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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.32817
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
ANÁLISE DE CONTEÚDO SOBRE AS DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIA,
COMPETÊNCIA DIGITAL E COMPETÊNCIA DIGITAL DOCENTE
1
PAZ, Daiane Padula
2
PONTAROLO, Edilson
3
SANTOS, Gilson Ditzel
4
BERNARTT, Maria de Lourdes
5
RESUMO
Existe um evidente imbróglio terminológico e conceitual acerca dos termos competência, competência
digital e competência digital docente na literatura acadêmica e documental. Visando colaborar com
esclarecimentos pontuais, este artigo tem por objetivos: i) identificar definições de competência,
competência digital e competência digital docente, no campo da educação, presentes em publicações
de relevância acadêmica internacional; ii) analisar de forma quantitativa as contribuições sobre estes
temas em um corpus selecionado de referências da área; iii) elaborar definições próprias sobre
competência, competência digital e competência digital docente sob um ponto de vista educacional. A
metodologia aplicada foi a Análise de Conteúdo, em um corpus de treze referências oriundas de buscas
nas bases de dados Web of Science e Scopus, cujos procedimentos analíticos foram realizados com o
auxílio do software Atlas.ti. Os dados revelaram que neste conjunto de referências há poucas definições
explícitas destes termos e que, quando existem, há nuances nos entendimentos; contudo, percebeu-
se que, mesmo em distintas formas de expressar tais conceitos, há elementos convergentes no
entendimento dos autores, compostos por termos como habilidades, uso e literacia. Por fim, à luz do
referencial selecionado, foi possível elaborar definições próprias que emergiram a partir deste estudo e
que podem servir para referência e discussão de outros pesquisadores da área.
Palavras-chave: Competência. Competência Digital. Competência Digital Docente.
ABSTRACT
There is an evident terminological and conceptual imbroglio about the terms competence, digital
competence and digital teaching competence in academic and documentary literature. To collaborate
with specific clarifications, this article aims to: i) to identify definitions of competence, digital competence,
and teaching digital competence in the field of education present in publications of international academic
relevance; ii) to analyze quantitatively the contributions of these themes in a selected corpus of
references of the area; iii) to elaborate proper definitions on competence, digital competence, and
teaching digital competence under an educational point of view. The methodology applied was Content
Analysis in a corpus of thirteen references from searches in the Web of Science and Scopus databases,
whose analytical procedures had been assisted by Atlas.ti software. The data had disclosed that in this
set of references there are few explicit definitions of these terms and that, when they exist, there are
1
Este trabalho é inédito e não contou com financiamento para sua realização.
2
Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Regional da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus
Pato Branco, da linha de pesquisa Educação e Desenvolvimento. Professora do Colegiado de Letras do Instituto Federal do Paraná,
Campus Palmas. E-mail: daiane.paz@ifpr.edu.br.
3
Doutor em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor do Departamento Acadêmico de
Informática e do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional, na linha de pesquisa Educação e Desenvolvimento da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Pato Branco. E-mail: epontarolo@utfpr.edu.br.
4
Doutor em Administração pela Universidade de São Paulo. Professor dos Programas de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional,
Engenharia de Produção e Sistemas da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Pato Branco. E-mail: ditzel@utfpr.edu.br.
5
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento
Regional da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Líder do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Educação e Direitos Humanos
(GPPEDH), Editora Associada da Revista DRd/UNC. E-mail: marial@utfpr.edu.br.
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nuances in the understandings; however, it was noticed that, even in different ways of expressing such
concepts, there are converging elements in the understanding of the authors, composed of terms such
as abilities, usage, and literacy. Finally, considering the selected referential it was possible to elaborate
on proper definitions that had emerged from this study and that can be used for reference and discussion
by other researchers in the area.
Keywords: Competence. Digital Competence. Digital Teaching Competence.
INTRODUÇÃO
Com a popularização da Internet e com o desenvolvimento e expansão das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), muitos setores da sociedade vêm se
modificando, tais como saúde, educação, segurança, economia, entre outros. Estas
modificações são tão profundas que requerem dos usuários destas tecnologias um rol
de competências, denominadas competências digitais, as quais tem sido tratada como
essenciais para o exercício da cidadania.
A partir do documento elaborado pelo Parlamento Europeu e Conselho da União
Europeia, em 2006, chamado “Recomendações sobre as Competências Essenciais
para Aprendizagem ao longo da vida”, o termo competência digital tem servido de base
para modificações curriculares em instituições escolares europeias e de outros
continentes. Contudo, este termo apresenta uma penumbra semântica, evidente em
uma variedade de referências, gerando algumas definições semelhantes, outras distintas
e muitas, redundantes (SILVA, 2018). Na realidade, este imbróglio terminológico, que
implica no conceitual, inicia-se com o vocábulo “competência”, o qual provém da área de
gestão e administração e que foi levado a outras áreas, como Psicologia, Sociologia,
Linguística, Ciências do Trabalho e Educação (MATTOS, 2019; SÁ; PAIXÃO, 2013),
gerando diversas e até divergentes acepções. O mesmo ocorre com o termo
competência digital docente, que parece não ter uma definição precisa na literatura, o
que dificulta a orientação para elaboração de referenciais na área educacional bem como
políticas públicas que atendam este tema.
Ante tal problemática, questiona-se: Como estão definidos os termos competência,
competência digital e competência digital docente na literatura acadêmica? Há paridade
entre estas definições nos artigos publicados em periódicos? Existem relações entre as
definições e outros dados, como tipo de estudo, país de origem ou idioma de publicação?
Há outros termos relacionados emergentes na literatura? Estes questionamentos
conduzem aos objetivos deste estudo, que são: i) Identificar definições de Competência
(COMP), Competência Digital (CD) e Competência Digital Docente (CDD), em
publicações de relevância acadêmica no campo da educação; ii) Analisar de forma
qualitativa e quantitativa as contribuições sobre estes temas em um corpus selecionado
de referências da área; iii) Elaborar definições próprias sobre COMP, CD e CDD sob um
ponto de vista educacional.
O percurso metodológico realizado foi o método de Análise de Conteúdo (AC), de
Laurence Bardin (2016), cujo corpus foi composto por treze referências, selecionadas a
partir de uma revisão de literatura efetuada previamente pelos pesquisadores nas bases
de dados Web of Science e Scopus. Nas três etapas de AC −pré-análise, exploração do
material; tratamento dos resultados, inferência e interpretação− utilizou-se o Atlas.ti, um
software que possui uma gama de recursos para a análise de dados qualitativos (SILVA
JUNIOR; LEÃO, 2018).
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Este estudo não tem por intenção aprofundar-se em nuances terminológicas utilizadas
na literatura ou mesmo fazer associações teórico-conceituais que estejam inseridas no
bojo das escolhas dos autores das referências analisadas, deseja somente elucidar
definições que abrangem campos das competências, do meio digital e da educação, e
que fazem parte de pesquisas da atualidade, fato que justifica esta pesquisa.
O presente artigo está organizado em quatro seções, sendo esta primeira a introdução;
a segunda, a metodologia adotada, a qual subdivide-se em três subseções, conforme
indica o método de Análise de Conteúdo; a terceira, a discussão dos resultados e, por
fim, as considerações finais.
2 METODOLOGIA
Ciente de que uma boa pesquisa precisa seguir certo rigor e coerência em todas as suas
etapas, optou-se pelo método de Análise de Conteúdo (AC), definido como um “conjunto
de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos
e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a
inferência de conhecimentos” (BARDIN, 2016, p. 54). Embora seja categorizado como
uma abordagem qualitativa, a AC favorece e, inclusive, prescreve análises de ordem
quantitativa, tais como índices de frequências, análise lexicométrica e de coocorrência,
em uma tendência que a conduz, em determinados casos, a um método misto, sendo
neste estudo, do tipo QUAL+QUAN, no intuito de incorporar pontos fortes de ambas as
metodologias (JOHNSON; ONWUEGBUZIE, 2004).
Nos últimos anos tem sido desenvolvidos diversos softwares para Análise de Dados
Qualitativos Assistida por Computador, chamados CAQDAS (YIN, 2016), os quais
facilitam o trabalho de pesquisadores, sobretudo quando há necessidade de várias
análises sucessivas ou quando implica em operações estatísticas (BARDIN, 2016).
Nesta pesquisa foi utilizado o software Atlas.ti, versão 9.1, devido suas funcionalidades,
como destaque de citações, aplicação de códigos, análise de redes, e por mostrar-se
adequado para estudos que envolvem a AC (SILVA JUNIOR; LEÃO, 2018).
De maneira geral, o método AC se organiza em três etapas sendo a primeira, a pré-
análise; a segunda, a exploração do material; e a terceira, o tratamento dos resultados,
inferência e interpretação, cujos procedimentos estão descritos de forma detalhada nas
próximas seções.
2.1 Pré-análise
A pré-análise inicia pela leitura flutuante. Esta primeira fase do método de AC tem por
missões a seleção dos documentos (corpus), a formulação de hipóteses e objetivos, e a
elaboração de indicadores que fundamentarão as interpretações realizadas (BARDIN,
2016). Tais missões, não possuem uma sequência estipulada, entretanto, compõem
uma tríade totalmente articulada, pois uma exerce importante influência sobre a outra.
Bardin (2016, p.126) define corpus como “conjunto de documentos tidos em conta para
serem submetidos aos procedimentos analíticos”. Nesta pesquisa, o corpus advém de
um procedimento de revisão de literatura, realizado previamente pelos pesquisadores
nas bases de dados Scopus e Web of Science, através da sentença: (("digital
competenc*" OR "digital skill*" OR "digital literac*")) AND (("teach*" OR "educat*" OR
"professor")), que resultou em um portfólio bibliográfico com 47 referências que foram
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divididas em categorias. A categoria de interesse desta pesquisa é a primeira,
denominada Definição, a qual contém treze estudos que tratam ou mapeiam os termos
e conceitos relacionados à competência digital, de relevância internacional, conforme
demonstra o Quadro 1.
Após a seleção do corpus, Bardin (2016) sugere que seja feita a referenciação, que
consiste na definição dos índices e indicadores. No caso de textos escritos, os índices
podem ser palavras, frases ou termos destacados, enquanto os indicadores, as regras
de enumeração escolhida pelo pesquisador como critério de sua magnitude, podendo
ser, por exemplo, a frequência de ocorrência.
Quadro 1- Referências selecionadas para análise
Fonte: Dados da pesquisa.
Através da leitura flutuante pôde-se perceber que existem diversos outros conceitos
emergentes na literatura, assim, realizou-se o processo de codificação e categorização
delimitando-se os índices em duas categorias, com seus critérios, descritas no Quadro
2.
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Quadro 2- Categorias e índices da análise
Fonte: Dados da pesquisa.
A categoria 1 (DEF_C), em destaque no quadro 2, foi estabelecida para atingir o objetivo
essencial deste estudo, o qual consiste em identificar na literatura os conceitos de
Competência (COMP), Competência Digital (CD) e Competência Digital Docente (CDD),
o que justifica a definição destes três índices. Embora a definição dos elementos da
categoria OUT não seja o foco deste estudo, optou-se por não desprezar as menções
surgidas nos textos, pois elas poderão servir tanto para discussões e inferências, em
uma recopilação de outros termos e/ou conceitos associados ao universo de
competências digitais no âmbito educacional, quanto para outros estudos relacionados.
Outros conceitos com menor prevalência foram considerados como “outras definições”.
Ainda na etapa de pré-análise é preciso realizar a organização do material de forma que
facilite seu manuseio. Neste caso, criou-se um projeto no software Atlas.ti e realizou-se
a exportação dos treze artigos em formato pdf para, posteriormente, iniciar os
procedimentos da segunda etapa da AC.
2.2 Exploração do material
A exploração do material é a etapa em que se aplica sistematicamente os procedimentos
planejados na pré-análise, revisando-os. Por isso, realizou-se a releitura do corpus,
destacando-se, através do recurso citações do Atlas.ti, excertos considerados
relevantes, conformando, as unidades de contexto. Em cada unidade, identificou-se os
índices (unidades de registro), e aplicou-se os códigos criados no software.
Paralelamente, foram sendo criadas anotações no corpo dos textos lidos através dos
recursos citações e comentários e, ao término de cada leitura, um fichamento individual,
através da ferramenta memo. Ainda nesta etapa de exploração, elaborou-se uma matriz
para sistematização das informações gerais das referências e de aspectos a serem
analisados (Quadro 3).
Segundo Bardin (2016, p.132) a etapa de exploração do corpus é “longa e fastidiosa”,
sobretudo quando há significativo volume de dados a serem analisados; porém com as
funcionalidades disponíveis atualmente nos CAQDAS é possível otimizar o trabalho. Yin
(2016) considera que o maior desafio para a análise qualitativa é que não existem
fórmulas pré-estabelecidas, assim o pesquisador deverá estipular seus critérios e
parâmetros e, ao mesmo tempo, desenvolver os demais procedimentos de análise.
Nesse sentido, convém dizer que o êxito da pesquisa dependerá da expertise do
pesquisador tanto para aplicar o método AC, quanto para o manejo dos softwares
elegidos, se for o caso.
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Quadro 3- Matriz com dados para análise
Fonte: Dados da pesquisa.
Finalizando esta segunda etapa, realizou-se o preenchimento de todas as informações
na matriz para análise no software Microsoft Excel e, também a emissão de um relatório
com todas as referenciações feitas, no Atlas.ti.
2.3 Tratamento dos resultados, inferência e interpretação
A última etapa do método de AC consiste no tratamento de resultados brutos para que
sejam significativos e válidos, ou seja, que permitam a proposição de inferências e
interpretação acorde aos objetivos previstos (BARDIN, 2016). Neste estudo os dados
foram coletados no Atlas.ti, compilados em planilhas para elaboração de gráficos e, em
alguns casos, tratados no software Tableau, versão 2020.1. Essa exploração de dados
permitiu ampliar análises e interpretações, as quais se deram em três perspectivas: i)
macrodados; ii) definições; iii) concepções, detalhadas na sequência.
i) Macrodados: Embora a análise de aspectos do tipo bibliométrico não faça parte dos
objetivos desta pesquisa, não se pode ignorar o contexto de origem dos estudos; isso
porque, ao tratar de conceitos, expressos em linguagem escrita, infere-se que podem
estar carregados de aspectos culturais, locais e sociais plasmados tanto no idioma
quanto no meio em que circulam. Nesta perspectiva, realizou-se um cruzamento das
seguintes variáveis: referência, revista de publicação, país de origem do estudo, idioma
de publicação, tipo de estudo e nível de abrangência (Figura 1).
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Figura 1- Análise das variáveis referência, revista de publicação, país de origem do
estudo, idioma de publicação, tipo de estudo e nível de abrangência
Fonte: Dados da pesquisa.
Os dados demonstram que há relação entre o tipo de estudo, nível de abrangência e
idioma, uma vez que os estudos de caso e discussão são no nível micro e meso, ou seja,
se limitam ao local e regional, enquanto estudos de revisão de literatura, os quais são
majoritariamente publicados em inglês, são de maior abrangência, atingindo o nível
macro. Como os artigos deste escopo advém de diferentes periódicos, exceto dois que
são da mesma revista, não se identificou nenhuma relação entre periódico, tipo de estudo
e abrangência. Quanto ao idioma de publicação, há paridade, uma vez que seis
referências estão em inglês e sete, em espanhol. Há duas em versão bilíngue,
identificadas com um * na Fig. 1. Quanto ao ano de publicação, as referências são
consideradas recentes, distribuídas da seguinte forma: 2012 (2), 2015 (1), 2018 (3), 2019
(3), 2020 (3), 2021 (1).
Os estudos demonstraram que o tema competência digital tem sido de interesse de
organismos europeus, especialmente porque neste continente se originaram
documentos de importância internacional como o Conselho da União Europeia (2006),
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (2019), Organização
das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (2019), entre outros. Neste
escopo, há um total de sete estudos advindos de universidades europeias (um deles
integrado com universidade estado-unidense), sendo quatro de instituições espanholas,
país que concentra mais publicações sobre o tema.
ii) Definições: O levantamento de citações e aplicação de códigos realizados na etapa de
pré-análise no Atlas.ti, resultou em dados quantitativos sobre as definições de COMP,
CD e CDD no corpus analisado. Ao gerar a relação tabela-código, obteve-se os
seguintes dados (Tabela 1):
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Tabela 1- Quantitativos de citações sobre Competência, Competência Digital e Competência Digital
Docente
Fonte: Dados da pesquisa.
A definição que teve maior número de menções foi a de COMP, representando 49,6%
da análise, enquanto CD e CDD, somente 32,6% e 17,8%, respectivamente. Imagina-
se que esta discrepância se dá porque muitos dos autores utilizam o termo literacia
digital, desconsiderado nesta análise por entendê-lo como relacionado, mas não
sinônimo de CD. Outro aspecto que pode haver conduzido aos baixos índices de
algumas citações, é que nem sempre as definições estão explícitas nos textos. A
magnitude das citações feitas pelos autores em cada um dos conceitos está expressa
na Figura 2.
Os dados revelam que os autores Granados; Díaz (2020) tiveram significativa
contribuição no quantitativo de citações dos termos competência (15) e competência
digital (6) e competência digital docente (3 citações). Outros autores tiveram
contribuições mais díspares em cada conceito, como por exemplo Stordy (2015), com
11 citações sobre COMP e zero sobre CD e CDD. Infere-se que estas dissonâncias se
dão pelos diferentes objetivos das pesquisas.
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Figura 2. Quantitativo de citações sobre os códigos Competência, Competência Digital e
Competência Digital Docente
Fonte: Dados da pesquisa.
Para avaliar os valores típicos de uma distribuição, utiliza-se medidas de tendência
central (DOANE; SEWARD, 2014). Neste caso, foram identificadas a média, a moda, a
mediana e o desvio padrão de cada uma das três séries de dados (total de citações sobre
COMP, CD e CDD), conforme demonstra o Quadro 4.
Quadro 4. Medidas de tendência das citações sobre os códigos
Fonte: Dados da pesquisa.
A média, que é o ponto de equilíbrio da distribuição dos valores, apresentou bastante
diferença entre as três séries, sendo a competência com maior índice. A moda, ou seja,
o valor com maior frequência de ocorrência nos dados, foi de 1,00 tanto na COMP quanto
na CD, seguido por 0,00 na CDD, o que justifica seu baixo índice de citações, seis dos
treze trabalhos não citavam CDD. A mediana entre CD e CDD foi semelhante (1,00 e
2,00), enquanto na COMP foi mais elevada (4,00). Por outro lado, os índices de desvio
padrão das três séries demonstram que há significativa dispersão ao redor da média, ou
seja, não há uma uniformidade nos dados. Isso pôde ser ratificado através do coeficiente
de variância que na série COMP é de 88,4%, na série CD é de 98,7% e CDD 115,8%.
A análise quantitativa das três séries de citações é importante porque permite identificar
o quanto cada referência aporta sobre aquele tema. Contudo, considerou-se necessário
identificar a natureza das citações levantadas no que se refere à definição dos conceitos
em voga. Assim, foram estabelecidos alguns critérios, conforme já demonstrado no
Quadro 3, que resultaram em cinco categorias, a saber: não mencionado (NM);
mencionado, mas não definido (MND); definido pelo autor (DA); definido por citação de
outros autores (DCOA); definido pelo autor e por citações de outros autores (DACOA).
Estes critérios foram aplicados no relatório das citações codificadas no Atlas.ti, logo,
tabulados e representados graficamente.
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Figura 4. Distribuição dos critérios analisados das citações
Fonte: Dados da pesquisa.
Os dados na Figura 4 ilustram que a disparidade de aporte das referências não se limita
aos dados quantitativos como já demonstrado; esse fenômeno ocorreu também na
qualificação dos dados levantados. Percebe-se que, os índices se mantêm
majoritariamente no primeiro e segundo critérios (NM e MND), o que significa que a
maioria dos autores não apresenta definições para Competência, Competência Digital
e/ou Competência Digital Docente. Das 39 possibilidades, somente 17 trouxeram
contribuições neste aspecto, sendo quatro definido pelos autores (DA), dez definido por
citação de outros autores (DCOA) e, seis definido pelo autor e por citações de outros
autores em conjunto (DACOA).
Avaliando-se cada uma das três séries de dados de forma isolada, (COMP, CD e CDD,
respectivamente), identifica-se que: i) embora o termo competência tenha apresentado
maior número de citações (total de 64, conforme Tabela 1), este termo é pouco definido
no corpus analisado, uma vez que somente três referências apresentaram conceitos
elaborados, sendo uma definida pelos próprios autores, e outras duas, através de
citações de outros autores; ii) o termo competência digital apresenta um cenário
totalmente distinto; identificou-se que somente duas referências não apresentaram
definição para este termo, enquanto as demais definiram tanto pelos autores (1
ocorrência), por citação de outros autores (5 ocorrências) e das duas formas (5
ocorrências); iii) o termo competência digital docente teve baixo número de citações (23,
conforme Tabela 1), com medida central de moda zero, ou seja, a maioria dos autores
sequer o citou.
Esta análise permite criar duas hipóteses: a primeira, que o corpus analisado não tinha
por objetivo conceituar CDD, mesmo que este seja o tema central dos artigos; a segunda,
há uma lacuna na definição deste termo, talvez por sua complexidade, ou por outras
escolhas por parte dos autores. Considerando-se esta possibilidade, realizou-se, ainda
na etapa de pré-análise, o levantamento de termos prevalecentes/emergentes, ou seja,
outros relacionados à COMP, CD e CDD que constam nas referências analisadas
(Quadro 5).
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Esta compilação é relevante não só para trazer à tona o rol de expressões utilizadas na
literatura internacional (por isso foram considerados os termos no idioma original), mas
também para justificar a ausência de menções dos termos COMP, CD ou CDD em
algumas das referências analisadas. Observa-se, por exemplo que PARK; KIM; PARK,
(2020) não mencionaram COMP nem CDD, porque seu enfoque estava na CD.
Fenômeno semelhante ocorre com Stordy (2015) que não menciona CD nem CDD
porque seu artigo trata de diversas literacias, e sua escolha conceitual se direciona à
literacia digital.
Quadro 5. Termos relacionados no corpus analisado
Fonte: Dados da pesquisa.
Segundo Gutiérrez e Tyner (2012, p.36), a CD “viene a unir se al maremágnum
terminológico”, e consideram que o termo se aproxima mais de digital literacy, em inglês,
do que alfabetización digital, tradução corrente ao espanhol. Na língua portuguesa, a
dubiedade se dá pela preferência do termo alfabetização ou letramento, no Brasil, e por
literacia, em Portugal (SILVA; BEHAR, 2019). Krumsvik; Røkenes (2014) destacam que
há, na literatura geral, exemplos de uso de mais do que uma terminologia no mesmo
texto, de forma sinonímica, o que agudiza, ainda mais, a confusão conceitual. Porém,
outros termos surgem na literatura, sendo alguns amplamente conhecidos, como
“Computer Literacy, Information Literacy, Media Literacy, Digital Literacy, Digital Fluency”
(SILVA; BEHAR, 2019, p.16), e outros nem tanto, como Digital Pedagogy, ICT
Competence, e Pedagogical Digital Competence (PETTERSSON, 2017). Entre os mais
usados e de maneira indistinta, estão literacia digital e competência digital (LUCAS;
MOREIRA; COSTA, 2017). Esta pesquisa não se adentrará nas diferenças
terminológicas e seus desdobramentos exotópicos porque não faz parte dos objetivos
traçados, porém destaca aqui, a dimensão desta ambiguidade terminológica e
conceitual.
iii) Concepções: Uma das vantagens da abordagem qualitativa é que ela permite não só
a revisão, mas também a elaboração de novos conceitos e categorias; isso ocorre a partir
do entendimento de correlações entre elementos prevalecentes, sendo, neste caso, as
citações que expressam a voz dos autores. Entre os objetivos propostos neste estudo,
está o de identificar definições de competência, competência digital e competência digital
docente no campo da educação, presentes em publicações de relevância acadêmica;
procedimento que só é possível devido aos processos realizados nas etapas
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anteriormente descritas. Assim, para identificar e visualizar as concepções emergentes
no corpus analisado, realizou-se o procedimento de rede semântica no Atlas.ti a partir
dos três códigos do grupo DEF e realizou-se o levantamento de quais autores
apresentaram definições (próprias ou por citações) sobre COMP, CD e CDD (Quadro 6).
Quadro 6- Distribuição das definições apresentadas pelos autores
Fonte: Dados da pesquisa.
Após todos os procedimentos de identificação, referenciação e categorização e análise
minuciosa de diversos aspectos que convergem aos temas centrais deste estudo,
importa, neste ponto, trazer à tona as definições levantadas em cada referência,
procedimento que Bardin (2016) chama de função analítica. Como já mencionado, este
estudo não pretende fazer nenhum tipo de análise de teor linguístico ou discursivo,
tampouco exegese sobre o tema, objetiva, tão somente, identificar as definições para
COMP, CD e CDD presentes no corpus analisado através do levantamento das
informações contida nas mensagens, cuja síntese destaca-se a seguir.
Competência: Granados e Díaz (2020) entendem que sua definição foi se fortalecendo
com o passar do tempo, com aportações de diversos autores, entre os quais destacam
o compêndio feito por Zavala; Muñoz; Lozano, (2017) onde consta: “la capacidad del ser
humano para realizar un conjunto de actuaciones, mediante la articulación de sus
múltiples recursos personales [...]con el propósito de lograr una respuesta satisfactoria a
un problema planteado en un contexto determinado” (Rangel, 2015, p. 334, apud
Granados; Díaz, 2020, p. 65). Agregam ainda que, além do entendimento de uma
atuação integral que aciona saberes, as competências são uma capacidade do indivíduo
essencial para sua participação cidadã ativa, e que
proceso de formación educativa y se complementa en la dinámica cotidiana”
(GRANADOS; DÍAZ, 2020, p.66).
Engen (2019, p.12) destaca: “competencia es conocimiento en acción”. Ao relacioná-la
com as TDIC, este autor considera a necessidade do desenvolvimento de novas
competências, as quais serão chave para o novo papel na sociedade do conhecimento.
Neste sentido, Pérez e Delgado (2012), afirmam que as competências transcendem a
tradição de base behaviorista da aprendizagem, rumo a uma perspectiva de
construtivismo social, que inclui conhecimentos e destrezas, bem como habilidades para
enfrentar demandas complexas em certos contextos. Assim, as autoras concordam com
a concepção de Philip Perrenoud, que define que ser competente é “ser capaz de ativar
e utilizar os conhecimentos relevantes para enfrentar determinadas situações e
problemas” (Perrenoud, 2004, apud Pérez e Delgado, 2012).
Competência Digital: Granados e Díaz (2020) entendem que a CD não se reduz ao
fato de saber utilizar tecnologia, mas significa compreender seu impacto e como integrá-
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la efetivamente na sociedade, sendo, portanto, essencial para a vida adulta e
indispensável para os docentes. Destacam o conceito trazido por Marquès (2009)
compreendida como: “combinação de conhecimentos, habilidades e capacidades, em
conjunção com valores e atitudes, para alcançar objetivos com eficácia e eficiência em
contextos e com ferramentas digitais” (Marquès, 2009 apud Granados e Díaz, 2020).
Consideram também, o uso seguro da tecnologia a partir da definição elaborada pelo
Instituto Nacional de Tecnologias Educativas e de Formação de Professores, do governo
espanhol: “el uso creativo, crítico y seguro de las TIC para alcanzar los objetivos
relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo libre, la inclusión y
participación de la sociedad” (INTEF, 2017, p.12 apud Granados e Díaz, 2020), e
coadunam com García; Torres e Rodríguez (2019) ao entendê-la como um conjunto de
habilidades básicas, requisito para a aprendizagem ao longo da vida e melhora para
inserção laboral. Engen (2019) considera que CD é um termo altamente político, por isso
defende a necessidade de afastar-se de seu entendimento como conhecimentos e
habilidades gerais sem referência a um contexto específico.
Embora Pettersson (2018) afirme que existem muitas pesquisas sobre CD e que parece
não haver um consenso sobre o que realmente significa em contextos educacionais, o
autor destaca a definição de Ferrari (2012):
The set of knowledge, skills, attitudes, abilities, strategies and awareness that are required
when using ICT [information and communication technologies] and digital media to perform
tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share
content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively,
autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning and
socialising (Ferrari, 2012, p.30 apud Petterson, 2018, p. 1006).
Em uma perspectiva de segurança, Prendes; Porlán e Sánchez (2018) e Spante et al.
(2018) concordam com o disposto nas Recomendações da Comissão Europeia (2006)
que consta: "La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de
la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación”; e com a
concepção de que são “valores, creencias, conocimientos, capacidades y actitudes para
utilizar adecuadamente las tecnologías,[..] que permiten y posibilitan la búsqueda, el
acceso, la organización y la utilización de la información con el fin de construir
conocimiento” (GUTIÉRREZ, 2014, p. 54 apud PRENDES; PORLÁN; SÁNCHEZ, 2018,
p.11).
Em seu artigo From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency
(TDC) framework, Falloon (2020) se apoia no entendimento de Janssen et al. (2013,
p.480), que diz “digital competence should be understood as a pluralistic concept”, o qual
deve ser visto sob diversas perspectivas. Assim como Granados e Díaz (2020), o autor
entende que a CD não se limita ao uso das TIC, mas se estende a conhecimentos e
atitudes que que tangem eticidade e segurança, bem como a compreensão do papel
das TIC na sociedade (Janssen et al. 2013, apud Fallon, 2020, p. 2451). Para finalizar o
rol de contribuições dos autores do corpus analisado, cabe destacar as considerações
de Gutiérrez e Tyner (2012, p.36), que dizem: “En la alfabetización de nuestra era, en
este modelo de educación integral que proponemos para el nuevo milenio, atención
especial merece lo que se ha dado en llamar competencia digital”. Segundo os autores,
desde a última década do século XX começou-se a tratar a aprendizagem baseada em
competências, o que resultou em políticas educacionais na Europa, como o Real Decreto
1513/2006 e, no contexto espanhol a Lei Orgânica de Educação, que passa a considerar
como objetivo o desenvolvimento das competências básicas no ensino obrigatório, entre
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a quais está a CD, compreendida nestes documentos como: “consiste en disponer de
habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para
transformarla en conocimiento”. Além disso, os autores ressalvam que são válidos os
intentos das políticas públicas sobre a importância da CD como meio de participação
cidadã, contudo, interpretações restritas ou distorcidas desta competência podem
arruinar a proposta de alfabetização crítica proposta para a sociedade da informação.
Competência Digital Docente: Embora Engen (2019) considere que não há uma
definição clara e precisa deste termo, a comunidade pesquisadora tem se dedicado a
delimitar a CDD, a qual, parece denotar um conjunto mais complexo de habilidades e
competências se comparada com as competências digitais necessárias para outras
áreas da sociedade (PETTERSSON, 2017). Neste corpus, diversos autores
convergiram em definições trazidas por outros importantes pesquisadores da área, a
saber: “es la competencia del profesor/formador de profesores en el uso de las TIC en
un contexto profesional con buen criterio pedagógico-didáctico y su conciencia de sus
implicaciones para las estrategias de aprendizaje y la formación digital de los alumnos y
estudiantes” (Krumsvik, 2011, p. 44 apud GRANADOS; DÍAZ, 2020; PRENDES;
PORLÁN E SÁNCHEZ, 2018; PETTERSON, 2018; SPANTE et al., 2018). Destacam
ainda, em palavras de Carrera e Coiduras (2012, p.12) que “incluye conocimientos,
capacidades, actitudes y estrategias que el profesor debe ser capaz de activar, adoptar
y gestionar en situaciones reales para facilitar el aprendizaje alcanzando mayores niveles
(GRANADOS; DÍAZ, 2020; PRENDES; PORLÁN; SÁNCHEZ, 2018).
Os aspectos pedagógicos da competência digital e a forma como os docentes lidam com
as TIC são aspectos que causam certa preocupação entre a comunidade acadêmica.
Neste sentido, Prendes; Porlán; Sánchez (2018) destacam que é importante refletir sobre
o papel do docente na atualidade, o qual foi radicalmente transformado pelas TIC, e que
segundo Tejada (2009, p.11): “se tendrá que abogar por el dominio de nuevas
competencias profesionales que garanticen tanto el saber, como el saber hacer, el saber
estar y el saber hacer en y con TIC”. Outro fator a ser considerado é a realidade de cada
local, uma vez que diferentes contextos apresentam diferentes necessidades, o que
requer do docente um conhecimento dos aspectos sociais e culturais, concebido por
Engen (2019) como a tradução do uso da tecnologia. Assim, ser competente digital no
contexto educativo não é somente saber usar tecnologias ou integrá-las na prática
pedagógica cotidiana; é algo muito mais amplo, porque requer matizar habilidades,
saberes e atitudes em um movimento intelectual docente capaz de produzir e conectar
conhecimentos em um desafio constante. Reddy; Sharma; Chaudhary (2020) destacam
que as TIC tiveram muitos impactos positivos no campo da educação, sobretudo nas
mudanças das práticas pedagógicas.
Buscando mostrar de forma visual como tais conceitos se representam na linguagem
escrita, selecionou-se os três códigos no Atlas.ti (COMP, CD e CDD) e gerou-se uma
nuvem de palavras com aquelas que apresentam maior frequência (Figura 6). Foram
excluídas manualmente classes gramaticais como artigos, conjunções e preposições,
visando deixar em evidência somente vocábulos com valor semântico para análise.
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Figura 6. Nuvem de palavras prevalecentes nas definições.
Fonte: Dados da pesquisa.
A Figura 6 revela o universo lexical incidente nas definições de COMP, CD e CDD no
escopo desta pesquisa. Nota-se que se aproximam do centro importantes termos como
habilidades, competências, informação, literacia, conhecimento, uso e tecnologias, o que
denota uma tendência de uso destes atributos na elaboração de tais definições.
Observa-se ainda, que este fenômeno ocorre de forma bastante simétrica nos dois
idiomas do corpus analisado, o que permite inferir que estes são os termos prevalecentes
na literatura internacional. Por fim, levando-se em conta aspectos semânticos
emergentes na representação gráfica acima, entende-se que as competências e seus
desdobramentos, como digital e docente, é um processo simbiótico entre humano e
tecnologia, em uma relação que abrange esferas individuais, educacionais, políticas e
sociais.
DISCUSSÃO E CONTRIBUIÇÕES
A riqueza de possibilidades do método AC, conjugada com análises qualitativas e
quantitativas possibilitou identificar fenômenos específicos de padrões neste estudo.
Exemplo disso, são as análises de ocorrências realizadas na categoria definição, o que
permitiu identificar que, mesmo em referências cujos títulos constem CD ou CDD, não
há em seu interior, nenhuma definição sobre elas, o que representa certa abstenção por
parte dos autores. Se não tivessem sido aplicados diversos métodos de análise que
abrangem dados de valores e dimensionamento de magnitudes sobre o corpus, este
estudo seria mais superficial, imbricado somente na celeuma conceitual que já existe.
Nesta senda, tratar a escassez ou ausência de definições, comprovadas por protocolos
metodológicos, já representa uma contribuição na área. Ainda em estudo análogo, Silva
e Behar (2019) destacam que embora tenha havido um aumento de publicações acerca
de competências digitais nos últimos anos, ainda são poucas as experiências brasileiras
sobre esta temática, assim, abordar este tema de interesse nacional, em língua
portuguesa, é também uma contribuição ao público luso-falante.
Por outro lado, à luz dos autores abordados e pela função analítica de descrição das
mensagens dos textos, foi possível observar que há nuances de entendimentos que
tangem os termos COMP, CD e CDD, sendo algumas mais genéricas e outras
cerceadas. Porém, como bem manifestam Gutiérrez; Tyner, (2012), muito se destaca na
literatura as diferenças para defender as especificidades de cada termo, deixando-se de
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lado o fim comum, que é a formação integral do sujeito. Entende-se que o ideal para
matizar as nuances existentes, seria uma visão holística e sistêmica sobre os temas em
questão, uma vez que todos eles perpassam por questões que afetam a sociedade atual
que é, cada vez mais, digital. Neste sentido, pressupõe-se que os matizes são os
diversos termos emergentes na literatura, entre os quais identificou-se: competência
audiovisual, competência midiática, literacia digital, letramento digital, competência em
TICs, entre outros.
Buscando contribuir na composição de um referencial próprio sobre as três categorias
de competências demandadas pela sociedade atual, elaborou-se conceitos próprios de
forma sintética a partir das leituras das publicações analisadas e outras de igual
importância. Sem refutar os conceitos já consolidados na literatura, nem tratar de
questões epistemológicas, teóricas e políticas que possam estar de plano de fundo, as
definições apresentadas a seguir são nada mais que entendimentos próprios que
emergiram a partir deste estudo e que podem servir para referência e discussão de
outros pesquisadores da área.
Quanto à Competência: Capacidade individual de mobilizar conhecimentos para
aplicação em diferentes contextos. Requer do sujeito uma performance de reflexão e
ação. Para Behar (2013, p. 21) “este termo é compreendido de acordo com o ponto de
vista do indivíduo, ou seja, com a reunião ou conjunto de condições, recursos, elementos
disponíveis aplicados em determinada situação”. Cabe ressalvar que além das
discussões conceituais, este termo passou a ser amplamente usado na forma plural na
área educacional.
Quanto à Competência Digital: Capacidade de compreender, usar e integrar tecnologias
digitais para uma participação cidadã, em uma dimensão que exacerba o uso
instrumental e se expande para o ético, crítico, cultural e empoderado. Pressupõe o
entendimento, tratamento e produção de informações, o uso de mídias e gêneros
digitais, o confrontamento de verdades na rede e zela pela garantia de segurança de
dados no espaço virtual. Krumsvik e R