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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.34648
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO NOS CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA
1
The curriculum conception in Superior Technology Courses
NOGUEIRA, Antonio Wherbty Ribeiro
2
MORAES, Ana Cristina de
3
XEREZ, Antônia Solange Pinheiro
4
RESUMO
Este trabalho integra os estudos relacionados às concepções de currículo às da Educação Profissional
e Tecnológica de nível superior materializados nos cursos de tecnologia. O estudo justifica-se pela
crescente oferta dos cursos de graduação tecnológica no âmbito nacional e de seus programas
curriculares voltados para a formação de trabalhadores especializados em nível superior, identificados
como “tecnólogos”. O texto objetiva analisar as concepções curriculares que fundamentam a educação
superior tecnológica na atualidade. A partir de uma abordagem qualitativa de pesquisa baseada na
revisão bibliográfica, a construção deste texto alicerça-se em trabalhos já consolidados de autores que
debatem as questões curriculares e a Educação Profissional e Tecnológica, bem como nos dispositivos
legais que orientam e regulam a oferta destes cursos. Evidencia-se que o currículo dedicado à formação
de tecnólogos privilegia os saberes tecnológicos e práticos, selecionados a partir da identidade ou perfil
profissional exigido pelos postos de trabalho e no poder do mercado na definição dos propósitos que
esses cursos assumem.
Palavras-chave: Currículo. Cursos Superiores de Tecnologia. Sociedade de mercado.
ABSTRACT
This work integrates the studies related to the conceptions of curriculum to those of technological
professional education of higher level materialized in the technology courses. The study is justified by
the growing offer of technological undergraduate courses at the national level and of their curricular
programs aimed at training specialized workers at higher level, identified as “technologists”. The text
aims to analyze the curricular conceptions that base technological higher education today. Through the
qualitative research approach, the construction of this text is based on already consolidated works of
authors who debate curricular issues and technological professional education, as well as in the legal
provisions that guide and regulate the offer of these courses. It is evident that the curriculum dedicated
to the training of technologists, favors technological and practical knowledge, selected based on the
1
Este texto é parte da pesquisa realizada para a escrita da dissertação de mestrado sobre a Formação de Professores para atuação nos
Cursos Superiores de Tecnologia no âmbito do Mestrado Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino (MAIE) da Universidade Estadual
do Ceará (UECE). As reflexões contidas neste trabalho não foram apresentadas ou publicadas em encontros ou eventos científicos. Para
o desenvolvimento deste trabalho não houve apoio financeiro de órgãos de financiamento ou fomento.
2
Especialista em Gestão Educacional e Práticas Pedagógicas pela Faculdade Única de Ipatinga. Graduado em História pelo Instituto
Superior de Educação Ibituruna, em Letras – Espanhol (UFC) e em Pedagogia pelo Centro Universitário UNISEB COC. Pedagogo na
Faculdade de Tecnologia do Centro de Ensino Tecnológico CENTEC – Sertão Central. E-mail: antonio.wherberty@aluno.uece.br.
3
Pós-doutora em Educação (UFC). Doutora em Educação pela Universidade de Campinas (UNICAMP-SP). Mestra em Educação pela
Universidade Federal do Ceará (UFC). Especialista em Metodologia do Ensino de Artes pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Graduada em Arte-educação pela UniGrande e em Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Professora Adjunta da
Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: cris.moraes@uece.br.
4
Pós-doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Doutora em Educação pela Universidade Nove de Julho
(UNINOVE-SP). Professora Adjunta da Universidade Estadual do Ceará (UECE), no Centro de Educação (CED). E-mail:
antonia.xerez@uece.br.
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identity or professional profile required by jobs and the power of the market in defining the purposes that
these courses assume.
Keywords: Curriculum. Higher Technology Courses. Market Society.
INTRODUÇÃO
Nas últimas cinco décadas no Brasil a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) tem
ganhado espaço no campo dos estudos educacionais por ser concebida como uma
proposta de escolarização que alinha formação e trabalho, demandas urgentes e
definidoras dos rumos de muitos jovens no país. A expansão dessa modalidade de
ensino se dá num contexto de consolidação do pensamento capitalista em sua fase
neoliberal que, alinhado às necessidades do mercado a partir da reestruturação
produtiva e da mundialização do capital, se apropria das demandas sociais e atribui à
educação a reponsabilidade por melhor qualificar os cidadãos-trabalhadores-
consumidores a partir de um ensino profissionalizante.
As especificidades da Educação Profissional e Tecnológica compreendem não apenas
sua explícita relação com o mercado de trabalho, mas encontram-se também na
intersecção entre este e o campo educacional. Convém destacar que a estreita relação
entre o trabalho e a instrução ocorre desde a divisão da sociedade em classes (PONCE,
2010), passando por diferentes transformações na medida que o modo de produção de
bens e riquezas passou a exigir da sociabilidade mudanças em seus processos
formativos: das sociedades escravistas, passando pelo feudalismo, até a ascensão da
burguesia ao poder político e econômico, a educação, em sentido stricto, conforme
define Lukács (2015), manteve sua vocação como complexo responsável pela
reprodução social.
Este quadro tende a se reproduzir conforme a vontade da classe dominante e seus
interesses. Partindo da tese de Mészáros (2015) sobre o encontro do sistema capitalista
com os limites sistêmicos de seu metabolismo social, classificado pelo autor como uma
crise estrutural, assumimos o pressuposto de que o grande capital, afim para administrar
seus desequilíbrios econômicos e suas consequências, aponta a educação como
estratégia de superação de problemas como o desemprego e a pobreza, ressaltando,
entre outros aspectos, a questão da qualificação profissional dos sujeitos como definidora
de seu sucesso ou fracasso social. Desta feita, estrutura-se para a classe trabalhadora
um ensino profissionalizante, radicalizado pela sua integração à educação básica e ao
ensino superior.
Nesse contexto, os chamados Cursos Superiores de Tecnologia (CST), vêm se
expandindo
5
em grande medida como possibilidade de uma formação profissional
especializada em nível superior, capaz de posicionar os filhos da classe trabalhadora em
postos de trabalho “privilegiados” mediante cursos breves, de baixo custo, com formação
específica para atuação nos setores produtivos da sociedade de mercado.
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2007, os cursos tecnológicos já
registravam um crescimento contínuo com a abertura de 700 novos cursos, chegando a
um total de 3.702 cursos no âmbito nacional naquele ano (INEP, 2007). Dez anos depois,
5
À exemplo do Estado do Ceará, que de acordo com o portal E-MEC do Ministério de Educação (2020)
possui 1.295 cursos superiores de tecnologia em atividade, nos mais diversos eixos tecnológicos. Em 2015,
cinco anos atrás, esse número correspondia a 504 cursos.
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os Cursos Superiores de Tecnologia já registram um crescimento de 89% no número de
cursos ofertados para população, tanto em instituições privadas como públicas, como
ilustra o quadro a seguir.
Tabela 1- Evolução do número de cursos de graduação tecnológica no Brasil entre os anos de
2007 e 2017
Ano
Total de cursos
Taxa de crescimento
2007
3.702
89%
2017
7.005
Fonte: Elaborada com base nos dados do Censo da Educação Superior de 2007 e 2017.
No período entre 2008 e 2018, o número de ingressantes nos cursos tecnológicos
registrou o maior crescimento em termos percentuais, chegando a 102,9%. No ano de
2019, a graduação tecnológica já concentrava 22,6% do número de ingressos no ensino
superior, ficando à frente dos cursos de licenciatura que acumularam 20,1% desses
(INEP, 2020).
O crescimento vertiginoso dos Cursos Superiores de Tecnologia nos últimos anos
despertou o interesse de diversos pesquisadores da área educacional por se tratar de
um curso com características específicas, distintas dos demais cursos de nível superior
e dos cursos técnicos de nível médio, o que colaborou para que alguns autores os
classificassem como cursos “intermediários” (BRANDÃO, 2013) e “não-universitários”
(LIMA FILHO, 2003).
Na mesma linha, Santos e Xerez (2016) entendem que esses cursos possuem uma
estreita relação com as necessidades do capital e são propagados para a população
menos favorecida como a possibilidade de acesso ao Ensino Superior, através de cursos
“aligeirados”, “fragmentados”, “flexíveis” e “praticista”. Nesse sentido, os autores
esclarecem que tais cursos são “estruturados para atender aos diversos setores da
economia, e devem abranger áreas especializadas, articulando teoria e prática”
(SANTOS; XEREZ, 2016, p. 604).
Trazendo o objeto para a esfera educacional, propomos a problematização dos Cursos
Superiores de Tecnologia, ou cursos de Educação Profissional e Tecnológica de
Graduação (BRASIL, 2021) a partir do referencial pedagógico das questões curriculares.
Para isso, dialogando com Arroyo (2013), partimos do entendimento do currículo como
um núcleo estruturante do complexo educativo, cercado e normatizado pelas relações
de poder, isto é, politizado e constantemente ressignificado por aqueles que assumem
os postos de decisão. Nessa direção, elencamos o seguinte questionamento:
considerando os desdobramentos da sociedade de mercado capitalista sobre a
educação, qual a concepção de currículo que fundamenta os Cursos Superiores de
Tecnológica?
Diante desse cenário, este estudo, inserido na totalidade do contexto social do
capitalismo em crise, busca analisar a concepção de currículo que fundamenta os
Cursos Superiores de Tecnologia (CST). Para tanto, adotamos uma abordagem
qualitativa de pesquisa, de natureza teórica, bibliográfica e documental, tendo como fio
condutor os referenciais teóricos de Silva (1999; 2010), Sacristán (2013), Brandão
(2013), entre outros; e os documentos oficiais que definem as atuais diretrizes
curriculares para a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil.
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CURRÍCULO: SABER, IDENTIDADE E PODER
A tarefa a que se propõe este estudo exige uma primeira aproximação de alguns
paradigmas sobre o currículo. Tema carregado de certa polissemia, o currículo assume
um papel como protagonista e definidor de muitas das questões que giram em torno dos
processos educacionais. Etimologicamente, a palavra currículum se refere a um conjunto
de honras acumuladas durante o percurso de vida de uma pessoa. É a partir dessa ideia
que atualmente dois caminhos são apresentados para este verbete: o curriculum vitae
como toda bagagem profissional de vida do sujeito e seus êxitos; e o currículo como
instrumento de construção da carreira estudantil de um jovem, com seus conteúdos,
organização e competências (SACRISTÁN, 2013).
No senso comum, a partir desta última definição, o currículo é concebido como um “plano
de estudos” na qual as instituições de ensino deveriam alicerçar suas práticas,
determinando que conteúdos os professores deveriam ensinar e os alunos deveriam
aprender (SACRISTÁN, 2013, p. 19). Trata-se, nesta perspectiva, de uma seleção
organizada dos conteúdos reguladores da prática didática que se desenvolve durante a
escolaridade, responsável por organizar os segmentos e fragmentos dos conteúdos que
o compõem.
O currículo é um modelo de ordenação que articula diferentes ações isoladas, sem a
qual essas ficariam justapostas e desordenadas, fragmentando a aprendizagem. Tal
função organizadora do currículo é vista como unificadora, mas que, se analisada mais
a fundo, pode criar um paradoxo ligado ao fato de que esse mesmo currículo articulador
impõe fronteiras que delimitam seus componentes, ao passo que modela e limita a
autonomia dos professores.
Segundo Sacristán (2013), o currículo é concebido como um instrumento regulador dos
conteúdos e das práticas educativas, ou seja, “[...] ele se comporta como um instrumento
que tem a capacidade de estruturar a escolarização, a vida nos centros educacionais e
as práticas pedagógicas” (SACRISTÁN, 2013, p. 20), já que determina regras, normas e
uma ordem que são determinantes para o cotidiano escolar.
Para Silva (1999, p. 15), a centralidade das diferentes teorias curriculares é permeada
pela questão de qual conhecimento deve ser ensinado. Segundo o autor, “A pergunta ‘o
que’ (...) nos revela que as teorias do currículo estão envolvidas, explícita ou
implicitamente, em desenvolver critérios de seleção que justifiquem a resposta que darão
àquela questão”. Nessa perspectiva, o currículo passa a ser fruto de uma seleção de
conhecimentos a partir de um universo maior de diferentes saberes que poderão compor
esse currículo tais como: saberes culturais, estéticos, éticos, históricos, políticos,
tecnológicos, etc.
Assumindo a percepção dos dois autores, podemos considerar o currículo como um
instrumento com o potencial de controlar uma série de aspectos ligados ao processo de
formação humana, muito além de um mero compêndio de conteúdos a serem
ensinados, o que lhe confere no campo político-ideológico um valor ainda maior. Os
espaços e o tempo pedagógico, a formação dos professores, a organização da escola,
as diretrizes, as ofertas de componentes curriculares, normas e guias curriculares, os
livros didáticos e toda uma indústria cultural ligada a educação escolar partem daquilo
que determinam os currículos. Tido como um “elemento estruturante” (ARROYO, 2013),
o currículo determina não apenas a objetividade dos processos educativos, mas também
a subjetividade dos sujeitos que a partir deles são formados. Em outras palavras, tanto o
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modelo de sociedade como a subjetividade dos indivíduos que nela vivem podem
assumir os valores, princípios e saberes que o currículo preconiza, o que lhe dá status
de um documento produtor de identidades. Desse modo, a questão do “que ensinar?”, é
precedida de outra questão fundamental: “o que eles ou elas devem ser?” ou “o que eles
ou elas devem se tornar?” (SILVA, 1999, p. 15). Aqui encontramos uma visão do
currículo sob um viés identitário, ou seja, capaz de determinar quem os sujeitos de uma
determinada sociabilidade devem ser:
Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será uma
pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e
competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada aos ideais
de cidadania do moderno estado-nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos
sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses
“modelos” de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo
(SILVA, 1999, p. 15).
Surge desta concepção um dado importante à nossa incursão: pensar o currículo de
modo óbvio e simplista, isto é, como um mero conjunto de conteúdos a serem ensinados,
desconsidera todo seu potencial formador de sujeitos dentro de uma teia complexa de
relações sociais contraditórias, como a instituída pelo capital. Convém considerar,
alinhados ao pensamento de Carvalho (2014, p. 60), que o currículo, “[...] sempre
remeterá a modelos mais amplos, a visões de mundo, a percepções acerca dos
processos de reprodução social e cultural vigentes”. Desse modo, o currículo
compreende um território contestado pela ideologia dominante, ávida por controlar o
complexo responsável pela reprodução social, ou seja, a educação. Durante o século
XVIII, por exemplo, ao definir que os trabalhadores precisavam de alguma instrução
devido aos avanços tecnológicos da Revolução Industrial, os capitalistas trataram de
determinar não só o que esses trabalhadores deveriam aprender (ler, escrever e operar
a maquinária), mas quem estes seriam no contexto fabril (sujeitos adaptados,
conformados, dedicados à produção e moralmente controlados).
O fato de o currículo ser um instrumento regulador dos conhecimentos relevantes à
escola e constituidor de identidades coloca-o sobre a égide das questões de poder. Para
Silva (1999, p. 15), “selecionar” ou “privilegiar” saberes é uma operação de poder na
medida em que, ao fazê-lo privilegia-se, entre múltiplas possibilidades, uma identidade
ou subjetividade como sendo ideal. Nesse sentido, as teorizações curriculares
encontram-se para além do campo puramente epistemológico, na medida em que estão
envolvidas também no campo social, político e ideológico.
Na esteira das ideias acima expostas, evidenciamos que quando o Estado assume a
condução do complexo educativo e nele constitui para as camadas populares um
modelo de ensino profissionalizante pautado nas demandas do mercado de trabalho,
integrando-o à educação básica e ao ensino superior, toma-se um posicionamento
alinhado à ideologia capitalista de formação e qualificação dos sujeitos a serem
convertidos como força de trabalho. Este processo demanda, portanto, uma concepção
curricular capaz de organizar a estrutura das instituições educativas, regulamentar a
prática pedagógica e definir quem serão os indivíduos egressos dos cursos
profissionalizantes.
Antes de analisarmos os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) e suas diretrizes
curriculares, importa considerarmos esta tematização a partir da totalidade do contexto
social na qual se inserem, tomando como ponto de partida a seguinte questão: Quais os
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desdobramentos da crise estrutural em que se encontra o capital sobre a educação e o
currículo?
REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA, EDUCAÇÃO E CURRÍCULO
Partindo do referencial teórico da crítica marxista, a tese de Mészáros (2015, p. 103) nos
apresenta evidências de um esgotamento dos padrões de enriquecimento e de
expansão do modo de produção capitalista, levando esse sistema a encontrar-se com
seus limites absolutos, inaugurando numa nova fase denominada pelo autor de “crise
estrutural do capital”. Esse fenômeno, iniciado na década de 1970, passou a exigir do
grande capital um processo de reestruturação produtiva, inserindo novas tecnologias e
estabelecendo novos padrões de produção e consumo, cujos impactos compreendem
diferentes esferas sociais, a fim de que seja restabelecida a lucratividade.
No complexo do trabalho, essa reestruturação produtiva compreende o fim do modelo
de produção taylorista/fordista, substituído pelo modo de acumulação flexível, também
conhecido como toyotismo. Além disso, verifica-se, conforme Castioni (2010), a
ampliação do papel do Estado na promoção da industrialização nos países periféricos
como o Brasil. No campo político, ocorre o avanço do ideário neoliberal pela implantação
do Estado mínimo, de privatização dos serviços públicos, de corte nos gastos e de
responsabilização do ente governamental e dos indivíduos pelo atraso e fracasso social,
eximindo as estruturas contraditórias do capital de qualquer culpa sobre os problemas
sociais como a pobreza e o desemprego.
Nessa direção, o processo de reestruturação produtiva estabelece novos imperativos ao
sistema educacional. De acordo com Maia Filho, Mendes Segundo e Rabelo (2016), o
papel atribuído à educação no cenário de crise do capital estaria vinculado à instrução
técnica, política e ideológica dos trabalhadores diante das novas e urgentes
necessidades sociorreprodutivas do mercado. Nesses termos, caberia ao complexo
educativo formar e qualificar cada sujeito como um “otimizador do mercado”
(consumidor, entusiasta do desenvolvimento e da “nova” ordem mundial) e “produtor de
mercadorias” (aquele que compõe a grande massa refém da exploração pelo trabalho
e/ou do desemprego) (SILVA, 2010, p. 08).
Nesse cenário, a escolarização é ressignificada a ponto de ser assumida como principal
solução para problemas estruturais como o desemprego, a fome e a miséria, pois estes
seriam frutos da falta de qualificação profissional dos sujeitos e da incapacidade do
Estado em ofertar uma educação alinhada aos avanços tecnológicos e aos novos
padrões de produção do mercado. Assim sendo, inferimos que o modelo de ensino
profissionalizante articulada à educação básica e ao ensino superior, proposto pelo
capital em sua fase neoliberal, por meio dos organismos multilaterais como o Banco
Mundial (BM) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), busca adaptar e adequar a formação dos jovens filhos da classe
trabalhadora ao ambiente de trabalho e à lógica mercadológica hodierna, objetivando o
que Silva (2010, p. 08) classificou como um processo de “naturalização desse cenário”.
Logo, sendo parte estruturante do complexo educativo, o currículo assume determinada
centralidade no processo de construção das reformas educacionais no contexto da
reestruturação produtiva do capital, com posição estratégica em torno dos diferentes
significados sociais e políticos da educação. Em síntese, compreendemos,
acompanhando Silva (2010, p. 12), que o currículo não é um campo neutro e imparcial,
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pois uma vez inserido na tessitura social das relações de classe “fabrica os objetos de
que fala: saberes, competências, sucesso, fracasso, (...) estabelece diferenças, constrói
hierarquias, produz identidades”.
Ciente do poder incorporado pelo currículo e do cenário onde este se insere,
apresentaremos a seguir os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) como um tipo
específico de educação profissional que emerge da estreita relação entre os setores
produtivos, o mercado de trabalho e a educação no contexto de crise estrutural do capital
ora apresentado. Desta feita, passaremos a análise das diretrizes curriculares que
orientam os cursos de Educação Profissional e Tecnológica, dentre os quais encontram-
se os CST.
OS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA E SUAS DIRETRIZES CURRICULARES
No esforço de revisitarmos a gênese constitutiva dos Cursos Superiores de Tecnologia
(CST), nos aproximamos dos estudos de Brandão (2013, p. 308) que, partindo da
década de 1960, evidencia uma pesquisa encomendada pela Organização dos Estados
Americanos (OEA) e realizadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em
parceria com a Fundação Getúlio Vargas (FGV) com o objetivo de promover “[...] estudos
sobre recursos humanos, atitude considerada indispensável ao planejamento
econômico e social (BRANDÃO, 2013, p. 308) ”.
Essa pesquisa debruçou-se sobre a categoria profissional dos engenheiros de produção,
considerados importantes para a época, uma vez que tal ofício estava alinhado à
expansão da indústria nacional, sobretudo a automobilística. Este estudo serviu de base
para um plano encabeçado pela Diretoria de Ensino Superior (DES) que previu a
existência de duas categorias de engenheiros, classificadas de acordo com o tempo de
duração dos cursos de formação:
Um deles de cinco anos, obedecendo à duração e currículos já fixados pelo CFE, continuaria
formando profissionais com as atribuições criadoras de pesquisa, de desenvolvimento e de
elaboração de projetos. O outro, com duração de 3 anos, formaria o engenheiro de
operação. Teria o primeiro, uma formação mais científica, enquanto o segundo apresentaria
uma formação mais prática. (BRANDÃO, 2013, p. 308, itálico nosso).
Pareceres encaminhados pelo Conselho Federal de Educação (CFE) à DES
respaldaram a abertura de um caminho legal para a criação de uma modalidade de
cursos de curta duração distinta para engenheiros, denominados como engenharia de
operação. Estes eram justificados pela exigência da indústria por profissionais mais
especializados numa “[...] faixa menor de atividades, capaz de encaminhar soluções para
os problemas práticos do dia a dia da produção, assumindo cargos de chefia e
orientando na manutenção e na superintendência de operações” (PARECER CNE/CP
29, 2002, p. 5).
Diante desse cenário, sublinhamos que, desde sua origem, os CST nos revelam traços
de uma dominação e exploração do capitalismo contemporâneo sobre a formação dos
trabalhadores. Na esteira Castioni (2010, p. 60), fundamentado em Chauí (1981),
percebemos como o capital mantém seu metabolismo de reprodução social pautado na
expropriação do trabalho humano “sobrepondo à divisão de classes uma segunda
divisão social que é a divisão entre os que sabem, e por isso, dirigem, e os que não
sabem, por isso executam”. Mais recentemente, percebemos que esta divisão
permanece em outros termos, como: os competentes e os incompetentes.
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A partir da implantação desses cursos de caráter intermediário e alinhados aos
interesses do capital estrangeiro
6
evidenciamos, um novo capítulo do histórico dualismo
educacional brasileiro com a divisão do Ensino Superior entre uma formação profissional
prática e científica. Para Brandão (2013, p. 317) o objetivo desta nova política de
educação superior era formar sujeitos capazes de “[...] reproduzir, operar e manter a
tecnologia e os processos industriais que o Brasil importava de outros países, inclusive
dos Estados Unidos da América do Norte”.
A criação de uma modalidade de Ensino Superior que atendesse aos anseios do
mercado representa o fenômeno da importância dada pelos setores econômicos à
educação, como abordado na sessão anterior. Rodrigues (1998, p. 135) reafirma este
aspecto em seu estudo quando assevera que os empresários industriais brasileiros da
Confederação Nacional da Industria (CNI) “sempre estiveram presentes no campo da
luta hegemônica-pedagógica, buscando criar os homens à sua imagem e necessidade”,
o que nos mostra como o complexo educativo e o currículo compreendem um território
de disputas sociais, políticas e ideológicas pelo controle da formação humana.
Os cursos de engenharia de operação acabaram por ser extintos ainda durante a década
de 1970, mas seu modelo dual de estruturação permaneceu imbricado nas políticas de
educação profissional de nível superior. Durante seu processo de expansão, os CST
sinalizavam para as mesmas características presentes nos de engenharia de operação,
ou seja, promoviam uma “[...] formação de nível intermediário entre o nível médio e o
superior, assim como uma formação voltada predominantemente para a prática, e não
para a pesquisa e investigação; e, por isso não exigindo uma formação de base científica
sólida” (BRANDÃO, 2013, p. 325).
Já na década de 1990, o processo de “cefetização” das Escolas Técnicas Federais
permitiu àquelas instituições a organização e o planejamento de cursos de nível superior
tecnológico. Para Santos e Xerez (2016), entre outros pesquisadores, este referencial é
tido como um marco inicial da política educacional voltada para os Cursos Superiores de
Tecnologia (CST), determinando as principais características encontradas nas diretrizes
mais recentes para a Educação Profissional.
Com a homologação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB) nº
9.394/1996 e suas alterações posteriores, ocorre a materialização do interesse do
Estado-burguês-capitalista de estruturar uma Educação Profissional e Tecnológica
integrada “[...] aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia” (BRASIL, 1996), por meio de cursos de formação
inicial e continuada, técnicos de nível médio e de graduação e pós-graduação
tecnológica. Assim, coube ao Conselho Nacional de Educação (CNE), a partir da LDB
de 1996, definir as diretrizes curriculares para tais cursos, sendo a Resolução CNE/CP
nº 01, de 05 de janeiro de 2021 a de mais recente redação.
Conforme nos indica a Resolução CNE/CP nº 01 de 2021, em seu artigo 2º, além de
integrada às diferentes modalidades e níveis de ensino, a Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) organiza-se por meio de eixos tecnológicos, “em consonância com a
estrutura sócio-ocupacional do trabalho e as exigências da formação profissional nos
diferentes níveis de desenvolvimento”. Nesses termos, a EPT parte de princípios
6
A Fundação Ford, ligada à indústria automobilística, fomentou e estimulou junto ao governo brasileiro
a criação desses de cursos de curta duração em nível superior no âmbito das Escolas Técnicas Federais
(BRANDÃO, 2013).
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norteadores que seguem sua natureza histórica de articulação com o setor produtivo,
cujo objetivo maior é o preparo dos sujeitos para o “exercício das profissões operacionais,
técnicas e tecnológicas, na perspectiva da inserção laboral dos estudantes” (BRASIL,
2021, artigos 2º e 3º).
Para a norma vigente, o princípio educativo que rege a EPT é o trabalho, sendo este “[...]
a base para a organização curricular, visando à construção de competências
profissionais, em seus objetivos, conteúdos e estratégias de ensino e aprendizagem, na
perspectiva de sua integração com a ciência, a cultura e a tecnologia” (BRASIL, 2021,
artigo 3º, inciso IV). No entanto, devemos considerar nesta análise o atual sentido do
trabalho na sociedade capitalista, isto é, o trabalho como emprego, como produtor de
mercadoria, como meio de exploração das potencialidades humanas pelo capital, como
produtor de desigualdade e contradições. Percebemos que tais aspectos não figuram
como temas a serem discutidos na formação profissional dos sujeitos, onde privilegia-se
o desenvolvimento das competências e habilidades exigidas para a produção, em
detrimento de uma formação integral, crítica e reflexiva.
Ao definir que os cursos de Educação Profissional e Tecnológica permanecerão em
constante “articulação com o desenvolvimento socioeconômico e os arranjos produtivos
locais”, a Resolução CNE/CP nº 02 de 2021, assume como identidade de seus
estudantes um perfil profissional vinculado à “natureza do trabalho”, visando contribuir
para a “empregabilidade de seus egressos” (BRASIL, 2021, artigo 3º). Neste sentido,
nos aproximamos das discussões de Moura (2013), quando este entende a
empregabilidade como sendo uma falácia imposta às camadas mais populares ávidas
por formação e emprego. O autor nos esclarece que na lógica do capital não há emprego
para todos, o que condicionam os indivíduos a uma constante busca por formação e
especialização para trabalhar, inserindo em suas subjetividades a competitividade e o
viés mercadológico próprio das relações sociais capitalistas.
Tratando de modo específico os cursos de Educação Profissional e Tecnológica de
Graduação, ou Cursos Superiores de Tecnologia (CST), objeto deste estudo,
sublinhamos dentre seus objetivos o desenvolvimento de “[...] competências
profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a produção de bens e serviços e a
gestão estratégica de processos”, bem como a garantia de uma “[...] identidade do perfil
profissional de conclusão de curso e da respectiva organização curricular” (BRASIL,
2021, artigo 28º). Notamos que a vertente de nível superior do ensino profissionalizante,
como não poderia ser diferente, acompanha as diretrizes curriculares gerais para a EPT,
assumindo como eixo norteador de sua organização o que os setores produtivos e o
mercado demandam: sujeitos competentes para a produção, gerenciamento e
reprodução das estruturas produtivas da sociedade do capital.
Conforme a resolução aqui analisada, na estruturação dos CST devem ser “[...]
organizados por unidades curriculares, etapas ou módulos que correspondam as
qualificações profissionais identificáveis no mundo do trabalho” (BRASIL, 2021, artigo
29º, itálico nosso). Essas unidades curriculares, por sua vez, devem ser estruturadas “[...]
para o desenvolvimento das competências profissionais” (BRASIL, 2021, artigo 30º).
Desta análise, compreendemos que as diretrizes curriculares para a Educação
Profissional e Tecnológica, em especial as que tratam dos Cursos Superiores de
Tecnologia (CST), assumem o currículo como um instrumento definidor das identidades
profissionais de seus estudantes, estruturadas a partir do conjunto de demandas e
exigências impostas pelo mercado e pelos setores produtivos do sistema capitalista.
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Essa identidade estrutura-se por meio de eixos tecnológicos divididos em unidade
curriculares organizadas de acordo um conjunto de competências e habilidade
específicas para a natureza do trabalhado.
Nessa perspectiva, notamos que um alinhamento das diretrizes curriculares aqui
analisadas com a categoria competência. Esta é analisada por Remi Castioni nos
debates contemporâneos como noção absoluta, cujo alcance tem se expandido para
além da formação profissional
7
. Para o autor “[...] a competência é tida como noção
porque tem referência estrita ao indivíduo, abstraído das relações sociais em uma
sociedade configurada por relações de trocas mercantis capitalistas” (CASTIONI, 2010,
p.15). Desse modo, a adoção da ideologia da competência como eixo estruturante dos
currículos da EPT torna-se conveniente à reprodução social do sistema capitalista, uma
vez que o indivíduo é considerado isoladamente, alheio às estruturas que lhe exploram
e dissimulam. Em síntese, o ser humano em sua formação para e pelo trabalho é
reduzido a um homo economicus.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As relações estabelecidas nos parágrafos acima nos situaram histórica e politicamente
quanto à gênese e ao desenvolvimento dos chamados cursos de Educação Profissional
e Tecnológica de Graduação, ou Cursos Superiores de Tecnologia (CST). Mediante o
diálogo com os autores e autoras citadas e a análise dos dispositivos legais que
regulamentam esses cursos, percebemos que a categoria do trabalho, em seu sentido
histórico de emprego e sob a égide das contraditórias relações capitalistas, é assumida
como princípio norteador das diretrizes curriculares dos CST.
A articulação entre o tipo de educação dedicada à classe trabalhadora e as
competências e habilidade exigidas pelo mercado ditam o modelo de Ensino Superior
profissionalizante materializado nos CST. Desde sua concepção na década de 1960, tais
cursos servem ao propósito vinculado aos interesses do capital pela formação de mão
de obra cada vez mais qualificada, baseada nos imperativos da reestruturação produtiva
do capital em crise sobre o sistema educacional brasileiro.
A revisão teórica dos referenciais pedagógicos que tratam das questões curriculares nos
revelaram que o currículo, para além do entendimento comum de um documento
definidor de conteúdos, é um instrumento estruturante e regulamentador das práticas
pedagógicas envolvidas nos processos de formação humana. Nesses termos, o
currículo assume um status de poder, dado a sua capacidade de definir não apenas o
que será ensinado, mas quem serão os indivíduos que a partir dele são formados. Assim,
inseridos na perspectiva crítica de currículos, compreendemos este como um
mecanismo capaz de estabelecer diferentes identidades.
Considerando as asserções de Lukács (2015) de que no processo de constituição da
sociabilidade a educação é um complexo responsável pela reprodução das estruturas
sociais presentes, percebemos que em meio a organização ditada pelo capitalismo, a
oferta de uma Educação Profissional e Tecnológica integrada à educação básica e
superior, dedicada à classe trabalhadora, serve em grande medida aos interesses da
classe dominante na manutenção do status quo e na administração da crise estrutural.
7
Vide as mais recentes reformas curriculares empreendidas no Brasil como a da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) que adotam a pedagogia da competência como eixo estruturante.
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Sob os discursos da empregabilidade e da promoção do acesso dos jovens filhos das
camadas populares, o Estado promove a expansão de um tipo de ensino
profissionalizante capaz de formar indivíduos alinhados aos interesses do mercado.
Desta feita, as diretrizes curriculares que orientam tais cursos permanecem vinculadas à
logica da formação para e pelo trabalho, a partir de uma pedagogia das competências
convenientemente organizada por meio de eixos tecnológicos e unidades curriculares
articuladas às habilidades, saberes e atitudes exigidas pelo mercado. A natureza do
trabalho é quem define quem serão os egressos dos CST, isto é, o trabalho é quem
define a identidade profissional dos sujeitos. Percebemos uma formação unilateral,
voltada para as ocupações profissionais e para o futuro laboral dos sujeitos, alheio a
qualquer dimensão cultural, estética, filosófica, humanista de formação.
Evidenciamos, assim, que o currículo para a formação de tecnólogos está embasado
nos saberes tecnológicos e práticos, na identidade ou perfil profissional exigido pelos
postos de trabalho e no poder do mercado na definição dos propósitos que os CST
abraçam. Em síntese, esses cursos, na perspectiva da constituição de seus currículos,
se aproximam, em certa medida, dos primórdios das teorias curriculares preconizadas
nos Estados Unidos por Bobbit (1918) em The curriculum. Naquela conjuntura, a fábrica
era o modelo institucional da concepção de currículo. Hoje, esse modelo compreende
todo o setor produtivo de bens e serviços, para o qual os estudantes dos CST são
qualificados levando em consideração as demandas impostas pelos meios de produção.
Surge, nesse cenário, a problemática da superficialidade funcional presente na formação
dada pela Educação Profissional e Tecnológica orientada pelas atuais diretrizes
curriculares e ditadas pelo capital. Tais diretrizes valorizam a produtividade e a
competitividade em detrimento do devido tratamento pedagógico dos fundamentos
científicos e histórico-sociais que estão por traz dos saberes tecnológicos, da tecnologia
e do trabalho em seu sentido ontológico.
Por fim, entendemos que Cursos Superiores de Tecnologia (CST) compreendem uma
possibilidade de educação superior germinada no seio da sociedade de mercado em
pleno avanço e crescimento, o que amplia em igual escala a necessidade de estudos e
análises que objetivem, por exemplo, relacionar sua expansão à qualidade do ensino
ofertado. No hemisfério oposto à atual lógica hegemônica da educação unilateral
capitalista apresentada neste trabalho encontra-se uma concepção de formação
humana omnilateral que considera o ser humano em sua totalidade, isto é, como seres
do trabalho, do conhecimento, da tecnologia e da cultura.
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Data da submissão: 15/06/2021
Data da aprovação: 24/08/2021
