida como a ‘crise do neoliberalismo’, a ‘crise financeira’, a ‘crise bancária’, a
‘crise da financeirização’, a ‘crise do capital’ ou ‘crise capitalista’, ou, mais genericamente
uma ‘crise econômica’ e assim por diante. O livro recente de Sylvia Walby, Crise,
descreve estas e outras formas de crise que constituem e advém da Grande Recessão
(WALBY, 2015).
Significativamente, a profundidade e gravidade da crise de 2007-09, e o modo que os
Estados capitalistas reagiram a ela por meio de cortes nos orçamentos da educação e
períodos de reestruturação, levaram a atenção de alguns teóricos e pesquisadores em
como a crise econômica se transformou em uma crise da dívida soberana, e deste modo,
uma crise para os sistemas de educação do estado. Ademais, como consequência da
crise capitalista de 2007-09 e as literaturas referentes a esta, houve uma série de
intervenções acadêmicas sobre a noção de crise educacional.
Este artigo foca neste último aspecto: o conceito de crise educacional. Em particular,
descreve e critica o que pode ser chamado de A Teoria Clássica da Crise da Educação
no bojo na obra seminal de Madan Sarup em Educação, Estado e Crise: Uma
Perspectiva Marxista, produzido dentro da teoria Marxista (SARUP, 1982). A importância
da Teoria Clássica da Crise da Educação está no fato de que (amplamente não
reconhecida) é a referência teórica quando se discute a crise educacional. Teóricos da
educação e pesquisadores que discutem a crise educacional tendem a basear suas
ideias na Teoria Clássica sem reconhecê-la, e ao fazê-lo, acabam evitando problemas
teóricos vinculados a ela. Delinear estes problemas constitui a crítica da Teoria Clássica
neste artigo.
A Teoria Clássica da Crise da Educação é simultaneamente a teoria da constituição da
crise educacional – a natureza da crise da educação – e uma teoria, uma explicação,
dela. De modo a aprofundar o entendimento sobre a noção e o fenômeno de crise
educacional, faz-se essencial criticar a Teoria Clássica da Crise da Educação como
referência teórica da crise educacional.
Isto ocorre da seguinte maneira. A seção de abertura compreende uma explicação
básica do conceito de crise – um elemento pouco presente nas análises da crise da
educação. A seção 2 fornece amostra sobre a literatura que discute a crise educacional
no mundo Anglófono, com foco particular no Reino Unido, iniciando-se do fim do boom
do pós-Guerra à publicação do livro de Sarup Educação, Estado e Crise em 1982. Este
artigo ainda fornece um relato embrionário da Teoria Clássica da Crise da Educação e
indica alguns exemplos que vão além dela. A seção 3 foca na perspectiva mais
desenvolvida da Teoria Clássica da Crise da Educação disponível na atualidade: a
clássica interpretação de Sarup de 1982. Isto é seguido pelo evento principal: a crítica da
Teoria Clássica da Crise da Educação, suas limitações, deficiências e infelizes
implicações e consequências. A conclusão explora pontos de partida alternativos para
análise da crise educacional à luz das deficiências da Teoria Clássica.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|22|
1. CRISIS
Etymologically the concept of ‘crisis’ comes from the Greek noun kritiki, and the Greek
verb krinein – denoting some decision, choice or judgement being made (PETERS, 2013,
p. 199; GYFTOPOULOU and PARASKEVOPOULOU, 2016, p. 61), in order to “form an
opinion, to criticize” (Gyftopoulou and Paraskevopoulou, 2016, p. 61).This outlook on
crisis is often traced back to Hippocrates (HIPPOCRATES OF KOS, 1983.), as doctors
are charged with the responsibility of making correct decisions and choices regarding the
health and well-being of patients. In turn, doctors are also responsible for correct
diagnoses of diseases and ailments, and effective monitoring of the patient following
medical intervention. The ‘crisis’ point in disease, for Hippocrates, is a turning point in the
strength of a disease: when it becomes clear that the patient is either on the road to
recovery, or faces death, or at least severe debilitation (e.g. amputation of limbs). As Bill
Dunn notes, invoking ‘crisis’ as starting point for social explanation means that recovery
needs to be accounted for when this occurs (DUNN, 2014.).
John Holloway, following Hippocrates, argues that ‘crisis’ designates: “A qualitative
turning point, a break in the normal process of change, is a crisis. The original term ‘crisis’
is medical. In its original Greek meaning it referred to a turning point in an illness.
(emphasis added)” (HOLLOWAY, 1992, p. 145). The crisis point is that moment when
death or recovery hangs in the balance. Holloway argues that this approach to crisis, crisis
as turning point, can also be applied to social scientific and historical studies, and that:
… crisis does not simply refer to ‘hard times’, but to turning points. It directs attention to the
discontinuities of history, to breaks in the path of development, ruptures in a pattern of
movement, variations in the intensity of time. The concept of crisis implies that history is not
smooth or predictable, but full of shifts in direction and periods of intensified change.
(emphasis added) (HOLLOWAY, 1992, p. 146).
For Holloway, the concept of crisis is an indispensable aid to understanding social and
historical change. Holloway’s point that crisis “implies that history is not smooth or
predictable” should also incorporate the notion that crises can recur: a singular crisis can
appear to have reached a positive turning point only to move into a negative direction later
on. Thus, although “…crisis is a period of intensified change which may lead one way or
the other” (emphasis added) (HOLLOWAY, 1992, p. 146), there could be retrogression,
a back-tracking and reoccurrence of the crisis. Of course, there is always room for debate
about whether a single crisis or two separate crises is involved here. This is similar to
whether a ‘double-dip recession’ comprises a single economic recession of two moments,
or two separate recessions.
From its medical roots the notion of crisis can be applied to social phenomena, processes
and developments. To say that these are in a state of crisis is to designate a situation as
involving “imminent danger and high risk” (GAMBLE, 2009, p. 39). This makes quick
decisions and interventions necessary, often “under pressure with very incomplete
knowledge” which “can lead to very different results” (GAMBLE, 2009, p. 39).
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|23|
1. CRISE
Etimologicamente o conceito de ‘crise’ deriva do substantivo Grego Kritiki e do verbo
Grego Krinein – denotando alguma decisão, escolha ou julgamento a ser realizado
(PETERS, 2013, p. 199, GYFTOPOULOU e PARASKEVOPOULOU, 2016, p. 61), de
modo a “formar uma opinião, para criticar” (Gyftopoulou e Paraskevopoulou, 2016, p. 61).
Esta perspectiva sobre a crise é recorrentemente vinculada a Hipócrates
(HIPPOCRATES OF KOS, 1983.), visto que os médicos são encarregados da
responsabilidade de tomar as melhores decisões e escolhas quanto a saúde e bem-estar
dos pacientes. Por sua vez, os médicos também são responsáveis por um diagnóstico
correto de doenças, enfermidades e pelo efetivo monitoramento do paciente após a
intervenção médica. O ponto de ‘crise’ em uma doença, para Hipócrates, é o ponto de
inflexão na força de uma doença: quando se torna claro que o paciente está no caminho
para a recuperação, ou enfrenta a morte, ou ao menos passa por severas debilitações
(ex: amputação de membros). Conforme Bill Dunn ressalta, invocar a “crise” como ponto
de partida para explicar as questões sociais significa que a recuperação necessita ser
considerada quando isto ocorrer (DUNN, 2014).
John Holloway, seguindo Hipócrates, argumenta que ‘crise’ designa: “Um ponto de
inflexão qualitativo, uma quebra no processo normal de mudança, é a crise. O termo
original ‘crise’ é médico. Em seu sentido original Grego este se refere a um ponto de
inflexão em uma doença (grifo nosso) (HOLLOWAY, 1992, p. 145). O ponto de crise é
aquele momento em que a morte ou a recuperação estão em jogo. Holloway argumenta
que esta perspectiva da crise, da crise como um ponto de inflexão, pode também ser
aplicado aos estudos científicos sociais e históricos, e que:
…crise não se refere simplesmente a ‘tempos difíceis’, mas a pontos de inflexão. Isso
direciona a atenção às descontinuidades da história, para quebrar o caminho do
desenvolvimento, rupturas em um movimento padrão, variações na intensidade de tempo.
O conceito de crise implica que a história não é tranquila ou previsível, mas cheia de
deslocamentos na direção e períodos de mudanças intensas (grifo nosso) (HOLLOWAY,
1998, p. 146).
Para Holloway, o conceito de crise é de fundamental importância para a compreensão
da mudança social e histórica. Holloway ressalta que a crise “implica que história não é
tranquila ou previsível” deve também incorporar a noção que as crises podem ser
recorrentes: uma crise singular pode parecer ter alcançado um ponto de inflexão positivo
apenas para se mover a uma direção negativa logo depois. Portanto, embora “...crise é
um período de mudança intensificada que pode levar a um caminho ou outro” (grifo
nosso) (HOLLOWAY, 1992, p. 146), pode haver retrocesso e recorrência da crise. Claro,
há sempre lugar para o debate se uma única ou duas crises separadas estão
relacionadas. Isto se assemelha ao fato de uma ‘recessão de duplo mergulho’
compreende uma única recessão econômica de dois momentos, ou duas recessões
separadas.
De suas raízes médicas, a noção de crise pode ser aplicada a fenômenos, processos e
desenvolvimentos sociais. Dizer que se encontram em estado de crise é designar uma
situação como de “perigo iminente e alto risco” (GAMBLE, 2009, p. 39). Isto torna
necessárias decisões e intervenções rápidas, muitas vezes “sob pressão com
conhecimento incompleto” que “podem levar a resultados muitos diferentes” (GAMBLE,
2009, p. 39).
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|24|
Janet Roitman expanded considerably analysis of the idea of crisis in her book Anti-Crisis
(ROITMAN, 2014). It is worth adding some of her points to the previous ones from
Holloway. Roitman is interested in “the kinds of work the term “crisis” is or is not doing in
the construction of narrative forms” (ROITMAN, 2014, p. 2-3). She is also concerned with
how “crisis is constituted as an object of knowledge” (Roitman, 2014, p. 3). It aids our
understanding of historical epochs, phenomena and situations. For Roitman, the concept
of crisis allows us to do and think history; to produce historical analyses and texts – to give
a meaningful historical narrative. In particular, it allows the historian to designate what she
calls ‘moments of truth’ – which are typically designated as turning points in history.
But Roitman adds more to the view of crisis advanced by Holloway. A summary is
provided here. A key point for Roitman is that the idea of crisis invokes or conjures up
critique. She argues that:
Critique and crisis are cognates … crisis is the basis of social and critical theory. Being bound
to its cognate (critique), the concept of crisis denotes the prevailing and fairly peculiar belief
that history could be alienated in terms of philosophy – that one could perceive a dissonance
between historical events and representation of those events. Crisis-claims evoke a moral
demand for a difference between the past and future (Roitman, 2014, p. 8).
Thus, a claim that such-and-such a societal state of affairs is one of crisis implies that
things could be different, and better. The future could be better than the present or past,
and then specific crises could be banished from the future once their roots are grasped.
This is one reason why Roitman is against crisis: as the concept tends to have
conservative features when read against capitalist reality. However, as Holloway indicates
above, crisis can also point towards a ‘beyond’ by uncovering the fragilities of capitalism
and by simultaneously opening cracks in the system, generating ideas for post-capitalist
possibilities.
Roitman notes a number of other consequences of using the idea of crisis in social and
historical explanation and analysis. First, quintessentially, it involves judgement, or rather
a series of judgements. Judgements about whether a social situation constitutes a crisis;
judgements about turning points, when those critical points are reached; judgments about
the efficacy of interventions; judgements about success / failure / improvement; and final
judgements about when a string of social developments flowing from the turning point are
‘in the clear’ – when, for example, no further state intervention is necessary (e.g.
quantitative easing to aid the recovery of the banking sector or the economy in general).
Secondly, crisis generates prognosis: accounts of ‘what will happen next’. This could be
seen when the capitalist crisis reached its peak in the autumn of 2008: the newspapers,
the Economist and TV economics pundits were breathless in debates on what was likely
to happen. There was much excited speculation about the prospects for neoliberalism
(the leading mode of capitalist rule of the last 35 years), and indeed about the future of
capitalism itself. The Financial Times ran a special series of articles on ‘The Future of
Capitalism’ (in March 2009) and The Guardian did something similar with its ‘Capitalism
in Crisis’ articles from January – April 2009.
3
3
The Financial Times also produced a special supplement on The Future of Capitalism on 12
th
May 2009.
Prospect magazine had its own ‘Crisis Watch’, which was still going strong into the early months of 2010.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|25|
Janet Roitman expandiu consideravelmente a análise sobre a ideia de crise em seu livro Anti-
Crise (ROITMAN, 2014). Vale a pena somar alguns de seus pontos aos anteriores de
Holloway. Roitman está interessada nos “tipos de trabalho em que o termo “crise” faz ou não
parte da construção de formas narrativas” (ROITMAN, 2014, p. 2-3). Ela também está
preocupada em como a “crise se constitui como objeto de conhecimento” (Roitman, 2014, p.
3). Isto auxilia em nossa compreensão de épocas, fenômenos e situações históricas. Para
Roitman, o conceito de crise nos permite fazer e pensar a história; a produzir análises e textos
históricos – para dar entendimento a uma narrativa histórica. Em particular, isto permite ao
historiador designar o que ela denomina ‘momentos de verdade’ – que são tipicamente
designados como pontos de inflexão na história.
Mas Roitman acrescenta mais à visão de crise apresentada por Holloway. Uma síntese é
fornecida aqui. O ponto chave para Roitman está na ideia que crise invoca ou conjura crítica.
Ela argumenta que:
Crítica e crise são cognatos … crise é a base da teoria social e crítica. Estando vinculado ao seu
cognato (crítica), o conceito de crise denota a crença prevalente e bastante peculiar que a história
pode ser alienada em termos da filosofia – que se pode perceber uma dissonância entre os
eventos históricos e a representação desses eventos. As afirmações de crise evocam uma
demanda moral por uma diferença entre passado e futuro (Roitman, 2014, p. 8).
Desta maneira, uma afirmação de que este ou aquele estado social é de crise implica que as
coisas poderiam ser diferentes, e melhores. O futuro pode ser melhor do que o presente ou
o passado, e consequentemente algumas crises em especial podem ser banidas do futuro
uma vez que suas raízes forem agarradas. Esta é uma das razões pelas quais Roitman é
contra crise: visto que o conceito tende a ter características conservadoras quando
interpretadas contra a realidade capitalista. No entanto, conforme Holloway indica acima, a
crise pode apontar para um ‘além’ revelando as fragilidades do capitalismo e
simultaneamente abrindo fissuras no sistema, gerando ideias para possibilidades pós-
capitalistas.
Roitman observa uma série de outras consequências do uso da ideia de crise na explicação
e análise social e histórica. Primeiro, essencialmente, isto envolve julgamento, ou melhor,
uma série de julgamentos. Julgamentos sobre se uma situação social constitui uma crise;
julgamentos sobre pontos de inflexão, quando estes pontos críticos são alcançados;
julgamentos sobre a eficácia das intervenções; julgamentos sobre sucesso/ fracasso /
melhoria, e finalmente julgamentos sobre quando uma série de desenvolvimentos sociais
decorrentes do ponto de inflexão estão ‘claros’ - quando, por exemplo, nenhuma intervenção
estatal adicional é necessária (ex: flexibilização quantitativa para ajudar na recuperação do
setor bancário ou da economia em geral).
Em Segundo lugar, a crise gera prognósticos: considerações sobre ‘o que vai acontecer a
seguir’. Isto pôde ser visto quando a crise capitalista alcançou seu pico em outono de 2008:
Os jornais, The Economist e os especialistas em economia da TV estavam sem fôlego nos
debates sobre o que era provável que acontecesse. Houve muita especulação animada
sobre as perspectivas para o neoliberalismo (o principal modo de governo capitalista dos
últimos 35 anos), e de fato, sobre o futuro do próprio capitalismo. O Financial Times publicou
uma série especial de artigos sobre ‘O Futuro do Capitalismo’ (em Março de 2009) e o The
Guardian fez algo semelhante com seus artigos ‘Capitalismo em Crise’ de Janeiro – Abril
2009.
4
4
O Financial Times também produziu um suplemento especial sobre O Futuro do Capitalismo em 12 de Maio de 2009. A
Revista Prospect tinha seu ‘Observatório da Crise’, que ainda estava com grande audiência nos primeiros meses de 2010.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|26|
Thirdly, there is a moral demand embedded within the concept. Various individuals,
groups or nations are blamed for the crisis. For example, bankers invariably took the rap
for the crisis of 2007-09 amongst Left commentators, whereas for the Conservative Party
in the UK the overspending of the Labour government was to blame.
Fourthly, and often relating to the first aspect, a ‘sociology of error’ typically erupts. This
involves attempts to pinpoint “what went wrong” and “… historical significance is
discerned in terms of epistemological or ethical failure” (Roitman, 2014, p. 9). Again,
examples could readily be found in social science literatures regarding the economic crisis
of 2007-09.
Fifthly, flowing from the previous point, this may also involve ad hoc denunciations of
individuals and groups, argues Roitman. For example: blaming investment bankers and
Federal Reserve officials, the Bank of England, the ratings agencies or the UK Financial
Services Authority.
A sixth point is that:
…the term “crisis” signifies a diagnostic of the present; it implies a certain telos because it is
inevitably, though most often implicitly, directed towards a norm. Evoking crisis entails
reference to a norm because it requires a comparative state for judgement: crisis compared
to what? (Roitman, 2014, p. 14).
This comparative moment in crisis discourse involves viewing the advent of crisis against
a background of ‘normal functioning’ of a social system, institution, group or phenomenon.
Thus, built into the concept of crisis is the notion of non-crisis; the view that the system,
institution etc. ought to be functioning in a certain way (e.g. full employment, stable
financial system), but it is not. This in turn implies that the future should be adjusted to
meet the norm, which entails a functionalist and conservative approach to society and
social theory.
A seventh point is that the idea of crisis is a narrative device: its invocation is implicated in
‘telling a story’ about social affairs. Dragging the idea of ‘crisis’ into analyses of social
affairs is part of attempts at understanding and explanation through giving coherent
accounts, or stories of events.
Finally, “post hoc analyses in terms of crisis necessarily entail an assumed teleology”
(ROITMAN, 2014, p. 94), she notes. The example Roitman gives is that the case of using
subprime mortgages building up to the 2007-09 economic crisis shows how the economy
should function, i.e. only mortgages for recipients who are able to finance them should be
allowed. There should be greater and more effective bank regulation, and so on. Thus,
the future should not contain the contradictions, shortcomings and tensions of the past if
normal, crisis-free, development is pursued. This final point merges into point five above
regarding crisis evoking a norm. Of course, for John Holloway, crisis is an integral feature
of capitalist society: it can never be banished by canny regulation and fine-tuning.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|27|
Em terceiro lugar, há uma demanda moral incorporada no conceito. Vários indivíduos,
grupos ou nações são responsabilizados pela crise. Por exemplo, banqueiros
invariavelmente levaram a culpa pela crise de 2007-09 entre os comentaristas de
esquerda, enquanto para o Partido Conservador no Reino Unido o excesso de gastos
do governo trabalhista foi o culpado.
Em quarto lugar, e em geral relacionado com o primeiro aspecto, a ‘sociologia do erro’
normalmente irrompe. Isto envolve tentativas de identificar “o que deu errado” e “… o
significado histórico é discernido em termos de falha epistemológica ou ética” (Roitman,
2014, p. 9). Novamente, exemplos podem ser facilmente encontrados nas literaturas das
ciências sociais sobre a crise econômica de 2007-09.
Em quinto lugar, seguindo o último ponto, isto também pode envolver denúncias ad hoc
de indivíduos e grupos, argumenta Roitman. Por exemplo: culpando banqueiros de
investimento e funcionários do Federal Reserve, o Banco da Inglaterra, as agências de
classificação ou a Autoridade de Serviços Financeiros do Reino Unido.
O sexto ponto é que:
… o termo “crise” significa um diagnóstico do presente; isto implica um certo telos pois é
inevitavelmente, embora na maioria das vezes implicitamente, direcionado para uma norma.
Evocar a crise implica a referência a uma norma porque requer um estado comparativo de
julgamento: crise comparada a quê? (Roitman, 2014, p. 14).
Este momento comparativo no discurso da crise envolve ver o advento da crise contra
um pano de fundo de ‘funcionamento normal’ de um sistema social, instituição, grupo ou
fenômeno. Assim, embutida no conceito de crise está a noção de não crise; a visão de
que o sistema, instituição etc. deveria funcionar de uma determinada maneira (ex: pleno
emprego, sistema financeiro estável), mas não está. Isso, por sua vez, implica que o
futuro deve ser ajustado para atender à norma, o que implica uma abordagem
funcionalista e conservadora da sociedade e da teoria social.
Um sétimo ponto é que a ideia de crise é um dispositivo narrativo: sua invocação está
implicada em ‘contar uma história’ sobre assuntos sociais. Trazer a ideia de ‘crise’ para
análises de assuntos sociais faz parte das tentativas de compreensão e explicação por
meio de relatos coerentes ou histórias de eventos.
Finalmente, “as análises post hoc em termos de crise implicam necessariamente uma
teleologia assumida” (ROITMAN, 2014, p. 94), ela observa. O exemplo que Roitman dá
é que o caso do uso de hipotecas subprime acumuladas até a crise econômica de 2007-
09 mostra como a economia deve funcionar, ou seja, apenas hipotecas para
destinatários que possam financiá-las devem ser permitidas. Deve haver uma
regulamentação bancária melhor e mais eficiente, e assim por diante. Desta forma, o
futuro não deve conter as contradições, deficiências e tensões do passado se o
desenvolvimento normal, sem crises, for perseguido. Este último ponto se relaciona com
o ponto cinco supracitado, no que diz respeito à crise que evoca uma norma. Claro, para
John Holloway, a crise é uma característica integrante da sociedade capitalista: ela nunca
poderá ser banida por qualquer regulação e ajuste fino.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|28|
The main argument that Roitman advances against using the idea of crisis, and why she is
against crisis, is that crisis can only be observed as a ‘blind spot’ in social and historical
analysis. A crisis has no social content in itself; rather it is constituted by social events,
phenomena and trends that give it substance. Therefore, as such, it must be argued for,
demonstrated by processes of evidence-gathering, analysis and ultimately persuasion,
thereby necessarily involving rhetorical and political elements in its constitution. Thus, when
crisis is brought forth by a social theorist, politician, economist, media commentator and other
interested parties, what is important is “the ways in which it allows certain questions to be
asked while others are foreclosed” (Roitman, 2014, p. 94).
For Roitman, crisis discourse has conservative implications (as noted previously), but she is
ambivalent here, as crisis can also generate thinking beyond existing situations. She argues
that:
By excavating the crisis term in the critique-and-crisis cognate, by making their co-
constitution, I hope to draw attention to the means by which crisis serves as a distinction or
transcendental placeholder in the occupation of an immanent world … [and] crisis serves as
a transcendental placeholder because it is a means for signifying contingency; it is a term that
allegedly allows one to think the “otherwise”’ (Roitman, 2014, p. 9).
On this basis, notes Roitman,
5
crisis is an historical “super-concept” (Oberbegriffe)
(ROITMAN, 2014, p. 10). It “establishes conditions of possible histories and to indicate how it
is a blind spot in social science narrative constructions” (Roitman, 2014, p. 11). The idea of
crisis shows “a purportedly observable chasm between the “real” … and the fictitious,
erroneous or illogical departure from the real” (Roitman, 2014, p. 11). Yet Roitman is careful
to argue that this does not mean that crises are denied, or that they have no reality as such.
Instead, she argues that:
The point is to take note of the effects of the claim to crisis, to be attentive to the effects of our
very accession to that judgement. Crisis engenders certain forms of critique, which politisize
interest groups. This is a politics of crisis. (original emphasis) (Roitman, 2014, p. 12).
The politics of crisis points towards the essential contestability of the idea of crisis itself.
6
Paradoxically, crisis, in itself, has no substance opening it up for a deeper contestation and
constitution. It is constituted by particular contingencies, yet it aids knowledge production. These
contingencies, and varieties of perspectives on them, generate disagreement, combative rhetoric
and claim-and-counter-claim in the pursuit of knowledge production and the search for meaning.
Thus: “Crisis is a blind spot that enables the production of knowledge” (my emphasis) (Roitman,
2014, p. 39), in this adversarial din. Hence:
… if we take crisis to be a blind spot, or a distinction, which makes certain things visible and
others invisible, it is merely an a priori. Crisis is claimed, but it remains a latency; it is never
itself explained because it is necessarily further reduced to other elements such as capitalism,
economy, neoliberalism, finance, politics, culture, subjectivity (Roitman, 2014, p. 39).
Crisis cannot be something observed; only its constituent elements are revealed, but it is
observation and analysis of these that “produces meaning” (Roitman, 2014, p. 39). It has value
in this sense for Roitman.
5
Following Koselleck, 2006, p. 392.
6
Georgakis and Hadjioannou, acknowledging this point, argue that: “We need to reclaim the crisis [of Greek society in
particular, and capitalism in general] as a diacritical issue that generates an unregulated state of intellectual discernment”
2012, p. 8 – emphasis added. They advance the idea that every ‘affirmed judgement’ regarding the current crisis should be
treated critically (p. 7). In this way, they undermine foreclosures of thought on crises that Roitman uncovers as a feature of
crisis discourse.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|29|
O principal argumento que Roitman avança contra o uso da ideia de crise, e porque ela é contra
crise, é que crise pode apenas ser observada como um ‘ponto cego’ na análise social e histórica.
Uma crise não possui conteúdo social em si mesma; ao contrário, é constituída por eventos,
fenômenos e tendências sociais que lhe dão substância. Portanto, como tal, deve ser
argumentado, demonstrado por processos de coleta de evidências, análises e, em última
instância, persuasão, envolvendo necessariamente elementos retóricos e políticos em sua
constituição. Assim, quando a crise é provocada por um teórico social, político, economista,
comentarista da mídia e outros interessados, o que importa s “as maneiras pelas quais ela permite
que certas perguntas sejam feitas enquanto outras são excluídas (Roitman, 2014, p. 94).
Para Roitman, o discurso da crise tem implicações conservadoras (como observado
anteriormente), mas ela é ambivalente aqui, pois a crise também pode gerar formulações para
além das situações existentes. Ela argumenta que:
Ao escavar o termo crise no cognato de crítica e crise, ao fazer sua co-constituição, espero chamar
a atenção para os meios pelos quais a crise serve como uma distinção ou espaço transcendental
na ocupação de um mundo imanente ... [e] a crise serve como um espaço transcendental porque
é um meio para significar contingência; é um termo que supostamente permite pensar o "caso
contrário” (Roitman, 2014, p. 9).
Com base nisto, observa Roitman
7
, a crise é um “superconceito” histórico. (Oberbegriffe)
(ROITMAN, 2014, p. 10). Ela “estabelece as condições de possíveis histórias e indica como ela é
um ponto cego nas construções narrativas das ciências sociais” (Roitman, 2014, p. 11). A ideia
de crise mostra “um abismo supostamente observável entre “real”... e o fictício, errôneo ou ilógico
afastamento do real” (Roitman, 2014, p. 11). Ainda Roitman tem o cuidado de argumentar que
isto não significa que as crises sejam negadas, ou que estas não sejam reais. Ao contrário, ela
argumenta que:
A questão é observar os efeitos da afirmação de crise, em estar atento aos efeitos da nossa
adesão a este julgamento. A crise engendra certas formas de crítica, que politizam grupos de
interesses. Esta é uma política de crise (grifo do autor) (Roitman, 2014, p.12).
A política de crise aponta para a contestabilidade essencial da própria ideia de crise
8
.
Paradoxalmente, a crise, por si só, não possui abertura para uma contestação e constituição mais
profunda. É constituída por contingências particulares, apesar de contribuir para a produção de
conhecimento. Tais contingências e as diferentes perspectivas sobre elas geram discordâncias,
retóricas combativas, reivindicações e contra reivindicações na busca pela produção de
conhecimento e de seu significado. Desta forma, “a crise é um ponto cego que inviabiliza a
produção de conhecimento” (grifo nosso) (Roitman, 2014, p. 39), neste estrondo adversário.
Consequentemente:
… se considerarmos a crise como um ponto cego, ou uma distinção, que torna algumas coisas
visíveis e outras invisíveis, é apenas a priori. A crise é afirmada, mas permanece latente, nunca é
explicada, pois é necessário reduzi-la a outros elementos como capitalismo, economia,
neoliberalismo, finanças, política, cultura, subjetividade (Roitman, 2014, p. 39).
A crise não pode ser observada, apenas seus elementos constituintes são revelados, mas é esta
observação e análise que “produz sentido” (Roitman, 2014, p. 39). Para Roitman ela tem valor
neste sentido.
7
De acordo com Koselleck, 2006, p. 392.
8
Georgakis e Hadjioannou, reconhecendo este ponto, argumentam que: “Precisamos recuperar a crise [da sociedade
Grega em particular, e do capitalismo em geral] como uma questão diacrítica que gera um estado desregulado de
discernimento intelectual” 2012, p. 8 – grifo nosso. Eles defendem a ideia de que todo ‘julgamento afirmado’ em relação à
crise atual deve ser tratado de forma crítica (p. 7). Dessa forma, eles enfraquecem a desconsideração do pensamento
sobre as crises que Roitman revela como uma característica do discurso da crise.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|30|
2. THE AGE OF EDUCATION CRISES
From the end of the Second World War to the end of the post-War boom in 1973-74,
education systems in the advanced capitalist countries expanded significantly, especially
higher education systems. Developing capitalist countries were urged to modernise and
expand their education systems, setting them on the road to economic growth. These
developments were underpinned theoretically by an appeal to human capital theory:
investments in education and training would yield higher returns for businesses and states
and higher wages for workers, it was argued.
The end of the post-War boom in 1973-74 altered this scenario in two key respects. First,
there were pressures on state finances in some of the advanced capitalist countries such
that cuts to education funding came increasingly to the fore. Secondly, there were
significant increases in youth unemployment in these countries – especially in the UK –
and this led to critiques of education and training systems amongst Radical Right and
employer organisations.
In return, Left educational analysts attempted to understand the perceived ‘crisis in
education’. In the first instance, this meant challenging the critiques of the Radical Right
and restructurings of education and training systems based on the interests of capital over
labour. The claims that education and training institutions were not preparing young
people for the ‘world of work’ adequately were examined critically. Work by Simon Frith
(FRITH, 1978; FRITH AND BUCKLEY, 1976; FRITH AND BUCKLEY, 1978) included
empirical investigations into employers’ perceptions of young people and schools in
Coventry allied to Marxist analysis of the crisis of youth unemployment. Buckley’s data on
interviewing personnel managers was important to this enterprise (BUCKLEY, 1977). The
work of Dan Finn and his associates (FINN, 1978; FINN, GRANT AND JOHNSON, 1977;
FINN, GRANT AND JOHNSON, 1978) was particularly significant as these writers
moved beyond the crisis of youth unemployment to analyse education in its relation to the
economic and political crisis in the UK in the mid-1970s. They saw the education crisis of
the 1970s as partly a result of the crisis of social democracy and the breakdown of the
post-war consensus on economic, social and education policies resulting from end of the
post-war boom and economic crisis (FINN, GRANT AND JOHNSON, 1978, p. 145). Finn,
Grant and Johnson therefore focused on the Labour Party and how social democratic
ideology was weakened in the 1970s within it, thereby developing a critique of Labour’s
education policies and outlook from a Left perspective.
The turning point in the UK was the Labour Prime Minister’s “Ruskin Speech” of October
1976 (CALLAGHAN, 1976), where James Callaghan gave succour to employer
criticisms of schools and school-leavers and initiated a ‘Great Debate’ on education. For
Finn, Grant and Johnson, the education crisis was at heart a political crisis of social
democracy crafted within the Labour Party. Nevertheless, they saw that: “The crisis of the
educational sector is bound up with the overall crisis of the economy and the State”
(emphasis added) (FINN, GRANT AND JOHNSON, 1978, p. 187).
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|31|
2- A ERA DAS CRISES DA EDUCAÇÃO
Desde o final da Segunda Guerra Mundial até o boom do fim do pós-Guerra em 1973-
74, os sistemas educacionais nas economias capitalistas expandiram significativamente,
especialmente os sistemas de ensino superior. Países capitalistas em desenvolvimento
foram impulsionados a modernizar e expandir seus sistemas educacionais, colocando-
os na esteira do crescimento econômico. Estes desenvolvimentos foram sustentados
teoricamente pelo apelo à teoria do capital humano: investimento em educação e
treinamento poderiam render maiores retornos para empresas, estados e salários mais
altos para os trabalhadores, argumentou-se.
O final do boom do pós-Guerra em 1973-74 alterou este cenário a respeito de dois
aspectos centrais. Em primeiro lugar, houve pressões sobre as finanças estatais em
alguns dos países capitalistas avançados, de modo que os cortes no financiamento da
educação passaram a ser cada vez maiores. Em segundo lugar, houve significativo
aumento no desemprego entre os jovens nestes países – especialmente no Reino Unido
- e isso levou a críticas à educação e aos sistemas de formação entre a Direita Radical e
as organizações patronais.
Em contrapartida, os analistas educacionais de esquerda tentaram compreender a
percebida ‘crise na educação’. Em primeiro lugar, isto significou desafiar críticas ao
Direito Radical e ao sistema de reestruturação da educação e treinamento baseado nos
interesses do capital sobre o trabalho. As alegações de que as instituições de ensino e
de formação não estavam preparando os jovens para ‘mundo do trabalho’ de forma
adequada foram examinadas criticamente. Os trabalhos de Simon Frith (FRITH, 1978;
FRITH E BUCKLEY, 1976; FRITH E BUCKLEY, 1978) incluíram investigações
empíricas sobre as percepções dos empregadores sobre os jovens e escolas em
Coventry, aliadas à análise marxista da crise do desemprego juvenil. Os dados de
Buckley sobre as entrevistas com os gerentes de pessoal eram importantes para esta
empresa. (BUCKLEY, 1977). O trabalho de Dan Finn e seus associados (FINN, 1978;
FINN, GRANT E JOHNSON, 1977; FINN, GRANT E JOHNSON, 1978) foi
particularmente significativo visto que os autores foram além da crise do desemprego
juvenil para analisar a relação da educação com a crise econômica e política no Reino
Unido em meados de 1970. Eles perceberam a crise educacional da década de 1970
como resultado, em parte, da crise da socialdemocracia e do colapso do consenso sobre
as políticas econômicas, sociais e educacionais resultantes do fim do boom do pós-
guerra e da crise econômica. (FINN, GRANT E JOHNSON, 1978, p. 145). Finn, Grant e
Johnson, portanto, focaram no Partido Trabalhista e como a ideologia socialdemocrata
foi enfraquecida durante a década de 1970, desenvolvendo desta forma, uma crítica das
políticas de educação trabalhista e da perspectiva da esquerda.
O ponto de inflexão no Reino Unido foi o “discurso de Ruskin” do Primeiro Ministro do
Trabalho em outubro de 1976 (CALLAGHAN, 1976), no qual James Callaghan deu apoio
às críticas dos empregadores e egressos às escolas, iniciando um ‘Grande Debate’
sobre a educação. Para Finn, Grant e Johnson, a crise da educação estava no centro da
crise política da socialdemocracia forjada dentro do Partido Trabalhista. No entanto,
compreenderam que: “A crise do setor educacional está vinculada à crise generalizada
da economia e do Estado” (grifo nosso) (FINN, GRANT E JOHNSON, 1978, p. 187).
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|32|
Finn re-emphasised this point, whilst also arguing (along Althusserian lines of relative
autonomy) that the education crisis was “a specifically regional crisis” which could not be
reduced to cutbacks for state education or “breakdown of consensus”, but must be viewed
in terms of its “own social base” (FINN, 1978, p. 15). Confusedly, Finn had argued earlier
that the crisis in education could “not be reduced to the cuts” but was essentially
concerned with “arguments about the particular forms of labour power to be produced” –
as if the transformation of labour power into labour in the capitalist labour process was not
associated with economic phenomena, and was relevant purely to a crisis of the
education sector or system per se (FINN, 1978, p. 1). In their 1977 paper, Finn, Grant and
Johnson stressed that ideologies can be viewed as being of especial significance in the
construction of educational crisis. Thus, they argued, the critique of educational crisis must
be engaged with analysis of the ideological struggles within the “educational region”
(FINN, GRANT AND JOHNSON, 1977, p. 2). Towards the end of their 1978 article, Finn,
Grant and Johnson tried to have it both ways: the education crisis “has its determinations
in the general crisis”, but it “is also a regional one” (original emphasis) (Finn, Grant and
Johnson, 1977, p. 187). Their Althusserian structuralist perspective seemed to be pulling
them in opposite directions.
It was left to the Marxist historian of education Brian Simon in a series of articles in the
mid-1970s to provide an analysis that situated education crisis more squarely in relation
to economic crisis. Writing from the perspective of the Communist Party of Great Britain
in the party’s journal, Marxism Today, Simon attempted to indicate links between the
ideas of Karl Marx, the economic crisis following the collapse of the post-War boom and
the crisis in education (SIMON, 1977a). The importance of the work of Brian Simon is that
he anticipated The Classical Theory of Education Crisis in many ways and outlined its key
constituents prior to Madan Sarup’s classic text.
For Simon, difficulties, problems and issues in three interlinked social spheres welded
together in the mid-1970s constituted the education crisis: the economic, fiscal and
administrative field; the field of ideology; and the political arena (SIMON, 1977a, p. 193).
Simon began explaining education crises by noting that due to the instability of capitalism,
the “impossibility of planning in the light of domination by the market” (SIMON, 1977a, p.
195) and the “anarchic conditions of production” (Simon, 1977a, p. 195) and no overall
conception of social development – then these phenomena are “reflected in the field of
education which is particularly vulnerable to education crises” (SIMON, 1977a, p. 195).
Therefore, on Simon’s analysis, education crises flow from economic crises that are
grounded in the instabilities and anarchy of capitalist production and markets. This
perspective is a key hallmark of The Classical Theory of Education Crisis: education
crises are derivative of economic ones. Simon made this clear when he argued that
government pressures to reduce expenditure on education in the mid-1970s were a
“direct reflection of the current economic crisis of capitalism” (SIMON, 1977a, p. 195).
The second step in Simon’s outline of education crisis was to point towards the fiscal crisis
of the capitalist state – which mediates and transfigures the economic crisis as education
crisis. Due to the downturn in tax receipts as a result of economic crisis, with rising
unemployment and a slump in demand, the national and local state system finds itself in
a financial fix.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|33|
Finn reenfatizou este ponto, enquanto também argumentou (ao longo das linhas
Althusserianas de autonomia relativa) que a crise da educação foi “uma crise
especificamente regional” que não poderia ser reduzida a cortes da educação estatal ou
“quebra de consenso”, mas deve ser vista em termos de sua “própria base social”. (FINN,
1978, p. 15). Confuso, Finn havia argumentado anteriormente que a crise da educação
“não poderia ser reduzida aos cortes”, mas em essência concordou com os “argumentos
sobre as formas particulares de força de trabalho a serem produzidas” – como se a
transformação da força de trabalho em trabalho no processo capitalista não fosse
associada com o fenômeno econômico e fosse relevante puramente à crise do setor ou
sistema educacional per se (FINN, 1978, p. 1). Em seu artigo de 1977, Finn, Grant e
Johnson enfatizaram que as ideologias podem ser vistas como de especial importância
na construção de uma crise educacional. Assim, eles argumentaram, que a crítica da
crise educacional deve estar engajada com a análises das lutas ideológicas dentro da
“região educacional” (FINN, GRANT E JOHNSON, 1977, p. 2). Ao final de seu artigo de
1978, Finn, Grant e Johnson tentaram juntar as duas coisas: a crise da educação “possui
suas determinações na crise geral”, mas ela “é também uma crise regional” (grifo nosso)
(Finn, Grant e Johnson, 1977, p. 187). A perspectiva estruturalista Althusseriana dos
autores parecia levá-los a direções opostas.
Coube ao historiador marxista da educação Brian Simon, em uma série de artigos em
meados da década de 1970, fornecer uma análise que situasse a crise educacional de
forma mais direta em relação à crise econômica. Escrevendo a partir da perspectiva do
Partido Comunista da Grã-Bretanha no jornal do partido, Marxismo Hoje, Simon tentou
indicar ligações entre as ideias de Karl Marx, a crise econômica após o colapso do boom
do pós-Guerra e a crise na educação (SIMON, 1977a). A importância do trabalho de
Brian Simon é que ele antecipou a Teoria Clássica da Crise da Educação em muitas
maneiras e delineou seus fundamentos antes do texto clássico de Madan Sarup.
Para Simon, dificuldades, problemas e questões em três esferas sociais interligadas,
fundidas em meados da década de 1970, constituíram a crise da educação: o campo
econômico, fiscal e administrativo, da ideologia, e a arena política (SIMON, 1977a, p.
193). Simon começou explicando as crises da educação observando que durante a
instabilidade do capitalismo, a “impossibilidade de planejar à luz da dominação do
mercado” (SIMON, 1977a, p. 195) e as “anárquicas condições de produção” (Simon,
1977a, p. 195) e nenhuma concepção geral de desenvolvimento social - são “refletidas
no campo da educação, que é particularmente vulnerável às crises da educação”
(SIMON, 1977a, p. 195). Portanto, na análise de Simon, as crises educacionais decorrem
de crises econômicas que estão fundamentadas nas instabilidades e na anarquia da
produção e dos mercados capitalistas. Esta perspectiva é a marca da Teoria Clássica da
Crise da Educação: a crise da educação é derivada da econômica. Simon deixou isso
claro quando argumentou que as pressões do governo para reduzir os gastos com
educação em meados da década de 1970 eram um “reflexo direto da atual crise
econômica do capitalismo” (SIMON, 1977a, p. 195).
O segundo passo no esboço da crise educacional de Simon foi apontar para a crise fiscal
do estado capitalista – a qual media e transfigura a crise econômica em crise da
educação. Devido à queda na arrecadação como resultado da crise econômica, com o
crescimento do desemprego e uma queda na demanda, os sistemas nacionais e
estaduais se encontram em uma crise financeira.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|34|
Related to the state’s fiscal crisis are cuts in education expenditure. This is the third
element in The Classical Theory of Education Crisis. Simon noted the massive cuts to
education spending in the UK in the mid-1970s (SIMON, 1977a, p. 196). He also
pinpointed some of the effects of these cuts on schools and colleges: e.g. increased pupil-
teacher ratios and larger classes, and reduced grants for books. Simon pursued this
theme again in relation to the economic downturn of 1979-80, the most severe recession
since the Second World War for the UK, yielding massive de-industrialisation under the
Thatcher regime (SIMON, 1998b, p. 10-12).
The fourth element of the Classical Theory is state restructuring. Simon explored local
government reorganisation as an example of this, but the Labour governments of in the
late-1970s (beleaguered by International Monetary Fund (IMF) diktats for state budget
reductions on the one hand, and trade union exasperation and struggles on the other),
had no stomach for this. Some of the calls for more systemic restructuring of state
education to further capitalist accumulation and social control by the Radical Right were
concretised in education policy following the victory by the Conservative party under
Margaret Thatcher in 1979. Simon took up this theme with greater cause following the
Conservative victory in the 1979 general election and more determined efforts to
restructure education (in his 1984 and 1987 articles).
The fifth aspect of education crisis for The Classical Theory of Education Crisis, resistance
to budget cuts and state restructuring of education, is less obvious in SIMON (1977a).
Rather, he proposed that struggles to transform education in an anti-capitalist and socialist
direction should be strengthened, and much of the article is devoted to this enterprise and
how it can be guided by the thoughts and politics of Karl Marx on economy, politics and
education. In another article in the same year, Simon explored education as an arena of
class struggle and resistance to state restructuring along capitalist lines in more depth
(SIMON, 1977b). He also took this theme up a few years later in light of the recession of
1979-80 (Simon, 1980a and 1980b).
There is one further form of crisis noted by Simon in his 1977a article that has relevance
for education crisis: ideological crisis. This is constituted by struggles over the nature, aims
and purposes of education in society. However, Simon noted that there are always such
struggles: they are not confined to periods of capitalist economic crisis. Nevertheless, they
can be intensified and heightened in such times – though there is nothing specific to these
crises as flowing from the other elements noted above. Simon takes up this issue again
a few years later (Simon, 1980a and 1980b).
This work of Brian Simon can be viewed as a proto-Classical Theory of Education Crisis.
It anticipated the more fully worked out theory of Madan Sarup. In addition, it also indicates
how the default mode was to fall back on this theory before its fullest expression.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|35|
Relacionados à crise fiscal do estado estão os cortes nos gastos com educação. Este é
o terceiro elemento na Teoria Clássica da Crise da Educação. Simon observou os cortes
massivos nos gastos com educação no Reino Unido em meados da década de 1970
(SIMON, 1977a, p. 196). Ele também localizou alguns dos efeitos desde cortes nas
escolas e faculdades: ex: aumento da proporção aluno-professor e turmas maiores, e
bolsas reduzidas para livros. Simon investigou este tema novamente em relação à
desaceleração econômica de 1979-80, a recessão mais severa desde a Segunda
Guerra Mundial para o Reino Unido, resultando em uma desindustrialização massiva sob
o regime de Thatcher (SIMON, 1998b, p. 10-12).
O quarto elemento para a Teoria Clássica é a reestruturação do Estado. Simon explorou
a reorganização do governo local como um exemplo disso, mas os governos
Trabalhistas do final da década de 1970 (forçado pelos ditames do Fundo Monetário
Internacional (FMI) para reduções no orçamento do estado, por um lado, e exasperação
e lutas sindicais, por outro), não tinham estômago para isto. Alguns dos apelos por uma
reestruturação mais sistêmica da educação estatal para promover a acumulação
capitalista e o controle social pela Direita Radical foram concretizados na política
educacional após a vitória do partido conservador sob Margaret Thatcher em 1979.
Simon assumiu este tema com maior causa após a vitória conservadora nas eleições
gerais de 1979 e os esforços mais determinados para reestruturar a educação (em seus
artigos de 1984 e 1987).
O quinto aspecto da crise educacional para a Teoria Clássica da Crise da Educação, a
resistência aos cortes orçamentários e à reestruturação da educação estatal, é menos
óbvio em SIMON (1977a). Em vez disso, ele propôs que as lutas para transformar a
educação em uma direção anticapitalista e socialista deveriam ser fortalecidas, e grande
parte do artigo é dedicado a esta perspectiva e como esta pode ser guiada pelos
pensamentos e políticas de Karl Marx sobre economia, política e educação. Em outro
artigo do mesmo ano, Simon explorou com mais profundidade a educação como uma
arena da luta de classes e resistência à reestruturação do estado sob contornos
capitalistas (SIMON, 1977b). Ele também abordou esse tema alguns anos depois sob a
luz da recessão de 1979-80 (Simon, 1980a e 1980b).
Há uma outra forma de crise observada por Simon em seu artigo de 1977a que possui
relevância para a crise educacional: a crise ideológica. Esta é constituída por lutas sobre
a natureza, objetivos e propósitos da educação na sociedade. Contudo, Simon observou
que sempre existem tais lutas: elas não se limitam a períodos de crise econômica
capitalista. Embora estas podem se intensificar e aumentar em tais momentos – não há
nada específico para essas crises como resultado dos outros elementos mencionados
acima. Simon retoma essa questão alguns anos depois (Simon, 1980a e 1980b).
Este trabalho de Brian Simon pode ser visto como uma proto - Teoria Clássica da Crise
da Educação. Antecipou a teoria mais elaborada de Madan Sarup. Além disso, também
indica como a forma padrão era recorrer a essa teoria antes de sua expressão mais
completa.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|36|
After Brian Simon, a few other Marxist educational theorists and researchers took up the
challenge of theorising education crisis in the light of the recession of 1980-82. Cole and
Skelton’s Blind Alley: Youth in a Crisis of Capital (COLE AND SKELTON, 1980a)
was a
spirited text that provided a searing critique of state education, training and labour market
institutions for youth in Britain during the early 1980s recession and the dawn of
Thatcher’s regime. As the title suggests, youth were facing hard times in a crisis of capital:
capital’s crisis was the starting point for analysis. Furthermore, many of the articles were
framed in terms of aspects of The Classical Theory of Education Crisis. The theme of
state restructuring of education – a key item in the Classical Theory – was central to most
of the articles in the collection. This was especially clear in the contributions by Cole and
Skelton COLE AND SKELTON, 1980b) and HEXTALL (1980).
However, the importance
of this edited collection for a theory of education crisis can be found mainly in the article
by Simon FRITH (1980). Frith opened up possibilities for viewing crises of education as
constituting crises for capital when the social production of labour power reaches a crisis
point within educational institutions as they interact with the youth labour market. This
analysis moves beyond The Classical Theory of Education Crisis, and future work will
illustrate the importance of Frith’s breakthrough, but in general this book ran along the
track of the Classical Theory.
The same could be said for Unpopular Education, published a year later than Cole and
Skelton’s collection, and written by the Education Group of researchers in the Centre for
Contemporary Cultural Studies at the University of Birmingham (CCCS).
9
When the
CCCS Education Group turned to exploring relationships between the recession of the
early 1980s and education they took a straightforwardly Classical Theory approach.
10
They provided a brief economic history of Britain from the 1950s ending with the education
cuts as derivative of British economic problems flowing from end of the post-war boom.
What is interesting is that the Education Group’s analysis is a ‘knowing’ one: the
‘economy’ functions as a “standby explanation or thread behind education policy
changes”
11
in discourses on education expenditure cuts, they noted. They problematized
this aspect of the Classical Theory by indicating how employers’ discourses on the quality
of compulsory education (for 5-16 year old) leavers regarding poor work and social skills
and work attitudes generated calls (from these employers and from politicians of major
parties) for schools to be restructured in line with labour-power requirements.
Furthermore, the CCCS Education Group mirrored Simon’s notion of ideological crisis
(SIMON, 1977a) in education when they put forward a neo-Gramscian ‘crisis of
hegemony’ in education following the demise of the post-war social democratic
settlement.
12
9
CCCS Education Group, 1981.
10
See CCCs Education Group, 1981, pp. 169-173.
11
CCCS Education Group, 1981, p. 172.
12
CCCS Education Group, 1981, pp. 173-177.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|37|
Depois de Brian Simon, alguns outros teóricos e pesquisadores da educação marxista
aceitaram o desafio de teorizar a crise da educação à luz da recessão de 1980-82. Beco
sem saída: Juventude em uma crise do capital (COLE e SKELTON, 1980a) é um texto
espirituoso que forneceu uma crítica contundente à educação estatal, às instituições de
treinamento voltadas para o mercado de trabalho para jovens na Grã-Bretanha durante
a recessão do início dos anos de 1980 e o início do regime de Thatcher. Como o título
sugere, os jovens estavam enfrentando tempos de crise um momento difícil na crise do
capital: a crise do capital foi o ponto de partida para a análise. Além disso, muitos dos
artigos foram enquadrados em termos de aspectos da Teoria Clássica da Crise da
Educação. O tema da reestruturação da educação estatal – um item fundamental na
Teoria Clássica – foi central para a maioria dos artigos da coleção. Isso ficou
especialmente claro nas contribuições de Cole e Skelton (COLE E SKELTON, 1980b) e
HEXTALL (1980). Contudo, a importância desta coleção editada para a teoria da crise
da educação pode ser encontrada no artigo de Simon FRITH (1980). Frith abriu
possibilidades para compreensão da crise da educação como crises constitutivas para o
capital quando a produção social da força de trabalho alcança um ponto crítico nas
instituições educacionais na medida em que interagem com o mercado de trabalho
juvenil. Esta análise vai além da Teoria Clássica da Crise da Educação, e trabalhos
futuros ilustrarão a importância do avanço de Frith, mas, em geral, este livro seguiu o
caminho da Teoria Clássica.
O mesmo pode ser dito sobre Educação Impopular, publicado um ano depois da coleção
de Cole e Skelton e escrito pelos pesquisadores do Grupo de Educação do
Contemporary Cultural Studies (CCCS) na Universidade de Birmingham
13
. Quando o
grupo de Educação CCCS passou a explorar as relações entre a recessão do início de
1980 e a educação, eles adotaram uma abordagem direta da Teoria Clássica.
14
Eles
forneceram uma breve história econômica da Grã-Bretanha da década de 1950,
terminando com os cortes na educação como consequência dos problemas econômicos
Britânicos desde o fim do boom do pós-guerra.
Interessante é perceber que a análise do Grupo de Educação é 'conhecida': a 'economia'
funciona como uma "explicação provisória ou fio condutor por trás das mudanças na
política educacional"
15
em discursos sobre cortes nas despesas com educação,
observaram. Eles problematizaram este aspecto da Teoria Clássica, indicando como os
discursos dos empregadores sobre a qualidade da educação obrigatória (de 5 a 16
anos), no que se refere ao trabalho, e as habilidades sociais e atitudes de trabalho
deficientes, geraram apelos (desses empregadores e de políticos dos principais partidos)
para que as escolas sejam reestruturadas de acordo com os requisitos de força de
trabalho. Além disso, o Grupo de Educação do CCCS espelhou a noção de Simon de
crise ideológica (SIMON, 1977a) na educação quando propôs uma ‘crise de hegemonia’
neo-Gramsciana na educação após o fim do acordo socialdemocrata do pós-guerra.
16
13
CCCS Grupo de Educação, 1981.
14
Ver em CCCS Grupo de Educação 1981, p. 169-173.
15
Grupo de Educação CCCS, 1981, p. 172.
16
CCCS Grupo de Educação, 1981, pp. 173-177.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|38|
Yet the CCCS Education Group moved beyond the Classical Theory in their analysis with
a chapter on the rise of the Manpower Services Commission (MSC).
17
This chapter
dovetailed with Frith’s account (1980) of the MSC as an organisation ostensibly
committed to enhancing the labour power quality of young workers. One outcome of the
MSC’s work was an increase in the budget for post-compulsory education and training
provision, or ‘capitalist training’ as the CCCS Education put it.
18
Thus, whilst the
restructuring of further education colleges in England (with their new mission to provide
social and life skills courses as an element of training for unemployed youth) was in line
with the Classical Theory of Education Crisis as expounded in the next section, increasing
expenditure for vocational further education was not.
One of the CCCS Education Group writers was Dan Finn. In an article in 1982, Finn
started off by reiterating the story of state restructuring of vocational further education
colleges and the role the MSC played in this. Additionally, he built on the work of Frith
(1980), indicating how the social production of labour power in capitalist schools and
colleges was a crisis for capital: these institutions were inadequate in terms of the
subordination of labour and labour power preparation. For representatives of capital
(personnel managers, trainers, CEOs etc.), it was not just that young people were coming
out of these institutions with ‘inadequate’ skills and competences; they had poor work
attitudes. These educational institutions were in crisis as labour power producers; and this
was a crisis of education for capital. Finn does not put this argument across as clearly as
this, but his analysis implies it. It was not surprising that Finn built on the work of Frith
(1980);
the two of them had worked together previously in the Conference of Socialist
Economists and the Open University. What this shows is that there were some critical
educational theorists and researchers trying to work beyond the Classical Theory of
Education Crisis, even though they did not acknowledge directly the existence of this
primal outlook which was there in embryonic form in Simon’s article (1977a). But even
people like Finn were ultimately wedded to the Classical Theory of Education Crisis. Finn
argued that the crisis in education “…was in large part structured and precipitated by a
labour process crisis” (FINN, 1982, p. 51).
Thus: the education crisis was a result, and
could be explained by, economic crisis; specifically, for Finn, a crisis of the capitalist labour
process.
What has this section indicated? First of all, it has shown how Brian Simon developed
significantly The Classical Theory of Education Crisis. He crafted it in embryonic form,
mainly in a single article (SIMON, 1977a).
It also illustrated that the Classical Theory was
the default theory for understanding education crisis for other writers; they relied on
aspects of this theory for the analysis of education. Thirdly, this section suggested that a
few education researchers and theorists sought to move beyond the Classical Theory,
even if they did not give it recognition.
The next section focuses on Sarup’s Education, State and Crisis of 1982, which is still, to
this date, the fullest expression of The Classical Theory of Education Crisis. It is the view
within which most theorists and researchers on education crisis still operate.
17
See CCCS Education Group, 1981, pp. 228-240.
18
CCCS Education Group, 1981, p. 238.
Trabalho & Educação | v.29 | n.3 | p.19-67 | set-dez | 2020
|39|
Ainda assim, o Grupo de Educação do CCCS foi além da Teoria Clássica em sua análise
com um capítulo sobre a ascensão da Comissão de Serviços Manpower (CSM)
19
. Este
capítulo se ajustou ao relato de Frith (1980) do CSM como uma organização
ostensivamente comprometida com o aumento da qualidade da força de trabalho dos
jovens trabalhadores. Um resultado do trabalho do CMS foi um aumento no orçamento
para educação pós-compulsória e provisão de treinamento, ou "treinamento capitalista",
como o Grupo de Educação CCCS colocou
20
. Assim, embora a reestruturação das
faculdades de educação continuada na Inglaterra (com sua nova missão de fornecer
cursos de habilidades sociais e de vida como um elemento de treinamento para jovens
desempregados) estava alinhada com a Teoria Clássica da Crise da Educação
conforme exposta na próxima seção, o aumento das despesas com o ensino
profissionalizante, não.
Um dos autores do Grupo de Educação CCCS foi Dan Finn. Em um artigo em 1982,
Finn iniciou reiterando a história da reestruturação estatal das faculdades de educação
profissionalizante e o papel que o CSM desempenhou nisso. Adicionalmente, ele se
baseou no trabalho de Frith (1980), indicando como a produção social da força de
trabalho nas escolas e faculdades capitalistas era uma crise para o capital: essas
instituições eram inadequadas<