Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|69|
DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.29075
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO E RECONHECIMENTO DE SABERES NA
INGLATERRA: O QUALIFICATION AND CREDIT FRAMEWORK
1
Assessment and recognition of prior knowledge: the case of the Qualification
and Credit Framework in England
CUNHA, Natália Valadares
2
CUNHA, Daisy Moreira
3
RESUMO
Este artigo objetiva analisar o Qualification and Credit Framework, enquanto dispositivo voltado para o
reconhecimento e certificação de saberes construídos na/pela experiência de trabalho no âmbito da
Inglaterra. Para tal, realizamos pesquisas bibliográfica e documental, nas quais se buscou identificar as
formas e instrumentos adotados para o reconhecimento e validação de saberes adotados no QCF. Além
disso, visando aprofundar sobre a configuração do processo de reconhecimento de saberes, analisamos a
estrutura dos referenciais para avaliação, bem como os instrumentos para a certificação da profissão de
azulejista no país. A partir da discussão proposta, constatamos que o processo de avaliação e
reconhecimento de saberes na Inglaterra constitui-se enquanto coleta de documentação comprovatória das
competências dos sujeitos, orientada por critérios de avaliações que procuram listar todas as habilidades e
conhecimentos considerados necessários para determinada profissão. Por fim, concluímos que a forma como
se organiza o processo de reconhecimento de saberes pauta-se nos pressupostos da psicologia behaviorista,
que pressupõe que as competências dos trabalhadores podem ser desveladas por meio da observação e
questionamento aos trabalhadores, deixando de lado as imprevisibilidades do trabalho e o potencial criativo
do trabalhador.
Palavras-chave: Qualification and Credit Framework. Inglaterra. Política de reconhecimento de saberes.
ABSTRACT
This paper aims to analyze the Qualification and Credit Framework, as a device aimed at the recognition and
certification of knowledge built by the work experience in England. To this end, conducted bibliographical and
documentary researches, which sought to identify the forms and instruments adopted for the recognition and
validation of knowledge in the QCF. In addition, to explore the configuration of the process of knowledge
recognition, we analyze the structure of the framework for evaluation and the instruments for professional
certification for Wall and Floor Tiling. From the proposed discussion, we verified that the process of evaluation
and recognition of knowledge in England is a collection of documentation that aim to prove the competencies
of the subjects, guided by criteria of assessments that seek to list all the skills and knowledge considered
necessary for a particular profession. Finally, we conclude that the way the knowledge recognition process is
organized is based on the presuppositions of behavioral psychology, which presupposes that the workers'
competences can be unveiled by observing and questioning the workers, leaving aside the unpredictability of
work and the creative potential of the worker.
Keywords: Qualification and Credit Framework. England. Experiential knowledge recognition.
1
Este artigo é fruto da dissertação de mestrado intitulada Reconhecimento de saberes do trabalho e certificação profissional: a experiência
da Inglaterra desenvolvida na Universidade Federal de Minas Gerais com o apoio financeiro da CAPES, apresentando 12,97% de
similaridade com o a dissertação publicada em 26 de agosto de 2015.
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais,
Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Técnico-Administrativa em Educação no Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais. E-mail: natvlima@gmail.com.
3
Doutora em Filosofia pela Université de Provence, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais, Graduação em
Pedagogia pelo Instituto de Educação de Minas Gerais. Professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail:
daisycunhaufmg@gmail.com.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|70|
INTRODUÇÃO
Ao longo das últimas 3 décadas a Inglaterra vem (re)elaborando políticas de formação e
certificação profissional visando aprimorar a qualificação de seus trabalhadores, com o
objetivo de atender as demandas dos empregadores e de um mercado de trabalho
constantemente modernizado. Entre essas políticas inserem-se as iniciativas de
reconhecimento de saberes construídos no curso da experiência por trabalhadores. O
primeiro dispositivo elaborado nesse sentido no país foi o National Vocational
Qualifications (NVQ), que após mais de duas décadas de vigência, nas quais
acumularam muitas críticas ao sistema, foi substituído pelo Qualification and Credit
Framework (QCF).
A elaboração de dispositivos de reconhecimento de saberes pelo governo da Inglaterra
está em consonância com o movimento internacional voltado para a incentivo e a
valorização das aprendizagens realizadas ao longo da vida dos trabalhadores. Na
Europa essas iniciativas ganharam ênfase a partir de publicações de organizações
internacionais
4
que trazem à tona a necessidade de ampliação dos tempos e dos
espaços de aprendizagem para além da instituição escolar e propõem, para os países
da União Europeia, a criação de políticas nacionais que garantissem “[...] a todos o
acesso às ofertas de educação e de formação, em uma grande variedade de contextos
de aprendizagem” (COMISSÃO EUROPEIA, 2000).
Tais iniciativas têm como pano de fundo a modernização do aparato produtivo e as
consequentes alterações nos postos de trabalho. Nesse contexto, com o
desenvolvimento de novas formas de organização e gestão do trabalho, constata-se um
fortalecimento de programas de aprendizagem continuada, de modo que o saber do
trabalhador, produzido pela/na experiência, é valorizado e reconhecido como elemento
fundamental para o sucesso tanto do processo produtivo quanto das estratégias de
educação e formação de adultos (LIMA et al., 2013).
É nesse contexto que a Inglaterra, apesar de colocar-se enquanto um dos países com
maior experiencia na tentativa de documentar e reconhecer os saberes construídos
pelos trabalhadores no ambiente de trabalho (WINTERTON et al., 2006), busca atualizar
e elaborar um dispositivo de reconhecimento de saberes mais responsivo às demandas
por formação profissional de sua população. O QCF surge, então, como forma de
responsável por reestruturar a formação, a certificação profissional e o processo de
reconhecimento de saberes no país.
O QCF foi implementado no ano de 2008 e apresentava-se como um dispositivo de
certificação profissional mais flexível do que os anteriormente concebidos no país. O
dispositivo, entretanto, teve curto período vigência, vigorando na Inglaterra entre os anos
de 2010 a 2015, sendo posteriormente substituído pelo Regulated Qualifications
Framework. Essa rápida trajetória do QCF coloca em questão tanto os parâmetros
adotados para formação, reconhecimento e certificação profissional no sistema, quanto
a sua capacidade de atender as demandas do governo e da população. Contudo, apesar
da substituição do QCF ter implicado em alterações na organização da oferta da
4
Entre essas organizações estão a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização
Internacional do Trabalho (ILO) e o Banco Mundial.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|71|
certificação profissional, os pressupostos teórico-metodológicos que orientam a
formação profissional e o processo de reconhecimento de saberes dos trabalhadores,
baseados primordialmente em uma concepção de competência de base behaviorista,
foram mantidos.
Tais fatores explicitam a necessidade de se problematizar a constituição de tal política,
bem como justificam a necessidade de se ponderar acerca dos referenciais e critérios de
avaliação adotados. Além disso, cumpre ressaltar a escassez de publicações cientificas
voltadas para análise dos dispositivos de reconhecimento de saberes e certificação
profissional na Inglaterra. Assim sendo, considerando que, “num contexto de atenuação
de fronteiras entre educação, formação, trabalho e lazer, o reconhecimento das
aprendizagens dos adultos constitui-se como um desafio incontornável aos sistemas de
educação/formação nos dias de hoje” (PIRES, 2002, p. 81), destacamos que esse
trabalho visa contribuir para preencher uma lacuna identificada durante levantamento
bibliográfico, realizado em sites acadêmicos e bibliotecas, de obras na língua portuguesa
que explorem e problematizem em profundidade a experiência da Inglaterra na
elaboração de políticas voltadas reconhecimento de saberes e certificação profissional.
Face ao exposto, este artigo objetiva apresentar e analisar o QCF enquanto política
voltada para o reconhecimento e certificação de saberes construídos na/pela experiência
de trabalho no âmbito da Inglaterra. Para tal, por meio de pesquisas bibliográfica e
documental, buscamos identificar as formas e instrumentos adotados para o
reconhecimento e validação de saberes adotados no QCF. Além disso, visando nos
aprofundar sobre a configuração do processo de reconhecimento de saberes,
focalizamos nossa análise na estrutura e configuração dos referenciais para avaliação
da profissão de azulejista dentro do QCF.
Este artigo estrutura-se, portanto, em quatro partes. Na primeira parte, apresentamos a
forma de organização geral do QCF na Inglaterra. Posteriormente, aprofundamos nossa
análise sobre a concepção e organização do processo de reconhecimento de saberes
no dispositivo, com ênfase na avaliação por meio de portfólio de evidências. No terceiro
momento, realizamos um estudo de caso a partir da organização da certificação
profissional da profissão de azulejista. Por fim, apresentamos algumas considerações
acerca do QCF, da sua organização e de seus pressupostos.
A ORGANIZAÇÃO DO QUALIFICATION AND CREDIT FRAMEWORK
O QCF começou a ser implementando em 2008, elaborado no escopo do Programa de
Reforma de Certificações Profissionais do Reino Unido, e foi apresentado como o novo
dispositivo de avaliação e certificação profissional, desenvolvido com a função de
substituir completamente o NVQ. Esse dispositivo apresentava como objetivos a saber:
estabelecer um sistema de certificação profissional que seja mais responsivo às
demandas dos indivíduos e dos empregadores; construir um quadro de certificações de
fácil compreensão para todos os usuários; e reduzir a burocracia presente no processo
de avaliação e certificação (OFQUAL, 2008).
A distinção do QCF dos modelos de certificação profissional anteriormente adotados na
Inglaterra estaria em sua ambição de ampliar a possibilidade de reconhecimento de
saberes, atribuindo créditos a cada unidade concluída pelo candidato. Dessa forma,
todas as unidades de formação passaram a ter um valor previamente especificado,
expressos em forma de créditos, e a serem hierarquizadas em um “nível de habilidades”
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|72|
específico. Para Lester (2011), é justamente a atribuição de valor aos saberes pontuados
nas unidades, independentemente da certificação profissional como um todo, que
constitui a diferença primordial entre o QCF e os modelos anteriores.
Os níveis de habilidade no QCF foram elencados em nove categorias, que vão de
habilidades básicas para entrada em uma ocupação até habilidades voltadas para o
desenvolvimento de novas estratégias de produção. A partir da complexidade da
atividade e do tipo de conhecimento que ela abrange, o Office of Qualifications and
Examinations Regulation (Ofqual)
5
estabeleceu uma equivalência entre os certificados
do QCF e os certificados acadêmicos. Por exemplo, os certificados inseridos no nível 8
de habilidades no QCF devem se enquadrar na seguinte descrição:
Certificados no nível 8 refletem a capacidade de desenvolver uma compreensão original e
de ampliar uma área de conhecimento ou prática profissional. Ele reflete a capacidade de
lidar com situações problemáticas que envolvem muitos fatores complexos e de interação,
através da concepção e da realização de pesquisas ou de atividades estratégicas. Ele
envolve o exercício de atividades com alto grau de autonomia, capacidade de julgamento e
liderança para distribuição de responsabilidades para o desenvolvimento de um campo de
trabalho ou de conhecimento ou para a criação de alterações profissionais ou
organizacionais substanciais. Ele também reflete uma compreensão crítica de perspectivas
teóricas e metodológicas relevantes e de como elas afetam o campo de conhecimento ou
de trabalho (OFQUAL, 2008, p. 51, tradução nossa).
Os certificados profissionais classificados dentro dessa categoria são comparáveis, pelo
Ofqual, ao título acadêmico de doutor. Um certificado localizado no nível básico de
habilidades seria equivalente a, no máximo, o diploma obtido após a conclusão do
terceiro ciclo do ensino básico. De acordo com a tabela de equivalências, certificados
classificados entre os níveis Básico e 3 se equiparam a certificados emitidos no âmbito
da educação básica, já aqueles que se inserem do nível 4 em diante são comparados
com diplomas obtidos por meio de frequência a cursos no ensino superior.
Enquanto o nível de habilidades é estabelecido de acordo com a complexidade da
atividade, no QCF, o valor dos créditos é definido segundo o tempo de aprendizagem
considerado necessário para o domínio de determinada tarefa. Um crédito equivale à
realização de uma tarefa que, teoricamente, poderia ser realizada após dez horas de
aprendizagem. Em consonância com essa definição, o QCF é orientado pela ideia de
“acumulação de créditos”, em que a obtenção de determinado número de créditos dá
direito a um determinado tipo de certificação profissional, a saber: award, quando são
acumulados entre 1 e 12 créditos pelos candidatos, o que equivale de 10 a 120 horas de
aprendizagem; certificate, para o qual é necessária a acumulação de 13 a 36 créditos,
ou seja, de 130 a 360 horas de aprendizagem; e diploma, conferido àquelas pessoas
que acumularam 37 créditos ou mais (OFQUAL, 2008).
Em suma, nesse novo mecanismo, os saberes dos trabalhadores são reconhecidos por
meio da concessão de créditos ou certificados aos trabalhadores capazes de demonstrar
suas competências, em que créditos são obtidos de acordo com o tempo de
aprendizagem considerado necessário (inferidos) para que o indivíduo possa alcançar
determinado resultado atendendo aos critérios de avaliação previamente definidos.
Nesse escopo, podemos dizer, ainda, que o QCF se organiza em unidades de avaliação,
5
O Ofqual é o órgão responsável por regular a oferta das certificações acadêmicas e profissionais ofertadas
nacionalmente; estabelecer normas para funcionamento das Instituições Certificadoras; e enquadrar as
certificações dentro do quadro de referência nacional.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|73|
nas quais créditos são atribuídos aos sujeitos que contemplam todos os critérios
descritos em cada unidade, sendo que a combinação destas dá direito a determinada
certificação profissional.
Assim sendo, no QCF, as unidades constituem a menor parte passível de avaliação e
validação. A estruturação do QCF em unidades foi pensada como forma de garantir a
flexibilidade e a progressão dentro do sistema de educação e formação profissional. O
objetivo é possibilitar o reconhecimento de saberes pontuais, evitando que sujeitos
tenham que passar por rotas de formação repetitivas, nas quais teriam que estudar aquilo
que já sabem, e viabilizando a transferência de créditos entre instituições e certificações
com unidades em comum (OFQUAL, 2008, 2014a).
A forma de organização do QCF foi orientada pelo intuito de se criar um sistema de
acumulação e transferência de créditos que promova a transferência de créditos entre
todos os certificados disponíveis em tal sistema. Essa intercambialidade é viabilizada por
meio da definição de “regras de combinação” de unidades para cada um dos certificados
aprovados pelo Ofqual. As regras de combinação são responsáveis por estipular as
condições sob as quais créditos podem ser transferidos para determinada unidade. Além
disso, elas também estabelecem a forma como certificados adquiridos fora do QCF
podem ser reconhecidos e equiparados às unidades que compõem uma certificação,
para dispensa de unidades. Essas regras são definidas por Awarding bodies ou por
instituições responsáveis pela elaboração das unidades, que determinam o número de
créditos que devem ser obtidos, por meio da conclusão de unidades particulares, para
concessão da certificação. (QCDA, 2010a; OFQUAL, 2008).
As regras de combinação contêm elementos variados, definidos de acordo com o objeto
da certificação elaborada. Obrigatoriamente, elas só precisam apresentar o título da
certificação, o número de créditos abrangidos e a quantidade de créditos pertencentes a
unidades no mesmo nível de habilidade da certificação ou superior, sendo que estes
devem representar pelo menos 51% dos créditos (OFQUAL,2008). Os outros elementos
– número de créditos de unidades obrigatórias, de unidades optativas, de outras
unidades ou de unidades equivalentes, possibilidade de aproveitamento e o prazo para
acumulação de créditos ou aproveitamento – são opcionais, sendo possível formular
certificações mesclando os tipos de crédito a serem obtidos, inclusive podendo existir
certificados constituídos somente por unidades optativas (QCDA, 2010a).
A unidade, por sua vez, deve, obrigatoriamente, possuir um título que seja claro, conciso
e reflita especificamente o conteúdo da unidade em questão; estar classificada em um
único nível hierárquico; apresentar o valor dos créditos atribuídos à unidade, definidos de
acordo com o tempo de aprendizagem; e descrever os resultados de aprendizagem
esperados e os critérios de avaliação. Esses dois últimos elementos são essenciais para
compreensão da avaliação no QCF, pois são os guias de todo o processo, uma vez que
apresentam a descrição dos conteúdos avaliados e das tarefas a serem realizadas pelos
candidatos para concessão de créditos. Segundo o Ofqual (2008, p.11), os “resultados
de aprendizagem” devem:
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|74|
a) definir o que o estudante deve saber, compreender ou executar, como resultado de um
processo de aprendizagem; b) ser claros, coerentes e expressos em uma linguagem
compreensível pelos estudantes aos quais são dirigidas as unidades ou pelos “tutores”
quando o próprio candidato não for capaz de compreender os “resultados da
aprendizagem”; c) ser expressos de forma que se remeta ao estudante individualmente, na
terceira pessoa, e faça sentido para este, tanto antes da oferta da unidade como após os
“resultados da aprendizagem” terem sido alcançados; d) ser passíveis de avaliação e,
juntamente com os critérios de avaliação relativos ao resultado, estabelecer um parâmetro
de avaliação claro para a unidade. (tradução nossa)
Os critérios de avaliação, por seu turno, dizem respeito à especificação de tarefas a
serem executadas pelo indivíduo para comprovar o atendimento às exigências dos
“resultados de aprendizagem”, mas não tratam especificamente sobre os métodos ou
instrumentos a serem adotados no processo de avaliação. Cada resultado de
aprendizagem deve ser diretamente relacionado a um ou mais critérios de avaliação.
Estes, segundo regulamentação da Ofqual (2008), precisam ser suficientemente
detalhados para viabilizar avaliações “confiáveis, válidas e consistentes”, sem criar, no
entanto, demandas desnecessárias para alunos e avaliadores.
Além desses elementos, as organizações são requisitadas a fornecer as seguintes
informações adicionais para cada unidade: propósito e objetivo(s); data de validade;
localização da unidade dentro do Sistema de Classificação Setorial
6
; nome da
organização a que está submetendo a unidade; a data de disponibilização da unidade
para público; e, no caso de certificações classificadas como “baseadas em
competências”
7
, o respaldo da organização profissional regulamentadora (OFQUAL,
2008). Se for considerado apropriado pelas instituições, as unidades podem apresentar
também: os detalhes da relação entre o conteúdo da unidade e o NOS, outras normas
profissionais ou conteúdos curriculares; quaisquer exigências específicas sobre a forma
de avaliação do conteúdo da unidade; as orientações para o desenvolvimento de
arranjos para avaliação; e o número de “horas de aprendizagem orientada”
8
demandada
(OFQUAL, 2008).
No contexto da educação geral, a ideia de “horas de aprendizagem orientada” é utilizada
para descrever o tamanho de uma unidade, um módulo ou um certificado, fazendo
referência ao número de horas dedicadas ao processo de ensino-aprendizagem
mediadas por um tutor ou professor, o que incluiria, por exemplo, aulas, trabalhos em
grupo, palestras, seminários etc. Nesse contexto fala-se também de “tempo estimado de
aprendizagem”, que é a soma das horas de aprendizagem orientanda mais o tempo
gasto em estudos individuais, avaliações e atividades práticas (OFQUAL, 2014a).
No QCF, no entanto, o termo é tomado de forma distinta, com uma importante distinção
entre as noções de “horas demandadas para aprendizagem”
9
e “horas de aprendizagem
6
Sistema de classificação setorial é definido como “uma série de categorias baseadas em setores industriais
e matérias acadêmicas utilizadas para classificar os certificados” (Ofqual, 2008, p.43).
7
Em inglês: Competence-based qualification.
8
Em inglês: Guided-Learning Hours (GLH).
9
Em inglês: Learning Time.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|75|
orientada”. Conforme dito, nesse dispositivo, o tamanho da unidade, ou seja, o número
de créditos, é determinado pelo número de horas demandadas para aprendizagem,
definido como “tempo gasto pelo estudante, em média, para alcançar os resultados de
aprendizagem da unidade segundo os parâmetros determinados pelos critérios de
avaliação” (OFQUAL, 2008, p.12, tradução nossa).
A função dessa noção é fornecer uma indicação sobre o volume de aprendizagem
necessária para contemplar os resultados especificados, a partir da inferência do número
de horas de preparação/formação demandadas, sem fazer referência, contudo, à forma
como o processo de ensino-aprendizagem deve ser realizado. Para tal, a avaliação e a
determinação do tempo de aprendizagem são feitas por especialistas de cada área
quando da elaboração das unidades (QCDA, 2010b).
10
No entanto, é reconhecido que
essa definição “[...] não é uma medida científica exata, mas um julgamento feito e
acordado entre os especialistas de determinada área e que compreendem o contexto no
qual a aprendizagem pode ser realizada” (QCDA, 2010b, p.19, tradução nossa).
As horas de aprendizagem orientada, por sua vez, são um elemento opcional presente
nas unidades e dizem respeito ao número de horas que devem ser dispendidas com
estudos supervisionados ou dirigidos para auxiliar na aprendizagem do conteúdo tratado
na certificação ou na unidade (OFQUAL, 2008). As atividades supervisionadas são
acompanhadas diretamente por um tutor ou professor. Já as horas de estudo dirigido
estão relacionadas às atividades realizadas pelo estudante com orientação do professor,
mas sem o acompanhamento direto deste (OFQUAL, 2014b).
Em vista dessa distinção, a noção de “horas de aprendizagem orientada” adotada no
QCF apresenta uma abertura para o tipo de aprendizagem valorizada no contexto da
formação profissional, uma vez que na educação geral somente atividades realizadas
com o acompanhamento de um responsável poderiam contar como aprendizagem
orientada. Por outro lado, essas variações conceituais dificultam a compreensão de
estudantes, instituições de ensino e empregadores sobre aquilo que está sendo
abordado. Além disso, a falta de definições claras sobre como é realizado o cálculo do
tempo de aprendizagem, orientado ou não, acaba gerando certificações inconsistentes
e discrepantes (OFQUAL, 2014a, 2014b).
Uma vez que as unidades são submetidas e aprovadas pelo Ofqual, elas são inseridas
no banco de dados da instituição e disponibilizadas para consulta pública online. Após
aprovação, as unidades não podem sofrer alterações em seu conteúdo, sendo possível
modificar somente a “data de validade” das mesmas. De acordo com Ofqual (2014a),
essa condição foi estabelecida para evitar alterações frequentes nas unidades por parte
de seus elaboradores, que culminaria em uma situação na qual os usuários seriam
incapazes de identificar conhecimentos e/ou habilidades contemplados pela unidade. No
entanto, essa restrição acabou dando origem a uma proliferação de unidades similares
10
São considerados especialistas: sujeitos com experiência na elaboração de avaliações, membros dos
Awarding bodies, e empregadores do setor em questão.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|76|
no banco de dados da Ofqual, o que vai na contramão de um de seus objetivos, a
simplificação do sistema (OFQUAL, 2014a).
Uma outra mudança oriunda da formulação do QCF é a distinção entre o objetivo da
unidade e o propósito da certificação como um todo. No primeiro caso, a definição de
objetivos “[...] visa fornecer informações suplementares sobre as unidades por meio de
declarações sucintas que resumem o seu conteúdo” (OFQUAL, 2008, p.41, grifo e
tradução nossos). A explicitação dos objetivos de cada uma das unidades não deve fazer
referência às outras unidades ou às certificações as quais ela possa estar relacionada.
Por ser um elemento opcional, os objetivos das unidades não são encontrados no banco
de dados da Ofqual, mas são apresentados em documentos de orientação aos
candidatos emitidos pelos Awarding bodies responsáveis pela oferta das mesmas.
A determinação do propósito da certificação, por sua vez, é um elemento obrigatório em
todos os certificados e é estabelecida de acordo com uma lista de propósitos
disponibilizada pelo Ofqual. A justificativa para a definição de propósitos para os
certificados do QCF, segundo o órgão, está no fato de estes abarcarem toda a oferta de
certificação profissional regulada nacionalmente (OFQUAL, 2009).
Enquanto os objetivos das unidades podem apresentar variações, de acordo com a
profissão e o nível da certificação, os propósitos dos certificados do QCF foram limitados
a cinco alternativas, a saber:
Propósito A – Reconhecer crescimento pessoal e envolvimento em processos de aprendizagem;
Propósito B – Preparar para aprendizagens ou treinamentos futuros e/ou desenvolver conhecimentos
e/ou habilidades em determinada área;
Propósito C – Preparar para emprego;
Propósito D – Confirmar competência ocupacional e/ou “licença para prática”;
Propósito E – Promover atualização e desenvolvimento profissional continuado (OFQUAL, 2009).
Ao delimitar esses objetivos, o Ofqual pretende que eles consigam abarcar toda provisão
de certificados profissionais a serem elaborados (OFQUAL, 2009), mas deixa de lado os
usos que podem ser feitos dessas certificações em contextos políticos mais amplos.
Stasz (2011, p.10) aponta para a possibilidade de uso ampliado dos certificados e afirma
que, “[...] com exceção do primeiro propósito [...], os propósitos restantes convergem
sobre a noção de qualificação como ‘moeda’; de certificação como guia para educação
continuada, formação, emprego ou posto profissional” (tradução nossa).
As finalidades definidas para as certificações profissionais na Inglaterra se relacionam
com o desenvolvimento de competências que interessem ao mercado e, portanto,
servem como instrumento para ingresso ou progressão no mundo do trabalho. Nesse
sentido, para o trabalhador, a certificação profissional serviria como uma moeda de troca
e a sua posse significaria maiores salários ou possibilidades de progressão profissional.
No âmbito econômico, a extensão no número de trabalhadores qualificados contribuiria
para o aumento da produção, garantindo o desenvolvimento econômico do país. Nessa
concepção de certificação enquanto moeda, atrelada à Teoria do Capital Humano, a
formação integral do sujeito, enquanto cidadão crítico e ativo, não é colocada em
questão.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|77|
Voltando aos aspectos estruturais, é definido pelos organismos responsáveis pela
formação profissional que os objetivos das certificações precisam orientar tanto a sua
organização como a escolha dos métodos de avaliação adotados. Isso é confirmado na
afirmação do QCDA (2010b, p.7), quando este diz que “[...] a escolha dos métodos [de
avaliação] é influenciada pelo tipo de resultado e o propósito da certificação para qual a
unidade contribui” (tradução nossa). Stasz (2011), ao analisar a adequação das
certificações profissionais aos seus objetivos, esclarece que a adequação do método de
avalição à finalidade do certificado é fundamental para assegurar a validade do processo
de certificação.
Idealmente, o método de avaliação das unidades deve ser definido pela instituição que
oferta a certificação, tendo em vista o tipo de competência a ser avaliada, o propósito da
certificação na qual ela se insere e os percursos escolar e profissional do candidato
(QCDA, 2010b). Sobre esse ponto, o documento que regulamenta a implementação do
QCF estabelece que,
As instituições ofertantes devem formular procedimentos para desenvolver métodos de
avaliação para unidades individuais ou grupos de unidades, que: a) sejam consistentes com
as exigências para as unidades definidas na seção 1; b) possibilitem a avaliação individual
das unidades; c) avaliem a conformidade de habilidades, conhecimentos e/ou compreensão
de todos os itens nos resultados de aprendizagem segundo os critérios de avaliação; d)
demandem a produção de evidências suficientes pelos sujeitos, possibilitando um
julgamento confiável e consistente dos resultados de aprendizagem, com base nos critérios
de aprendizagem, e que sejam gerenciáveis, tenham bom custo-benefício e/ou permitam
que os Centros desenvolvam arranjos para avaliações de gerenciamento e de custos; f)
sejam consistentes com qualquer exigência adicional de avaliação definidas na unidade,
onde apropriado; g) minimizem qualquer exigência subsequente de realização de arranjos
para avaliação, incluindo qualquer ajuste (OFQUAL, 2008, p.28, tradução nossa).
Contudo, um estudo do próprio Ofqual sobre a adequação das disposições
governamentais sobre o QCF ao contexto da formação profissional na Inglaterra aponta
problemas nessa estratégia. Nesse sentido, segundo a agência:
A não imposição de uma exigência de especificação dos métodos de avaliação dificulta a
realização de um julgamento sobre a validade da avaliação e a sobre a extensão em que
ela irá medir apropriadamente os resultados da aprendizagem para a unidade; isso também
gera problemas de comparabilidade, pois significa que a mesma unidade pode ser avaliada
de formas distintas (OFQUAL, 2014b, p.55, tradução nossa).
Apesar de não se exigir uma definição de formas de avaliação para as unidades, para
cadastro de certificados na plataforma do Ofqual, é preciso que a instituição proponente
informe a(s) forma(s) de avaliação que será(ão) adotada(s) ao longo do processo. Em
consulta à base de dados da Ofqual
11
, verificamos que os certificados do QCF estão
enquadrados nos seguintes métodos: exames de compreensão auditiva; avaliações de
trabalhos produzidos ao longo de cursos; avaliações online; testes de múltipla escolha;
exame oral; portfólio de evidências; demonstração prática; exame prático; avaliação de
tarefas orientadas; e exames escritos. Uma vez que a avaliação deve possibilitar que os
estudantes demonstrem o atendimento a todos os critérios de avaliação das unidades
que compõem o certificado, esses métodos podem ser adotados individualmente ou
11
https://register.ofqual.gov.uk
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|78|
combinados entre si (QCDA, 2010b), conforme explicitado no estudo de caso aqui
apresentado.
O RECONHECIMENTO DE SABERES DO TRABALHO NO QCF
O tratamento da possibilidade de reconhecimento de saberes prévios no QCF
apresentou inovações ao abordar explicitamente, em documentos regulamentadores, a
forma como estes podem contribuir para a certificação profissional na Inglaterra.
Enquanto as regulamentações dos dispositivos anteriores reconheciam nestes as
potencialidades para a implementação da Acreditação de Aprendizagens Prévia, elas
não faziam referência específica a como esse processo se insere na rota de formação
profissional, ou envolvia orientações confusas sobre os procedimentos a serem
adotados.
No QCF, a obtenção de créditos pode se dar por meio de frequência a programas de
formação profissional institucionalizados ou por transferência de créditos, dispensa e/ou
Reconhecimento de Aprendizagem Prévia
12
(QCDA, 2010c). Esses três últimos
processos visam flexibilizar a forma de emissão de certificação, voltados principalmente
para a formação de trabalhadores adultos. Considerando, no entanto, os limites e o
objetivo deste artigo, focaremos sobre a forma como se consolidou o processo de RAP.
O RAP é voltado para o reconhecimento de saberes ainda não certificados,
independentemente de estes terem sido construídos em cursos de formação ou durante
a experiência de trabalho, desde que eles contemplem todos os critérios contidos em
uma unidade, viabilizando, assim, o acumulo de créditos pelo sujeito (QCDA, 2010c). O
Ofqual define o reconhecimento de aprendizagens como:
Um método de avaliação que pondera sobre a capacidade do indivíduo de contemplar os
requisitos de avaliação de uma unidade por demonstração de conhecimentos,
compreensões ou habilidades que ele já possua e que não precise desenvolver por rotas
formais de aprendizagem (OFQUAL, 2008, p.42, tradução nossa).
A avaliação no RAP tem como foco a coleta e a avaliação de evidências sobre as
competências dos sujeitos. Assim sendo, todos os tipos de certificações profissionais
que possibilitam o reconhecimento de saberes devem se orientar pelos seguintes
pressupostos:
1. RAP é um método válido de habilitar os indivíduos a reivindicarem créditos para unidades
no QCF, independentemente de como a aprendizagem ocorreu. Não há nenhuma diferença
entre a contemplação dos resultados da aprendizagem e os critérios de avaliação de uma
unidade pelo RAP ou de um programa formal de estudos;
2. Políticas, processos, procedimentos, práticas e decisões no RAP devem ser
transparentes, rigorosos, confiáveis, justos e acessíveis aos indivíduos e às instituições
certificadoras, visando assegurar a confiabilidade dos julgamentos e resultados do RAP;
3. RAP é um processo voluntário e centrado no aluno. Devem ser oferecidos ao indivíduo
aconselhamento sobre a natureza e a gama de evidências consideradas adequadas para
apoiar um pedido de crédito pelo RAP, e serem fornecidos orientação e apoio para fazer
esse pedido;
12
Em inglês, Recognition of Prior Learning (RPL).
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|79|
4. O processo de avaliação do RAP está sujeito à mesma garantia de qualidade e padrões
de monitoramento de qualquer outra forma de avaliação. Os créditos concedidos por meio
do RAP não serão distinguidos de quaisquer outros créditos concedidos no QCF;
5. Métodos de avaliação para o RAP devem ter o mesmo rigor de outros métodos de
avaliação, se adequarem aos propósitos da unidade e se relacionam com as evidências de
aprendizagem. Créditos podem ser solicitados para qualquer unidade no QCF por meio de
RAP, exceto quando vedado pelos requisitos de avaliação da unidade, baseando-se em
uma lógica coerente com os objetivos e as regulamentações do QCF (QCDA, 2010c, p.7,
tradução nossa).
Tendo em vista esses princípios fundamentais, é importante destacar que somente são
reconhecidos no QCF aqueles saberes que encontram equivalência com os critérios
elencados nas unidades, e créditos só são atribuídos a estes quando eles são capazes
de atender aos requisitos de todos os parâmetros de avaliação previamente
estabelecidos (Lester, 2011). No entanto, não parece haver um consentimento entre as
instituições certificadoras sobre esse ponto, sendo que algumas permitem a adoção de
avaliações complementares para a conclusão do processo de certificação, enquanto
outras julgam que todos os critérios de avaliação devem ser integralmente contemplados
por meio de evidências do RAP, não permitindo o uso de estratégias de avaliação
suplementares (City & Guilds, 2013a; NIACE, 2013).
Essa inconsistência é atribuída à falta de orientação precisa por parte da agência
responsável pela formação profissional no país - Ofqual - sobre os procedimentos de
reconhecimento de saberes em si (NIACE, 2013). Conforme já apontado, com a criação
do QCF, o governo da Inglaterra procurou sanar os problemas apontados para o National
Vocational Qualification. Isso porque o processo de reconhecimento de saberes no NVQ
foi severamente criticado por apresentar prescrições excessivas sobre a avaliação,
portanto, considerado muito burocrático. Logo, no QCF, os documentos
regulamentadores emitidos pelo Ofqual limitaram-se a responsabilizar os Awarding
bodies pelo estabelecimento de sistemas e procedimentos para garantir que saberes
sejam reconhecidos por meio do RAP e os Centros por proporcionar a oferta de
certificações pelo RAP (Ofqual, 2008; NIACE, 2013).
Apesar de não prescrever a forma como deve se configurar a oferta do RAP, o Ofqual
enfatiza a necessidade de ampliar a oferta desse tipo de processo de certificação no
âmbito do QCF (Ofqual, 2008). Nesse sentido, o RAP pode ser adotado em certificações
com diferentes propósitos. Porém, ele é rota fundamental para a contemplação de
certificações que têm como propósito declarado a comprovação de competências
ocupacionais e/ou “licença para prática”. Já no que diz respeito às formas de avaliação
no RAP, constatamos que comumente se emprega como instrumento de avaliação o
portfólio de evidências, adotado para armazenar informações sobre realizações
passadas e os relatos de observações de performance, tendo como objetivo final
propiciar comprovar domínio dos candidatos acerca de determinada atividade de
trabalho. De acordo com Beetham (2005), os portfólios têm sido utilizados durante muitos
anos no âmbito dos programas de formação profissional para fornecer registro do
progresso do aluno; reunir provas para avaliação de competências; e incentivar a
reflexão sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, e são com esses
objetivos que ele é adotado no QCF.
A coleta de evidências de competências a serem inseridas nos portfólios do QCF são
realizadas, sobretudo, por meio das seguintes estratégias: observação da atividade de
trabalho; questões orais ou escritas; discussão profissional; declarações de testemunhas
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|80|
especializadas; e fotografias (City & Guilds, 2013b). Nesse contexto, a observação da
atividade é a forma primordial de avaliação de competências ocupacionais. Segundo
Curcin et al. (2014, p.1), a observação é
[…] um método de avaliação de desempenho centrados na atividade de trabalho real, em
que um avaliador observa o candidato realizando tarefas práticas e outras atividades no local
de trabalho, e/ou inspeciona os artefatos produzidos por este, a fim de fazer um julgamento
dicotômico (suficiente/insuficiente) comparando os critérios de avaliação com as
competências demonstradas pelo candidato (tradução nossa).
Essa observação, por sua vez, deve ser realizada no curso do trabalho real, com o
avaliador aproveitando as oportunidades de avaliação que surgirem em seu decorrer,
sem, no entanto, interferir no processo de trabalho (CITY & GUILDS, 2006). Após esse
momento, o avaliador apresenta o seu parecer ao candidato e, quando a observação
revela-se insuficiente para a contemplação dos parâmetros estabelecidos nas unidades,
são definidas formas suplementares para a coleta de outras evidências.
O processo de avaliação, por sua vez, pode ser conduzido diretamente pelo avaliador
designado pelo Centro de avaliação para assessorar o candidato e/ou por pessoas que
acompanham o trabalhador na execução da atividade de trabalho (HARTH; HEMKER,
2013). Assim sendo, avaliadores diferentes podem fazer parte do processo de avaliação
do mesmo candidato, dependendo do(s) método(s) de avaliação escolhido(s), das
unidades em questão, das possibilidades de observação do candidato em trabalhos que
envolvem situações de risco, dentre outros (CURCIN et al., 2014; HARTH; HEMKER,
2013).
Ao final da avaliação, o candidato será julgado de acordo com as evidências
apresentadas, que podem ser consideradas suficientes ou não para a comprovação de
competências ocupacionais. Para aumentar a possibilidade de êxito dos candidatos, os
Centros de avaliação são requisitados a fornecer a eles oportunidades regulares para a
revisão de seu progressos, objetivos e planos de avaliação (CITY & GUILDS, 2013c).
Segundo Curcin et al. (2014), normalmente, o candidato somente é avaliado quando o
avaliador, o empregador ou o próprio sujeito julgam que ele está completamente apto a
atender a todos os critérios de avaliação. Além disso, em diversas ocasiões, os
candidatos podem repetir as atividades avaliadas até que consigam contemplar todos os
critérios de avaliação, um fator que faz com que o processo de reconhecimento de
saberes no QCF apresente altas taxas de aprovação (ALPHAPLUS, 2014; HARTH;
HEMKER, 2013).
O ESTUDO DE CASO: ANÁLISE DA CERTIFICAÇÃO DA PROFISSÃO DE AZULEJISTA
Com o intuito de realizar uma análise detalhada da forma como é organizada e
conduzida a avaliação e validação de saberes no âmbito do QCF, optamos por examinar
o dispositivo utilizado para a certificação da ocupação de azulejista inserida no setor de
Construção Civil. O certificado analisado está classificado no nível de habilidades 2 e é
intitulado Level 2 NVQ Certificate in Wall and Floor Tiling.
A ocupação de azulejista está inserida no setor de Construção Civil e abarca atividades
de preparação e fixação de revestimentos compostos por diferentes materiais –
cerâmica, argila, ardósia, mármore, vidro – em pisos e paredes externas e internas, com
o objetivo de fornecer proteção e realizar acabamentos decorativos. A área de atuação
desses profissionais é ampla e vai do assentamento de revestimentos em prédios ou
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|81|
casas até o trabalho especializado de acabamento em piscinas de ladrilho e mosaicos
de paredes encontradas na arquitetura paisagista.
De acordo com informações fornecidas pelo Industry Training Board
13
do setor de
Construção (CITB)
14
, são tarefas típicas dessa ocupação:
• Analisar e demarcar a área de trabalho para estimar a quantidade de revestimento e argamassa
necessários;
• Reparar ou remover a superfície anterior antes da fase de preparação;
• Cortar o revestimento de acordo com o tamanho e a forma
preestabelecidos, com o auxílio de
cortadores manuais e bancadas, incluindo os formatos necessários para revestimento de bordas,
cantos, tubos e outros obstáculos;
• Preparar superfícies, removendo revestimentos antigos, argamassa, cimento e adesivo e
nivelando-a com uso de gesso, areia ou cimento;
• Preencher todos os buracos e rachaduras;
• Assegurar que o revestimento esteja corretamente alinhado e espaçado com o uso de ferramentas
adequadas;
• Assentar revestimentos coloridos em padrões para criar mosaicos;
• Fixar o revestimento e aplicar argamassa e rejunte antes de terminar;
• Remover o excesso de argamassa/rejunte e limpar/polir o revestimento.
A certificação profissional de azulejista está vinculada, no banco de dados do Ofqual
15
,
à subárea Construção Civil, a qual apresenta a oferta de 2.549 certificados do QCF,
sendo que, dentre esses, 1.238 estão classificados no nível 2 de habilidades.
Assim como acontece na totalidade dos QCFs, a forma de avaliação mais adotada nas
certificações do setor da Construção Civil é a elaboração de portfólio de evidências,
utilizado em 1.560 certificados. Estes abarcam ocupações profissionais como, por
exemplo, encanador, instalador de painel solar em telhados, pedreiros, gestores de
obras, especialistas em planejamento urbano, dentre outros.
O certificado aqui analisado enquadra-se entre aqueles que possuem como propósito a
confirmação de competências ocupacionais e/ou “licença para prática” e para a
conclusão do processo de certificação, é requerida a obtenção de 31 créditos pelo
sujeito, o que enquadra o QCF na categoria Certificate. Esses créditos devem ser
alcançados por meio da conclusão de unidades obrigatórias, com 29 créditos
pertencendo a unidades com nível de habilidade igual ou superior ao do certificado, nível
2. Além da integralização dos créditos, é requerida a frequência de 104 horas de
aprendizagem orientada, voltadas para a aquisição de saberes complementares e
construção do portfólio de evidências, sendo essa a forma de avaliação escolhida.
O QCF de nível 2 da ocupação de azulejista é composto por cinco unidades obrigatórias
e duas optativas. Todas essas foram desenvolvidas e submetidas ao Ofqual pelo
Construction Industrial Training Board (CITB), órgão representante na área de
13
Os Industrial Training Boards são órgãos de representação empresarial, divididos por atividade
econômica, com a função de fornecer ou garantir o fornecimento de cursos de treinamento para formação
em sua área de atuação.
14
C.F. https://www.citb.co.uk/qualifications-standards/national-occupational-standards/national-
occupational-standards-suites/wall-floor-tiling//.
15
Dados obtidos em: https://register.ofqual.gov.uk/ em 06 nov. 2018.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|82|
construção e que também atua como instituição certificadora. O quadro 1 apresenta a
composição geral do certificado.
Quadro 1 – Estrutura da certificação profissional de azulejista no QCF
16
Fonte: Base de dados do Ofqual. Elaboração da autora. Acesso em: 06/11/2018.
Por se tratar de uma certificação que tem como objetivo a comprovação de
competências ocupacionais, todas as unidades estão vinculadas aos National
Occupational Stantandards
17
(NOS) definidos pelo ConstructionSkills
18
. Os NOS
adotados como base para certificação da profissão analisada nesta pesquisa são
comuns a várias ocupações no setor de Construção Civil, o que acontece também com
as unidades supracitadas, que são adotadas como rota de certificação em diversas
profissões. A unidade optativa A/503/2559 e seu respectivo NOS são uma exceção, pois
eles se destinam exclusivamente a atividades realizadas por sujeitos com ofício de
azulejista.
Em se tratando dos conteúdos das unidades de avaliação, constatamos que todas elas
agregam exigências de saberes práticos e teóricos sobre atividades comuns ao setor de
Construção Civil e também relacionadas diretamente com a função certificada. Tendo
em conta exclusivamente as unidades obrigatórias, é necessário que os candidatos
16
GLH: Horas de aprendizagem orientada obrigatórias. TOT: Total de horas de aprendizagem teoricamente
necessárias para conclusão da unidade.
17
Os NOS contemplam descrições de performance de um sujeito no exercício de determinada tarefa e os
conhecimentos que a embasam.
18
O ConstructionSkills é majoritariamente um organismo de representação empresarial, com envolvimento
limitado dos sindicatos do setor. Diferentemente dos outros SSCs existentes na Inglaterra, que são
financiados com recursos públicos repassados pela UK Commission for Employment and Skills, o
ConstructionSkills é financiado pelo Estado e por taxas pagas pelos empresários do setor ao CITB (CLARKE,
2011).
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|83|
contemplem 137 critérios de avaliação para certificação. Estes são divididos entre 91
critérios de caráter teórico e 46 de cunho prático.
19
As exigências de saberes conceituais
incluem temas como o conhecimento sobre legislações, políticas organizacionais,
procedimentos de segurança, características dos produtos utilizados, dentre outros. No
âmbito dos saberes práticos estão a escolha e a utilização de materiais e equipamentos,
tratamento das superfícies e manuseio dos revestimentos.
Em uma análise dos conteúdos das unidades, constatamos que as unidades
A/503/1170, J/503/1169, F/503/1171 e R/600/8102 são de caráter amplo e tratam de
exigências gerais àqueles que ocupam diferentes postos de trabalhos no setor. Elas
tratam de normas de segurança, práticas produtivas de trabalho e armazenamento e
transporte de materiais, sem fazer referência a atividades realizadas estritamente
durante o assentamento de azulejos. Em consulta ao banco de dados da Ofqual,
constatamos que a primeira unidade é adotada em 369 certificações entre os níveis de
1 a 3. Já as unidades J/503/1169, F/503/1171 e R/600/8102 constam em 296, 309 e 148
certificados, respectivamente, também abarcando os três primeiros níveis de
habilidades.
As unidades J/503/2547, L/503/2548, A/503/2559 tratam especificamente de atividades
realizadas por azulejistas, contemplando também conhecimentos referentes às normas
de segurança, legislações e exigências organizacionais. Por serem de caráter mais
específico, elas estão presentes em um número reduzido de certificações, sendo que a
primeira unidade faz parte de nove destas, a segunda compõe 18 e a terceira, seis
certificados do QCF.
Essa constatação do compartilhamento da mesma unidade por certificações diferentes
aponta para a consolidação da flexibilização das rotas de formação profissional. Isso
porque o sujeito que é capaz de concluir uma unidade pode modificar o curso de sua
formação, sem precisar se submeter a um novo processo de avaliação e “aproveitar” as
unidades já cursadas, desde que estas estejam relacionadas nas “regras de
combinação” da nova certificação almejada.
Em uma análise dos critérios de avaliação das unidades, constatamos que a gama de
conhecimentos teóricos requeridos diz respeito à compreensão de normas e
procedimentos relacionados diretamente com a execução da atividade em questão e
não abarcam, especificamente, os conteúdos curriculares, tais como conhecimento
matemático e letramento, que poderiam ser considerados necessários para a ocupação
do posto de trabalho. Assim, é possível afirmar que a certificação profissional da
Inglaterra se preocupa com a avaliação de habilidades e conhecimentos somente
quando transparecem nas atitudes dos trabalhadores.
Já a comparação entre os critérios de avaliação das unidades e a definição das tarefas
que compõem a ocupação de azulejista definidas pelo órgão regulador das profissões
da Construção Civil (CITB) demonstra que os critérios não incorporam todos os aspectos
destas, não abrangendo algumas funções definidas pelo CITB, mais especificamente,
àquelas relacionadas à construção de mosaicos. Buscando conhecer qual certificação é
utilizada para atestar a habilidade do trabalhador na construção de mosaicos,
detectamos que não existem no QCF certificados ou unidades com tal finalidade. Em
vista disso, podemos dizer que há um descompasso (mesmo que ele possa ser
19
Consideramos teóricos os enunciados iniciados com os verbos descrever, interpretar e explicar; e
tomamos como práticos os enunciados com os verbos usar, obedecer, proteger e demonstrar.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|84|
considerado pequeno) entre as atividades profissionais previstas pela CITB e o
instrumento adotado como parâmetro para a formação de trabalhadores do setor.
Ao descrever as atividades de trabalho de azulejistas, os critérios de avaliação do QCF
deixam em aberto o “como” executar a tarefa, constituindo-se em declarações do objetivo
final da atividade. Dessa forma, a escolha sobre a forma como a atividade será realizada
é feita individualmente por cada trabalhador submetido ao processo de avaliação. Essa
falta de prescrição sobre o modo de realização do trabalho em questão, apesar de abrir
uma possibilidade para pensarmos que a formação profissional na Inglaterra leva em
conta a variabilidade de procedimentos possíveis para um mesmo fim, está, na verdade,
em consonância com a noção de avaliação de competências difundida no discurso
educacional do país, a qual se preocupa primordialmente com os resultados produzidos
pelos trabalhadores durante o processo de trabalho, sem a respectiva preocupação com
os fundamentos daquilo que subjaz a ação do trabalhador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta comunicação, exploramos a configuração do QCF enquanto dispositivo adotado
para reconhecimento de saberes e certificação profissional na Inglaterra entre os anos
de 2010 e 2015, visando conhecer como se organiza e qual a o foco da avaliação nesses
processos a partir de conteúdo descrito nos quadros referenciais de certificação da
profissão de azulejista. A delimitação de nossa análise a uma ocupação deu-se com
intuito de propiciar um aprofundamento a respeito dos conhecimentos valorizados para
o reconhecimento de saberes e a formação de trabalhadores que ocupam posto de
trabalho “pouco qualificado” ou, na nomenclatura adotada na Inglaterra, com baixo nível
de habilidade.
O detalhamento da forma de certificação realizado enriquece as crescentes discussões
sobre dispositivos e sistemas de reconhecimento de saberes do trabalho, explicitando
como esse processo é pensado e concretizado em um dos primeiros países a evocar
essa discussão. Além disso, esta investigação contribui para evidenciar quais
trabalhadores, no contexto inglês, são considerados competentes; e qual a relação entre
o propósito oficialmente estabelecido para certificação, o saber valorizado nesta e a
forma de avaliação.
Em um primeiro momento, constamos que uma das características fundamentais do
QCF é a atribuição de créditos para cada unidade de avaliação e a possibilidade de
transferência destes entre certificações distintas, pretendendo-se promover rotas
flexíveis de formação profissional. Essa ideia de flexibilização tem como elementos de
base a possibilidade de definição do processo de avaliação em nível individual; a
oportunidade de um sujeito ganhar créditos por unidades de avaliação e transferi-los
entre certificações e instituições quando desejar; e a viabilização de mecanismos que
possibilitem o reconhecimento de saberes da experiência. Assim, podemos dizer que a
implementação do dispositivo marca a busca por promoções de rotas de formação
flexíveis no país.
A respeito do processo de reconhecimento de saberes em si, a análise do instrumento
de avaliação adotado para tal, o portfólio de evidências, e dos conteúdos avaliados no
processo de reconhecimento de saberes e certificação da profissão de azulejista revelou
uma preocupação com a produção de evidências sobre conhecimentos e habilidades
considerados essenciais para assegurar que o trabalhador possui as competências
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|85|
exigidas para a ocupação de determinado posto. Nesse contexto, o primeiro ponto que
nos chamou atenção foi a decomposição da ocupação profissional explorada nesta
pesquisa em cinco tarefas essenciais, que, por sua vez, são desmembradas em listas
de habilidades, conhecimentos e compressões que precisam ser mobilizados para a
execução de cada uma delas.
Em uma análise dos enunciados dos critérios de avaliação, constatamos que estes
requerem, majoritariamente, que os trabalhadores sejam capazes de descrever,
interpretar ou explicar as normas e os procedimentos de trabalho; a capacidade de
executar a atividade está em segundo plano, mas também é avaliada. Contudo, uma vez
que os critérios são expressos em termos de resultados esperados, o processo de
trabalho em si, os saberes e as estratégias adotadas pelos trabalhadores não são
valorizados. O aspecto-chave nesse tipo de avaliação é a produção evidências pelo
trabalhador acerca de sua capacidade de contemplar os critérios predeterminados, seja
por meio de conhecimentos teóricos sobre a área de atuação, seja com a demonstração
dos resultados almejados pelos avaliadores.
O pano de fundo dessa visão sobre avaliação é uma compreensão do trabalho e das
competências com bases nos pressupostos da psicologia behaviorista e da teoria de
objetivos educacionais, difundidas nos Estados Unidos e transportadas para a Inglaterra
a partir de meados do século XX. Tal como compreendido na Inglaterra, e evidenciado
nesta comunicação, nesse contexto, compreende-se que as competências de trabalho
poderiam ser desveladas por meio da observação direta do trabalhador no curso da ação
ou por meio de questionamentos buscando esclarecer o motivo ou a compreensão do
trabalhador sobre seus atos. Nesse entendimento, somente seriam relevantes os
conhecimentos teóricos que se traduzissem em comportamentos observáveis. Portanto,
esses comportamentos somente são valorizados quando encontram equivalência nos
critérios de avaliação preestabelecidos em termos de resultados a serem alcançados
pelos trabalhadores.
Ao tomarem o trabalho como uma série de ações que se orientam por estímulos externos
e que podem ser desmembradas e listadas, os textos legais o consideram algo estável,
que se repete cotidianamente, sem requerer do trabalhador qualquer capacidade de
inventividade ou adaptação. Nessa concepção, o trabalhador é visto como um autômato,
que responde aos estímulos regulares do trabalho. O instrumento de avaliação de
saberes, portanto, reflete essa visão e procura estabelecer uma ordem e uma
regularidade para a atividade de trabalho.
Em contraponto a esta concepção, defendemos que o trabalho não se reduz às atitudes
observáveis e que nem tudo que ele mobiliza pode ser verbalizável pelo trabalhador.
Partimos do pressuposto de que os saberes fundamentais para a atividade de trabalho
não são totalmente perceptíveis e passíveis de formalização, mas se relacionam com as
condições de trabalho reais a que os trabalhadores são submetidos e com a forma como
são mobilizados de acordo com cada situação. Assim, a análise do trabalho requer uma
aproximação dele durante a sua execução por cada trabalhador singular. Segundo essa
perspectiva, a tentativa de enquadrar as competências do trabalho em quadros
referenciais nos parece insuficiente para promover o reconhecimento de saberes dos
trabalhadores, pois deixa de lado os saberes construídos pelos trabalhadores na/pela
experiência e fundamentais para a efetivação do processo de trabalho.
Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.69-86 | jan-abr | 2021
|86|
REFERÊNCIAS
ALPHAPLUS Ltd - Validation of vocational qualifications: final report. Inglaterra: Ofqual, 2014.
BEETHAM, Helen - E-portfolios in post-16 learning in the UK: developments, issues and opportunities. Bristol: Joint
Information Systems Committee, 2005. Disponível em: /http://www.jisc.ac.uk/media/documents/themes/
elearning/eportfolioped.pdf>. Acesso em: 06 nov. 2018.
CITY & GUILDS. N/SVQ guide for centres and candidates: centre guide. Londres: City & Guilds of London Institute,
2006.
CITY & GUILDS. Recognition of Prior Learning. Londres: City & Guilds of London Institute, 2013a.
CITY & GUILDS. Level 2 NVQ Certificate in Wall and Floor Tiling (Construction): candidate Logbook/work-cased
evidence record. Londres: City & Guilds of London Institute, 2013b.
CITY & GUILDS. Supporting Customer Excellence Centre Manual. Londres: City & Guilds of London Institute, 2013c.
CLARKE, Linda. Trade? Job? Occupation? The development of occupational labour markets for bricklaying and lorry
driving. In BROCKMANN, Michaela; CLARKE, Linda; WINCH, Cristopher (org.) Knowledge, skills and competence in
the European labour market. Londres: Routledge, 2011. p. 102 – 119.
COMISSÃO EUROPEIA. Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida. Bruxelas: Comissão Europeira. 2000.
CURCIN, Milja; BOYLE, Andrew; MAY, Tom, RAHMAN, Zeeshan. A validation framework for work-based
observational assessment in vocational qualifications. Coventry: Ofqual, 2014.
HARTH, Helen; HEMKER, Bas. On the reliability of vocational workplace-based certifications. Research Papers in
Education, v. 28, n. 1, p. 75–90, 2013.
LESTER, Stan. The UK Qualifications and Credit Framework: a critique. Journal of Vocational Education and Training,
v. 63, n. 2, p. 205-216, 2011.
LIMA, Natália. V.; PETRUS, Ângela. M. F.; CUNHA. Daisy. M. A produção de saberes no trabalho: qual o valor dos saberes
investidos? Revista Pedagógica, Chapecó, v. 15, n. 31, p. 321-334, jul./dez. 2013.
NIACE. National Institute of Adult Continuing Education - Using the Recognition of Prior Learning (RPL) within the
QCF: A report to the Skills Funding Agency. Londres: NIACE, 2013.
OFQUAL. Office of the Qualifications and Examinations Regulator - Regulatory arrangements for the Qualifications
and Credit Framework. Coventry: QCA, 2008.
OFQUAL. Identifying purposes for qualifications in the Qualifications and Credit Framework: Testing and trialling.
Londres: Ofqual, 2009.
OFQUAL. A Consultation on Withdrawing the Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit
Framework. Londres: Ofqual, 2014a.
OFQUAL. Guided Learning Hours: A consultation on the relevance of qualifications for the Raising the Participation Age
policy and estimating the size of qualifications. Londres: Ofqual, 2014b.
PIRES, Ana Luisa de Oliveira. Educação e formação ao longo da vida: análise crítica dos sistemas e dispositivos de
reconhecimento e validação de aprendizagens e de competências. Tese (Doutorado em Ciência da Educação) -
Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade de Lisboa, Lisboa, 2002.
QCDA. Qualification and Curriculum Development Agency. Claiming credit Guidance on the recognition of prior
learning within the Qualifications and Credit Framework. Londres: QCDA, 2010a.
QCDA. Guidance for developing rules of combination for the Qualifications and Credit Framework. [manual]. 4.ed.
Londres: QCDA, 2010b.
QCDA. Claiming credit Guidance on the recognition of prior learning within the Qualifications and Credit
Framework. Londres: QCDA, 2010c.
STASZ, Cathy. The Purposes and Validity of Vocational Qualifications. SKOPE Research Paper, n. 105. Cardiff:
SKOPE, 2011.
WINTERTON, Jonathan; DELAMARE, Françoise; STRINGFELLOW, Emma; Typology of knowledge, skills and
competences: clarification of the concept and prototype. Luxemburgo: Office for Official Publications of the European
Communities, 2006.
Data da submissão: 19/01/2021.
Data da aprovação: 22/04/2021.
