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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.32734
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NO PIBID – CEARÁ
1
Experiences of formation: reflections on the professional development of
teachers in PIBID – Ceará
SANTOS JUNIOR, Francisco Joatan Freitas
2
PINHEIRO, Francisco Felipe de Aguiar
3
VERAS, Kleyane Morais
4
FARIAS, Isabel Maria Sabino de
5
RESUMO
Este artigo trata do Desenvolvimento Profissional Docente em relação às experiências dos professores
supervisores no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no Ceará. O objetivo
do trabalho é identificar aspectos da experiência formativa do PIBID que contribuem para o
Desenvolvimento Profissional Docente da Educação Básica do Ceará. É uma pesquisa exploratória de
natureza qualitativa e interdisciplinar com aportes teórico-metodológicos dos campos da história e da
educação na modalidade hermenêutico-dialética. Os dados foram levantados por meio do
procedimento de entrevista semiestruturada e examinados com base no processo da categorização
temática. Os relatos reforçam o PIBID como importante política pública fomentadora do
Desenvolvimento Profissional Docente, como uma ação político-pedagógica que possibilita aos
professores desenvolver suas capacidades profissionais e intelectuais, bem como a realização pessoal
no âmbito da profissão.
Palavras-chave: Formação de professores. Desenvolvimento Profissional Docente. PIBID.
ABSTRACT
This article deals with the Professional Development of Teachers in relation to the experiences of
supervising teachers in the Institutional Program of Scholarships for Initiation to Teaching (PIBID) in
Ceará. The objective of the work is to identify aspects of the formative experience of PIBID that contribute
to the Teacher Professional Development in Basic Education in Ceará. This is an exploratory research
of a qualitative and interdisciplinary nature with theoretical and methodological contributions from the
fields of history and education in the hermeneutic-dialectical modality. The data were collected through
1
É parte de uma investigação maior, fruto do desdobramento de uma pesquisa em rede apoiada pelo Programa Observatório da
Educação/OBEDUC, que foi aprovado no Edital n° 049/2012 da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
que trata sobre “Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID (Projeto
OBEDUC nº 20667) que abrange programas de pós-graduação em educação das regiões Nordeste (UECE/CE) e Sudeste (UFOP/MG e
UNIFESP/SP) do Brasil, contemplando três núcleos: Universidade Estadual do Ceará (PPGE/UECE), Universidade Federal de Ouro Preto
(PPGE/UFOP) e Universidade Federal de São Paulo (PPGs/UNIFESP).
2
Doutorando e Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Licenciado em História pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE). Especialista em Ensino de História pela Faculdade Farias Brito (FFB). Professor da Secretaria da Educação do Estado do
Ceará (SEDUC-CE). E-mail: joatan.freitas@gmail.com.
3
Doutorando e Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Licenciado em História pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE). Especialista em Gestão Escolar pela Sociedade Beneficente Padre Vale (SOBPEV). Professor da Secretaria da Educação
do Estado do Ceará (SEDUC-CE). E-mail: lipe_professor@hotmail.com.
4
Doutoranda e Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Licenciada em Química pela Universidade Estadual
do Ceará (UECE). Especialista em Ensino de Química pelo Centro Universitário Claretiano. Membro do Grupo de Pesquisa Docência no
Ensino Superior e na Educação Básica (GDESB). Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
E-mail: kleyaneveras@gmail.com.
5
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), com estágio pós-doutoral pela Universidade de Brasília (UnB).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Professora associada da Universidade Estadual do Ceará
(UECE), vinculada ao Curso de Pedagogia e ao Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado). E-mail:
isabelinhasabino@yahoo.com.br.
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semi-structured interviews and examined based on the thematic categorization process. The reports
reinforce the PIBID as an important public policy that fosters the Professional Development of Teachers,
as a political-pedagogical action that enables teachers to develop their professional and intellectual
capacities, as well as their personal fulfillment within the profession.
Keywords: Teacher training. Teacher’s Professional Development. PIBID.
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, diversos estudos no campo da formação de professores têm
ressaltado a necessidade e a importância da contribuição de ações que reconheçam os
professores em exercício na profissão como pares importantes na formação de futuros
colegas de profissão (IMBERNÓN, 2011; FARIAS; JARDILINO; SILVESTRE, 2015).
Nesse sentido, o campo da educação tem sido marcado pelo desenvolvimento de
pesquisas sobre a epistemologia da prática docente que buscam investigar os saberes
mobilizados pelos professores no “chão” da sala de aula.
Este artigo trata do Desenvolvimento Profissional Docente em relação às experiências
dos professores supervisores no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência no Ceará. É parte de uma investigação maior, fruto do desdobramento de uma
pesquisa em rede apoiada pelo Programa Observatório da Educação/OBEDUC (Edital
CAPES n° 049/2012) que trata sobre “Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação
Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID (Projeto OBEDUC nº
20667) que abrange programas de pós-graduação em educação das regiões Nordeste
(UECE/CE) e Sudeste (UFOP/MG e UNIFESP/SP) do Brasil, contemplando três
núcleos: Universidade Estadual do Ceará (PPGE/UECE), Universidade Federal de Ouro
Preto (PPGE/UFOP) e Universidade Federal de São Paulo (PPGs/UNIFESP).
Entretanto, nesse recorte, destacamos a categoria do Desenvolvimento Profissional
Docente como chave teórica central, sendo compreendida como um processo reflexivo,
cíclico e dinâmico, envolvendo uma reconstrução constante do profissional em contexto
(GARCIA, 1999) e, por conseguinte, tem como propósito “melhorar a prática profissional,
crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente,
de pesquisa e gestão” (IMBERNÓN, 2011, p. 45). Dessa forma, as pesquisas em
educação procuram resgatar a importância do trabalho docente, dando ênfase à
formação numa perspectiva para além da acadêmica ou formal, preocupando-se
globalmente em compreender como se dão os processos de desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional dos profissionais do magistério.
Em geral, as pesquisas se situam num período histórico datado e localizado, muitas
vezes, sofrendo as pressões político-econômicas de sua época. No Brasil, ao longo da
história, no campo das pesquisas educacionais, tem predominado um contexto político-
cultural de desvalorização da docência. As heranças de modelos de precarização da
educação e da formação docente são fatores que agravam as dificuldades dos
professores no processo de desenvolvimento profissional no país. Esse é um problema
histórico, em especial por decorrência dos programas educacionais tecnicistas impostos
no período da Ditadura Militar (1964-1985) e dos modelos neoliberais que favoreceram
ao desmonte da educação pública na década de 1990.
Esse processo de desvalorização da educação pública e precarização do trabalho
docente está intensificado hoje em razão dos sistemáticos ataques promovidos pelas
recentes reformas neoliberais de desmantelamento do estado social, através do ataque
aos direitos trabalhistas e previdenciários, além da mudança do chamado novo ensino
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médio que altera a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), numa perspectiva
exclusivamente neotecnicista da educação.
Há também uma intensa ação intimidadora de grupos de extrema-direita que
apresentam propostas antidemocráticas como o “Projeto Escola Sem Partido” (ESP),
além das dificuldades proporcionadas por deputados vinculados ao governo Jair
Bolsonaro para a aprovação do novo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica (FUNDEB). Jair Bolsonaro e sua bancada de apoio no Congresso
Nacional priorizam a alocação de recursos públicos da educação para o setor privado
em detrimento da educação pública. As disputas políticas ficam cada vez mais acirradas,
opondo movimentos sociais de diversos matizes sob bandeiras de cunho conservador
ou progressista.
No entanto, em que pese as medidas neoliberais e as regressões sociais nas políticas
públicas dos últimos anos, destaca-se na formação inicial de professores o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), tornando-se elemento
fundamental na valorização da profissão docente ao mesmo tempo em que estimula
pesquisas no âmbito da Educação Básica.
O PIBID foi implantado durante a segunda gestão do presidente Luiz Inácio Lula da silva,
conforme o Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010, no contexto da instituição da
política nacional de formação de professores da Educação Básica para as redes públicas
de ensino (Decreto n° 6.094/2007). Este programa, promovido pela Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), configura-se como uma ação
governamental que visa a elevação da qualidade das ações formativas nos cursos de
licenciatura por meio da iniciação profissional ainda durante a formação inicial. Trata-se
de ação em parceria com Instituições de Educação Superior (IES) e estabelecimentos
escolares da rede pública de ensino (BRASIL, 2010).
Desta feita, o processo de execução do PIBID no Ceará tem envolvido diferentes
sujeitos, cada um assumindo função específica: alunos de licenciatura, professores
universitários e professores da Educação Básica. Este último sujeito é o centro de nossa
atenção, ou seja, o “professor supervisor: o docente da escola de educação básica das
redes públicas de ensino que integra o projeto institucional, responsável por acompanhar
e supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciação à docência” (BRASIL, 2010, §
IV). Assim, pressupomos que este docente, no exercício da função de supervisão do
PIBID vivencia uma oportunidade de crescimento e aprendizagem profissional.
Dada a importância do PIBID na formação inicial de professores é que se faz necessário
compreender a perspectiva dos docentes da Educação Básica sobre suas experiências
na função de professores supervisores do referido programa e como ele fomentou o
Desenvolvimento Profissional Docente. Diante disso, questiona-se: Quais aspectos da
experiência formativa do PIBID contribuem para o Desenvolvimento Profissional
Docente na Educação Básica do Ceará? Essas experiências posicionam os docentes
como sujeitos produtores de saberes sobre sua profissão?
O sentido de experiência, entendido conforme as palavras de Bondía (2002, p. 26), é
“aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos
forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua
própria transformação”. Ou seja, as experiências são inerentes à condição humana,
constituem elementos de nossa identidade nos levando a ressignificações e
transformações. Ao tratarmos de experiência assume-se também que “Estamos falando
de homens e mulheres, em sua vida material, em suas relações determinadas, em sua
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experiência dessas relações, e em sua autoconsciência dessa experiência”
(THOMPSON, 1981, p. 111).
Nesse caso, falamos de experiência docente, considerando que ninguém nasce
professor, antes se faz professor ao longo de uma trajetória profissional por meio dessas
experiências. Acreditamos que experiências profissionais proporcionadas por programas
como o PIBID podem colaborar de forma relevante para o desenvolvimento profissional
dos docentes participantes. Ao longo de sua história profissional, ao se moldar e se
adaptar às diferentes fases da carreira, o professor apreende a profissão, constituindo-
se como tal na prática do seu ofício.
O recorte da nossa pesquisa tem por objetivo identificar os aspectos da experiência
formativa do PIBID que contribuem para o Desenvolvimento Profissional Docente da
Educação Básica do Ceará. Essa investigação tem o DPD como centro de suas
preocupações, conforme detalhamos mais adiante nas considerações metodológicas.
Antes, porém, trazemos algumas considerações acerca dos professores e de sua
formação a partir da agenda político-educacional recente.
Organizamos, assim, o artigo em quatro partes. Nas duas primeiras, trazemos uma
reflexão panorâmica sobre as políticas de formação de professores nas últimas décadas
sob a égide da expansão da globalização e do neoliberalismo. Ou seja, como essa
política tem servido aos interesses do Capital, a partir das reformas educacionais
respaldadas pelas conferências mundiais, como foi o caso da Declaração de Jomtien.
Apresentamos também o método hermenêutico-dialético como fundamentação
metodológica que norteou essa análise. Nas duas últimas partes, desvelamos e
analisamos os dados, enfatizando as experiências de formação no âmbito do PIBID e
sua importância para a categoria do Desenvolvimento Profissional Docente.
2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PANORAMA SOCIAL CONTEMPORÂNEO
Nos primeiros anos do século XXI, no contexto das crises do capitalismo de mudanças
globais e reformas educacionais de viés neoliberal, a formação e o desenvolvimento
profissional docente ganham espaço expressivo na agenda global, conforme evidencia
o mais breve exame das conferências, relatórios e documentos no campo da educação
que expressam as orientações de órgãos internacionais, sob a liderança da Organização
das Nações Unidas (ONU). Em nível mundial, entre outros temas, vem se destacando
as propostas de reformas educacionais que visam à valorização do magistério através
do aperfeiçoamento da formação dos professores e da melhoria do ensino-
aprendizagem.
Nas últimas décadas, a Declaração de Jomtien tem sido o referencial dos organismos
internacionais na orientação aos países emergentes e industrializados, no sentido de
adotarem reformas educacionais baseadas na necessidade de uma “Educação para
Todos” e fundamentando um conjunto de mudanças e inovações no processo educativo,
voltados principalmente para as mudanças tecnológicas no mundo do trabalho
(UNESCO, 1990). Dessa Declaração surgiu o documento “Educação um tesouro a
descobrir - Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para
o século XXI”, elaborado em 1996 por um grupo de especialistas sob a liderança do
francês Jacques Delors, antigo ministro da Economia e das Finanças, além de
presidente da Comissão Europeia (1985-1995).
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O Relatório Delors (1998), no plano retórico, não só reconhece o papel do professor nas
reformas educacionais, como procura instrumentalizá-lo como sujeito ativo deste
processo, considerando que “não há reforma com sucesso sem a contribuição e
participação ativa dos professores” (DELORS, 1998, p. 26). Desta feita, o documento
destaca a importância do professor como aliado das mudanças que surgiram com a
denominada “sociedade do conhecimento”, ou seja, o professor é cooptado para as
políticas neoliberais no campo educacional. Por outro lado, não é demais lembrar, como
o faz Farias (2006), que a mudança educativa não depende exclusivamente desse
profissional, não bastando a competência técnica, política e humana, pois há outros
contextos a considerar, principalmente, nos limites do quadro sócio-político brasileiro.
Além do mais, como sintomático da responsabilidade que o Relatório Delors dá à função
docente, a “Comissão aproveita para recomendar que se preste atenção prioritária ao
estatuto social, cultural e material dos educadores” (DELORS, 1998, p. 26). Assim, o
reconhecimento do professor como fundamental para o sucesso das reformas vem
seguido de uma recomendação não obrigatória de garantir a formação profissional
permanente e a melhoria das condições de trabalho dos educadores, sendo que,
dependendo da qualidade e amplitude da reforma, também implica na inovação
pedagógica e na melhoria do ensino-aprendizagem.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
validando a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Meta 33), conforme as
reformas educacionais propostas pelo roteiro Jomtien/Delors de valorização do
magistério, assim se refere à função docente: “O proeminente papel do professor e
demais profissionais da educação no provimento de educação básica de qualidade
deverá ser reconhecido e desenvolvido, de forma a otimizar sua contribuição” (UNESCO,
1990). No complemento subsequente, no que tange às colaborações dos professores,
à letra do texto, entre outras coisas, este documento destaca a necessidade de adoção
de medidas a fim de garantir o respeito aos direitos sindicais e liberdades profissionais,
bem como, a melhoria de suas condições e status de trabalho, em especial, a formação
inicial, capacitação em serviço, remuneração e possibilidades de desenvolvimento na
carreira docente.
Dessa forma, como signatário do Fórum Mundial de Educação em Dakar, o governo
brasileiro se compromete a recuperar o valor social e profissional dos docentes,
enfatizando sua importância no processo de uma educação de qualidade por meio de
políticas que visem à qualificação, à melhoria das condições de trabalho e remuneração,
incentivando uma constante superação da atual realidade educacional no país. Em
níveis regionais (América Latina, Caribe e América do Norte), entre os vários desafios e
diferenças apontadas pelo documento, registra-se a premência de “Proporcionar altos
níveis de profissionalização aos docentes e políticas de reconhecimento efetivo da
carreira para melhorar sua qualidade de vida e condições de trabalho” (UNESCO, 2001,
p. 31). Embora, possamos dizer que entre intenção e política governamental, existe uma
diplomacia que raras vezes não adia a execução de qualquer plano com viés social.
De uma forma geral, as orientações institucionais internacionais apregoam o
aperfeiçoamento do trabalho do professor no processo de ensino-aprendizagem,
reconhecendo sua importância pedagógica na execução das reformas educacionais. Os
órgãos internacionais buscam estabelecer pressupostos educacionais no que concerne
às políticas governamentais dos países em desenvolvimento e industrializados, levando
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os órgãos institucionais destes países a advogarem a necessidade de mudanças e
renovação na educação rumo à qualidade de ensino.
Nesse sentido, o Relatório Delors, formulado pela Comissão Internacional da UNESCO
tem sido a base que fundamenta os Parâmetros Curriculares Nacionais, de acordo com
os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver e aprender a ser.
Diante dessas propostas, o papel do professor fica reduzido a “auxiliar do aluno” no
processo ensino-aprendizagem, passando-se a valorizar mais os aspectos secundários
em que a forma é mais importante que o conteúdo (SAVIANI, 2011). Ademais, essa
perspectiva do “aprender a aprender”, não parece ser uma novidade no cenário
brasileiro, considerando sua semelhança com as ideias pedagógicas da Escola Nova.
O lema “aprender a aprender”, tão difundido na atualidade, remete ao núcleo das ideias
pedagógicas escolanovistas. Com efeito, deslocando o eixo do processo educativo do
aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos; do professor para o
aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade, configurou-se numa
teoria pedagógica em que o mais importante não é ensinar e nem aprender algo, isto é,
assimilar determinados conhecimentos. O importante é aprender a aprender, isto é,
aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com situações novas. E o papel do
professor deixa de ser o daquele que ensina para ser o de auxiliar do aluno em seu próprio
processo de aprendizagem (SAVIANI, 2011, p. 431).
Apesar de todos os elogios à função dos educadores como reserva de autoridade e de
diálogo, o Relatório Delors (1998) parece intencionalmente desfocar o papel do professor
no processo ensino-aprendizagem, fortalecendo concepções de mundo com base em
políticas neoliberais. Assim, referindo-se aos alunos e à educação básica, o relatório diz
textualmente que “é desejável que a escola lhe transmita ainda mais o gosto e prazer de
aprender, a capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade intelectual.
Podemos até imaginar uma sociedade em que cada um seja, alternadamente, professor
e aluno” (DELORS, 1998, p. 18). O conhecimento, desse modo, se dilui na forma do
“aprender a aprender” e se perde na falta de profundidade, ou ainda, a forma do
“aprender a aprender” torna-se o conteúdo a ser alcançado.
Esse modelo proposto, conforme a análise crítica de Maia Filho e Jimenez (2013, p. 132),
propõe-se a “resgatar não só os conteúdos, as informações e as habilidades do processo
de ensino e aprendizagem, mas também os valores, as emoções e os desejos do sujeito,
embora teoricamente atraente, demonstra ser muito menos factível e crítico”. Essas
propostas de reformas educacionais não se traduzem em mudanças qualitativas que
prezem pela criticidade, autonomia e independência dos alunos, mas somente buscam
adequar a mão-de-obra especializada às novas exigências do mercado de trabalho.
De fato, ao contrário da visão de Paracelso em que “a aprendizagem é a nossa vida”,
essas teorias que invocam indistintamente por reformas, mudanças e inovações
tecnológicas na educação (FARIAS, 2006), não levam em conta a realidade social
específica do aluno e, muito menos, o contexto de cada país ou região, cumprindo
geralmente o papel ideológico de disseminar exclusivamente a lógica do mercado.
Na verdade, os conceitos de mudança, inovação e reforma, tão comuns nas falas de
especialistas em educação, não são sinônimos, pois estes termos são polissêmicos e
complexos, característica que favorece seu uso de modo indistinto nos discursos
educacionais, o que é problemático, adverte Farias (2006). A busca da especificidade de
cada um desses conceitos “ao mesmo tempo em que revela sua teia de interações,
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destaca que o êxito de qualquer mudança em educação precisa contar com o apoio dos
professores”, acrescenta Farias (2006, p. 66). Este é o ponto que aproxima os docentes
e os processos de mudanças educacionais, tendo como cerne o desenvolvimento
profissional dos professores e as inovações pedagógicas.
Nessa perspectiva, o denominado Relatório Delors (1998), após diagnosticar o século
passado sob a égide da agitação, da violência e dos progressos econômicos e
científicos, sendo estes últimos desigualmente repartidos, prognostica que o novo
milênio vive o dilema da indecisão entre a angústia e a esperança, e por isso, “impõe-se
que todos os responsáveis prestem atenção às finalidades e aos meios da educação”
(DELORS, 1998, p. 12).
Entenda-se por “responsáveis” três atores fundamentais: a comunidade local, (incluindo
pais, administradores escolares e professores), as autoridades oficiais e a comunidade
internacional. Assim, segundo as necessidades do progresso tecnológico e do
desenvolvimento desigual dos países, o documento Delors considera a necessidade de
reformas educacionais em consonância com a atuação conjunta desses três atores,
caso contrário, as mudanças podem ser rejeitadas como já ocorrera no passado
(DELORS, 1998).
Nesse momento, para efeito de análise, destacamos a função específica do professor tal
qual está escrito no relatório: “Cabe ao professor transmitir ao aluno, o que a
Humanidade já aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e
inventou de essencial” (DELORS, 1998, p. 19). Assim, o relatório da Comissão
compreende o papel do professor como mero transmissor de conhecimento, uma fonte
de dados, uma máquina reprodutora de fórmulas, símbolos e contos, portanto,
relembrando Saviani (2011), sua função pode ser reduzida a “auxiliar do aluno” no
processo de ensino-aprendizagem.
Refletimos com Imbernón (2011) sobre o caráter obsoleto de uma educação meramente
transmissora de conteúdo, presa excessivamente às concepções arcaicas do passado,
sem perspectiva de vislumbrar uma vida cidadã numa sociedade democrática, além das
responsabilidades do profissional docente nesse processo de ensino-aprendizagem. A
profissão docente deve abandonar, segundo Imbernón (2011, p. 07), a “[...] concepção
predominante no século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, de onde
de fato provém, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros
cidadãos em uma sociedade democrática: plural, participativa, solidária, integradora [...].”
Entretanto, o desafio é muito mais complexo que as orientações abstratas dos
organismos internacionais, que reproduzem em novas linguagens e métodos, o jargão
da educação para o futuro sob as bases da lógica do mercado.
Nesse sentido, conforme Maia Filho e Jimenez (2013, p. 123), “Nada mais contraditório
com o paradigma do aprender a aprender do que propor um modelo educacional que, a
rigor, volta a apelar essencialmente para a transmissão de conhecimentos”. Ademais, o
documento Delors (1998) parece reforçar uma concepção produtivista-tecnicista de
educação, voltada exclusivamente para o mercado de trabalho. Uma concepção de
escola verdadeiramente democrática não precisa caminhar nos extremos de reduzir o
papel do professor a mero transmissor de conhecimento, pois assim seria arbitrária no
método, e por outro lado, ela não necessita seguir no campo oposto, sendo apenas
“auxiliar” do estudante no processo de ensino-aprendizagem, sob pena de cair em um
voluntarismo vazio e ineficiente em seu conteúdo. Como dito anteriormente, junto com
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Imbernón (2011), uma concepção de escola dos tempos atuais pode ser solidária,
dialógica, integradora, plural e participativa.
No Brasil, em tempos recentes, na contramão do pensamento de Imbernón (2011),
ressurgiram algumas concepções pedagógicas que defendem o papel dos professores
como simples transmissores de informações, seguindo um conjunto de ideias
amparadas nas diretrizes do Relatório Delors, tais quais as propostas com viés
“tecnicistas” que advogam a defesa de uma “escola sem partido”, pretendendo-se
“neutra” e “imparcial” frente à realidade social, política e cultural. Entendemos que tais
concepções pedagógicas são um retrocesso à medida que defendem teses já aplicadas
nos anos 1960 e 1970 no país, por meio da reforma universitária de 1968 e da Lei nº
5692/71 que se baseavam no tecnicismo e na teoria do capital humano, formando
prioritariamente mão-de-obra barata para o mercado de trabalho, deixando triste legado
à sociedade brasileira.
Este tipo de concepção impacta sobre o desenvolvimento profissional docente quando
fomenta a formação do professor numa perspectiva de pensamento cartesiano,
reduzindo a função docente à mera transmissão de conteúdos e sem reflexão crítica. É
o tipo de proposta que tenta restaurar modelos tradicionais de educação, reduzindo o ato
educativo a modelos pedagógicos produtivistas que visam unilateralmente formar
especialistas para o mercado de trabalho, e ainda reduz o potencial formativo dos
discentes e docentes ao validar uma perspectiva profissional de “notório saber”, tal qual
reverbera a Reforma do Ensino Médio (Lei n° 13.415/2017) aprovada durante o governo
de Michel Temer.
No início do século XXI, nesse contexto de disputa ideológica, os governos brasileiros
promovem precariamente um conjunto de ações voltadas para os professores e sua
formação, entre elas o PIBID. Esta iniciativa, como já assinalado, tem entre suas
finalidades contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação
inicial de professores nos cursos de licenciatura para promover a integração entre a
educação Superior e a Educação Básica; e, incentivar escolas públicas e mobilizar seus
professores como coformadores dos futuros docentes com o intuito de torná-los
protagonistas nos processos de formação inicial (BRASIL, 2010).
No caso do Ceará, seguindo essas orientações dos organismos nacionais e
internacionais, desde 2007 instituições federais de ensino superior (IES) participam do
PIBID; as instituições estaduais foram incluídas a partir de 2009, quando a Universidade
Estadual do Ceará (UECE), a Universidade Regional do Cariri (URCA) e a Universidade
Estadual do Vale do Acaraú (UVA) tiveram pela primeira vez projetos institucionais de
PIBID aprovados pela CAPES. Dados recentes dão conta que atualmente também
ofertam o programa no Estado a Universidade da Integração da Lusofonia Afro-Brasileira
(UNILAB), a Universidade Federal do Cariri (UFCA), Faculdade 7 de setembro (FA7), o
Faculdade do Vale do Jaguaribe (FVJ) e o Instituto Superior de Teologia Aplicada (INTA)
(ROCHA; FALCÃO; FARIAS, 2015).
Numa posição diferente, sem descartar os condicionamentos do mundo do trabalho,
pensamos a educação num ambiente de liberdades democráticas, onde o
desenvolvimento profissional dos professores aponte na perspectiva da inovação
pedagógica pugnando por uma escola de diálogo, criativa, plural e solidária,
possibilitando aos estudantes os conhecimentos sobre a natureza e a sociedade em
todas as suas possíveis vertentes.
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Os dados analisados nesse ensaio, produzidos no âmbito da investigação em rede sobre
desenvolvimento profissional docente e inovação pedagógica, apoiado pelo
OBEDUC/CAPES, foram coletados junto a professores supervisores provenientes de
cinco das IES públicas cearenses contempladas com o PIBID. O percurso metodológico,
as dificuldades e decisões que dão corpo as análises aqui registradas são detalhadas a
seguir.
3 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO
Trata-se de uma pesquisa exploratória de natureza qualitativa e interdisciplinar com
aportes teórico-metodológicos dos campos da história e da educação na modalidade
hermenêutico-dialética. Os dados foram levantados por meio do procedimento de
entrevistas semiestruturadas e examinados com base no processo da categorização
temática (GOMES, 2002). A organização e o tratamento das informações foram
realizados com o auxílio do software NVIVO9.
Os dados analisados, como registrados anteriormente, decorrem de investigação em
rede que envolveu três instituições (UECE – Ceará; UFOP – Minas gerais; e UNIFESP
– São Paulo/Guarulhos); eles foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas
com 90 (noventa) docentes da Educação Básica participantes do PIBID como
professores supervisores nessas três unidades da federação, distribuídos
equitativamente. Cada Núcleo, portanto, realizou entrevistas com 30 professores
egressos e bolsistas atuantes do PIBID de quase todas as disciplinas na educação
básica (Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua
Portuguesa, Matemática, Pedagogia, Química, e Sociologia) que estavam vinculados
aos Projetos Institucionais (PI) de cinco universidades públicas a saber: Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Universidade Estadual do Ceará
(UECE), Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Universidade Federal do Ceará
(UFC) e a Universidade Regional do Cariri (URCA).
Nesta investigação, nos detemos sobre os dados coletados junto aos professores
cearenses nas cidades de Crato, Fortaleza, Juazeiro do Norte, Quixadá, Redenção e
Sobral. No segundo semestre de 2015 (entre os meses de agosto e setembro),
juntamente com outras equipes de pesquisadores do núcleo da UECE, nos deslocamos
para as diferentes cidades das macrorregiões do estado abrangidas pelo PIBID a fim de
realizar as entrevistas, guiadas por um roteiro contendo 34 (trinta e quatro) questões
abertas agrupadas em seis blocos: Dados gerais sobre o docente, Sujeitos da Profissão,
Condições de trabalho, Formação, Prática Profissional e Inovação Pedagógica. Para
cada um desses blocos foram dirigidas 6 (seis) questões.
Os resultados encontrados na pesquisa geral do OBEDUC possibilitaram vislumbrar
duas categorias, ou seja, o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) e a Inovação
Pedagógica (IP). A partir disso, os depoimentos permitiram elencar as seguintes
subcategorias do DPD: construtos teóricos e pedagógicos; prática profissional; sujeitos
da profissão; formação; condições de trabalho. E para a categoria Inovação Pedagógica,
encontraram-se as seguintes subcategorias: práticas inovadoras e experiência no PIBID.
Entretanto, visando atender aos objetivos desse artigo, as análises apresentadas
abrangem exclusivamente a categoria DPD na sua relação com a subcategoria
Formação.
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No sentido de garantir o anonimato dos professores, adotamos um código que segue a
seguinte convenção: manteve-se a letra P, correspondendo a professor; aleatoriamente
acrescentou-se um numeral, de 1 a 30; agregou-se uma letra a numeração,
correspondendo a inicial da disciplina pela qual o professor é responsável; e, por fim,
acrescentou-se ainda a letra “A” para identificação dos professores ativos (ainda
vinculados ao PIBID) e a letra “E” para identificação dos professores egressos (já não
fazem mais parte do PIBID). Exemplo: P1HA (Professor 1, Licenciado em História, Ativo
no PIBID).
4 DISCUSSÃO DOS DADOS
Esta seção trata da análise das falas dos professores cearenses da Educação Básica
que atuaram como supervisores no PIBID, destacando suas experiências de formação
profissional vividas no âmbito do Programa. Em síntese, as respostas dos entrevistados
versaram sobre as experiências formativas e desenvolvimento profissional docente.
4.1 SOBRE A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO VIVIDA NO PIBID
Como assevera Nóvoa (1997), a formação de professores pode desempenhar um papel
essencial para a produção de outra profissionalidade docente, que transcenda o
paradigma da racionalidade técnica, fomentando a emergência de outra cultura
profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional nas escolas.
Ademais:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os
meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação
participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo
sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que
é também uma identidade profissional (NÓVOA, 1997, p. 27).
Amparados por essas reflexões é que buscamos enfatizar o que os professores
supervisores pensam a respeito de sua formação para o exercício de seu labor, pois
concordamos com as seguintes palavras de Pimenta (2006, p. 19), “É na leitura crítica
da profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modificá-
la”. Isso se justifica uma vez que os relatos indicam que a inserção desses sujeitos no
PIBID possibilitou e fomentou a troca de saberes e experiências, oportunizando também
meios para a autoformação, o que segundo os mesmos favoreceu o processo de ensino-
aprendizagem. Portanto, no decorrer do texto destacamos que a participação no
programa como, na perspectiva dos professores, é fator importante de fomento ao
desenvolvimento profissional docente, permitindo que os docentes possam entre outras
coisas, reavaliar suas práticas e trocar experiências e saberes, ampliando seu repertório
de conhecimentos.
Concernente, portanto, ao conhecimento profissional, reconhecemos no depoimento do
P2CNME elementos que sintetizam as ideias relacionadas acima:
Depois do PIBID é, esses aprendizados eles foram multiplicados porque também tive
que me reinventar, tive que me reavaliar eu também tenho que ter uma autocrítica em
relação com minha própria prática, porque eu acreditava assim ó, se eu tenho uma
prática que não é não vai trazer vantagem, benefícios sociais pro professor, então
aquele cidadão que eu também estou ajudando a formar junto com a universidade
pelo Projeto do PIBID vai ser também um mau profissional então eu tive que reavaliar,
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tive que reaprender a planejar, tive que reaprender a elaborar minhas avaliações, tive
que reaprender a ter uma postura profissional dentro de sala de aula, porque se não
quando esses bolsistas fosse pra sala de aula, qual era a impressão que meu aluna teria,
né? (P2CNME, Grifo nosso).
Conforme o relato do professor, a sua participação no PIBID oportunizou a ampliação
dos seus conhecimentos profissionais, uma vez que, permitiu ao mesmo reavaliar e
reinventar suas práticas de ensino, a fim de se harmonizar aos objetivos do Programa e,
dessa forma, favorecendo o desenvolvimento profissional docente, que pode ser
concebido como “o crescimento profissional que o professor adquire como resultado da
sua experiência e da análise sistemática da sua própria prática” (VILLEGAS-REIMERS,
2003 apud MARCELO, 2009, p. 10).
Destacou-se também nas falas dos professores a referência às práticas pedagógicas
interdisciplinares promovidas no PIBID. Somaram-se a isso relatos sobre atividades que
foram desenvolvidas pelo professor supervisor como orientador dos licenciandos, o
favorecimento para uma troca de saberes e o aperfeiçoamento do conhecimento do
ensino-aprendizagem. O que se pode inferir do relato abaixo:
[...] é muito bom trabalhar como supervisor até mesmo como uma forma de continuar os
seus estudos não só de está verificando de seus alunos chegam no horário, se estão
cumprindo seus projetos, mas de desenvolver projetos com eles, de ser basicamente um
orientador ou um coorientador deles (P12FE, Grifo nosso).
Atuar no PIBID significa também estar em contato com a academia, como eu falei rever
nossos pressupostos teóricos, rever nossa prática de ensino ao mesmo tempo
permite eu ter contato com conteúdo que antes eu não tinha visto na academia, que
eu tinha visto de forma superficial, permite eu estar em contato com encontros
acadêmicos que pensam a educação, permite que eu concluir uma pós-graduação,
sonhar com o mestrado, sonhar com a possibilidade de estar na academia dando aula,
repassando um pouco da experiência que a gente teve também no ensino médio, permite
tudo isso, então ressignifica sim (P6FLA, Grifo nosso).
As falas supracitadas apontam para importantes contribuições que o PIBID oferece ao
professor para o seu Desenvolvimento Profissional Docente. É notório nas narrativas dos
professores supervisores que a inserção no programa ampliou os seus espaços
formativos, uma vez que favoreceu ao professores atuarem como orientadores; a
convivência com outros partícipes do programa permitiu a participação em eventos
acadêmicos, onde se propõe revisões, reflexões e até mesmo a ampliação de práticas e
conhecimentos. A soma dessas experiências despertou neles o desejo de continuar a
formação docente por meio de novos estudos e do mestrado. Isso vai ao encontro do
que defende Garcia (1999):
[...] um dos elementos positivos que encontramos na utilização do conceito desenvolvimento
profissional reside no facto de pretender superar a concepção individualista e celular das
práticas habituais de formação permanente. Quer isso dizer que o desenvolvimento do
professor não ocorre no vazio, mas inserido num contexto mais vasto de desenvolvimento
organizacional e curricular (GARCIA, 1999, p. 139).
Logo, infere-se a importância do PIBID para a o favorecimento de situações que
estimulem a ressignificação da condição docente dos investigados, ao promover o
intercâmbio de saberes e experiências, possibilitando espaços para inovação de suas
práticas. Como afirma Gauthier et al., (1998, p. 32-33): “De fato aprender através de suas
próprias experiências significa viver um momento particular, momento esse diferente de
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tudo o que se encontra habitualmente, sendo registrado como tal em nosso repertório de
saberes”.
Em contraposição aos aspectos positivos evidenciados acima, identificamos algumas
dificuldades na execução das atividades do professor supervisor do PIBID, tais quais os
desafios da docência, a falta de tempo e recursos para realização dos objetivos
pretendidos pelos professores como podem ser identificadas abaixo:
Não há esse tempo para o professor estudar, realmente estudar e não planejar né,
estudar, fazer cursos, fazer um curso de línguas, fazer sei lá, participar de outras coisas que
vão engrandecer o professor, a sua formação (P28PA, Grifo nosso).
Quanto à universidade lá, a gente tinha o total apoio, os professores, questão de material,
mas quando chega à escola para atuar, aí a dificuldade começa, porque primeiro, como
eu lhe falei, os professores não queriam ceder salas, aí tinha que conversar, conversar
com o diretor, aí sai prefeito, entra prefeito, muda de direção, lá vai ter nova reunião com
diretor, nova conscientização, menino é, não é brincadeira (P27PE, Grifo nosso).
A falta de tempo e de recursos para o desenvolvimento de suas funções prejudica o
docente nos objetivos de se aperfeiçoar profissionalmente, o que compromete a
qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, bem como sua autonomia na
condução da atividade pedagógica. Emergiram ainda, falas a respeito de liberdade no
trabalho, busca de conhecimento, responsabilidade na docência, relação teoria/prática e
prática pedagógica, demonstrando que para os professores supervisores a autonomia
está diretamente relacionada à responsabilidade e a liberdade em desenvolver o trabalho
na escola.
Dessa forma, a participação no PIBID proporcionou experiências que estimularam a
autonomia profissional, a reflexão e o interesse em progredir na profissão, como
esclarece a fala abaixo:
Essa autonomia profissional é ... Eu acho que o professor ele tem que ser autodidata
mesmo, ele tem que ter um foco, tá certo? Eu sou professor de biologia e eu como
professor de biologia tenho que tá sempre focado com as novas tendências, com as novas
tecnologias, com as descobertas, com o que antigamente era considerada a verdade, hoje
não é considerado a verdade assim. Assim caminha a ciência, e em relação a essa questão,
eu acredito que foi a pesquisa mesmo em si, tá certo não ficar preso a um autor de
um livro, não ficar preso apenas a uma coleção de livro, não ficar preso apenas a uma
ideia, mas trazer vários autores de livro, trazer vários autores de ideias e elaborar
minha própria ideia. (P2CNME, Grifo nosso).
Percebe-se no relato supracitado uma ênfase na necessidade de renovação das
práticas, métodos e saberes, bem como a importância da sistematização e de
construção de diversos saberes desenvolvidos por meio de constantes pesquisas e
reflexões. Essas práticas constituem contributos ao crescimento e aprendizagem
docente, visto que o “desenvolvimento profissional e formação entrelaçam-se em um
intrincado processo, a partir do qual o docente vai se construindo pouco a pouco”, ou
seja, “O saber e o saber fazer da profissão não são dados a priori, mas arduamente
conquistados ao longo da carreira docente” (ISAIA, 2006, p. 375).
Os professores supervisores falaram também sobre autoformação como resultante de
uma prática de busca de conhecimento, mas que envolve também recursos de ordem
financeira, indicando que a Bolsa PIBID favoreceu a sua autoformação, uma vez que o
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dinheiro pôde ser utilizado em cursos, eventos etc. Nas falas do P24ME e do P5FLE
identificamos elementos que sintetizam o exposto acima:
Nós precisamos estar em constante aprendizagem, porque senão, se nós não
estivermos a gente não, daqui a pouco não está mais rendendo, vai ser substituído
porque vai ser tragado pelas mudanças que a educação vem apresentando, então eu
acredito que a formação é necessária e eu busco está nessa formação o máximo que eu
posso, além dessas formações proporcionadas pela própria escola nesse período, eu
também procurei fazer formação em psicanálise. (P24ME, Grifo nosso).
Era uma espécie de incentivo foi quando eu comecei a adquirir livros que eram sugeridos
pelos bolsistas, significou pra mim isso, é poder adquirir (P5FLE, Grifo nosso).
De acordo com o relato do professor P24ME é fundamental a autoformação devido às
mudanças que a educação vem apresentando, sendo primordial que os mesmos
reavaliem e reinventem suas práticas pedagógicas voltando a ter contato com a
universidade e escolas, trocando ideias e materiais através de grupos de estudo, cursos
online. Enquanto o P5FLE se utilizou da bolsa para obter livros que favorecem em nosso
entendimento sua formação continuada. Enfim, os relatos se afinam as assertivas de
Nóvoa (2003, p. 14), ao explanar que “[...] a preocupação com a pessoa do professor é
central [...]. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos
também que mais importante do que formar é formar-se; que todo conhecimento é
autoconhecimento e que toda formação é autoformação”.
Nesta perspectiva, o autor disserta sobre a importância do papel do indivíduo em sua
formação, ao mesmo tempo em que considera a imbricação entre formação e
autoformação na reflexão educacional pedagógica. Já quanto a fala do P5FLE,
adentramos na esfera socioeconômica do professor, pois somente com o advento do
suporte financeiro ofertado pelo programa ele pôde ter acesso a livros sugeridos pelos
bolsistas, contribuindo para o seu Desenvolvimento Profissional Docente.
De fato, abrindo um parêntese na discussão, para além das experiências no PIBID, os
professores supervisores também mencionaram outras experiências formativas na
universidade, destacando principalmente a formação continuada em nível de mestrado
e especialização, mas outros destacaram a participação em cursos, programas, projetos
e grupos de estudo e pesquisa. Isso pode ser evidenciado no discurso de professores
que buscam aproximar suas relações com a universidade através dos cursos de
extensão e de pós-graduação. O trecho a seguir, ilustra esta síntese:
Rapaz, a universidade que eu terminei, fiz a faculdade e acabei fazendo uma especialização,
depois um mestrado, tive que fazer... fiz uma especialização fora, mas depois voltei. Fiz um
mestrado com um professor que não foi da minha graduação, mas também um ótimo
professor, e sempre mantém, assim e sempre tem uma boa relação (P1BA).
Os estudos de pós-graduação na academia, mesmos sendo fundamentais para o
desenvolvimento intelectual, profissional e pessoal dos professores, pois desperta para
a prática da pesquisa e estimula a busca pelo conhecimento, ainda são percebidos
muitas vezes pelos docentes da Educação Básica como espaços elitizados, de difícil
acesso. Ainda são poucos os professores com mestrado ou especialização, a exemplo
do professor supracitado. Uma das possíveis razões para isso talvez seja a jornada de
trabalho muito extensa e as dificuldades estruturais da profissão, como os baixos
salários, fatores que desestimulam.
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A troca de saberes e experiências, o aperfeiçoamento do conhecimento sobre ensino-
aprendizagem, a busca do conhecimento e a autonomia, o PIBID para a formação,
participação em eventos, entre outros elementos presentes nas falas dos professores,
nos levam a inferir que na perspectiva dos sujeitos dessa investigação, o PIBID é uma
iniciativa que os favorece à medida que oportuniza espaços de atuação e aprendizagem
que permitem a reflexão sobre a prática e sobre os próprios conhecimentos
experienciais, estimulando a busca pelo conhecimento, a ressignificação e
aperfeiçoamento dos profissionais.
Nesse sentido, é interessante observar as considerações de Nóvoa (2015, p.12) quando
afirma que as contribuições desse Programa vão além da formação inicial, pois “ainda
que não seja este o seu foco, o PIBID tem consequências na formação continuada, ao
inspirar lógicas de reflexão e de ação centradas nas escolas e no trabalho pedagógico”.
Dessa forma, é possível inferir que o Programa irradia oportunidades de aprendizagem
e de reflexão pedagógica que impulsiona o desenvolvimento profissional dos professores
que dele participam, destacando-se como experiência formadora com forte potencial
para abrir novas possibilidades de promover a melhoria da formação de docentes
iniciantes e experientes na profissão.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No processo de mudanças das políticas governamentais dos países em
desenvolvimento, considerando orientações dos documentos, conferências e
organismos internacionais (Relatório Delors, Declaração de Jomtien, UNESCO), os
órgãos educacionais locais pugnam pela necessidade de mudar e renovar a educação
rumo à qualidade do ensino-aprendizagem. Entretanto, entre a vontade política e a
realidade da escola notou-se um abismo que se desvelou nas narrativas dos
professores, revelando traços de desvalorização da profissão. Apesar de a orientação
institucional ter entre seus objetivos o aperfeiçoamento do trabalho docente no processo
de ensino-aprendizagem, as falas dos professores supervisores apresentam um quadro
empírico que revela a distância entre o real do “chão da escola” e o prescrito nas leis e
documentos oficiais.
Por outro lado, as experiências de formação vivenciadas pelos docentes da Educação
Básica que participaram do PIBID como professores supervisores, os dados revelaram
a troca de saberes e experiências, autoformação por meio de novos estudos,
favorecimento do processo de ensino aprendizagem, ampliação dos conhecimentos
profissionais, reavaliação e reinvenção das práticas de ensino, além de corroborar com
o trabalho de práticas pedagógicas interdisciplinares e oportunizar ao professores
supervisores atuarem como orientador, não obstante, os inúmeros desafios da docência,
tais como a falta de tempo e recursos.
Nesse aspecto, portanto, percebeu-se a contundente importância do PIBID no que
concerne à trajetória formativa e profissional dos docentes, confirmando-se
empiricamente a perspectiva teórica do Desenvolvimento Profissional Docente. Dentro
dessa categoria, a partir das entrevistas dos sujeitos, destacaram-se os seguintes temas:
troca de saberes, experiência docente, aperfeiçoamento do conhecimento sobre ensino-
aprendizagem, autonomia, relação professor-aluno, trabalho com pesquisa,
contribuições do PIBID para a formação, participação em eventos.
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Soma-se a isso, a fala do conjunto dos professores, apontando que a inserção no PIBID
ampliou a participação em eventos acadêmicos e despertou o desejo de expandir a
formação por meio de vivenciar o mestrado. Nesse sentido, a autonomia está
diretamente relacionada à responsabilidade e a liberdade em desenvolver o trabalho na
escola, dessa forma, reitera-se que a participação no PIBID proporcionou experiências
que estimularam a reflexão e o interesse em progredir na profissão. Logo, o PIBID pode
ser concebido como uma iniciativa de formação docente com forte potencial para
estimular e incrementar as rotas que levam ao desenvolvimento profissional, propiciando
a reflexão sobre a prática e sua ressignificação.
Nessa direção, concluímos que a experiência formativa do PIBID contribui para o
Desenvolvimento Profissional Docente na Educação Básica do Ceará como uma ação
de extrema importância político-pedagógica, possibilitando que professores tenham a
oportunidade de desenvolver suas capacidades profissionais e intelectuais, bem como a
realização pessoal no âmbito da profissão. Ele é uma rara iniciativa de grandes
benefícios, pois essas experiências posicionam os docentes como sujeitos produtores
de saberes sobre sua profissão, estimulando-os a refletir sobre suas práticas, ampliando
seus repertórios de conhecimentos, buscando novos saberes e renovando suas
metodologias, influenciando diretamente o processo de ensino-aprendizagem e
colaborando para o Desenvolvimento Profissional Docente.
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Data da submissão: 28/03/2021
Data da aprovação: 09/01/2022
