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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2022.40478
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
CONTRIBUIÇÃO DA INTERNACIONALIZAÇÃO PARA A FORMAÇÃO
INTEGRAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
1
Contribution of internationalization to the integral formation in technical and vocational
education
HERPICH, Marcelo Darlan
2
MACHADO, José Luis
3
SCHAEFER, Rodrigo
4
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi discutir como uma ação extensionista envolvendo a
internacionalização fomentou a formação integral de uma estudante do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC). Buscou-se fundamentar este estudo principalmente a partir de
conceitos relativos à internacionalização (ALMEIDA, 2016) e à Educação Profissional e Tecnológica
(RAMOS, 2008; PACHECO, 2015). Trata-se de um estudo qualitativo, o qual incluiu dados coletados
através de uma entrevista semiestruturada e um relato de experiência. Após o período da coleta,
utilizou-se a técnica da Análise Textual Discursiva (MORAES, 2003) para a interpretação analítica dos
dados. Os resultados apontaram que a ação extensionista contribuiu para a formação integral da
participante, já que proporcionou a ela, entre outros aspectos, uma visão mais ampla do mundo, dos
próprios horizontes culturais e das outras pessoas. Com base nos resultados, é possível afirmar que a
ação em questão permitiu a materialização de processos de internacionalização no IFC.
Palavras-chave: Internacionalização. Educação Profissional e Tecnológica. Formação Integral.
ABSTRACT
This study aimed at discussing how an extension project involving internationalization fostered the
integral formation of a student at Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC).
It is theoretically based mainly on concepts related to internalization (ALMEIDA, 2016) and Technical
and Vocational Education (RAMOS, 2008; PACHECO, 2015). This is a qualitative study, which included
data that were collected through a semi-structured interview and an experience report. After the
collection period, Discourse Textual Analysis technique (MORAES, 2003) was used for the analytical
interpretation of the data. The outcomes showed that this extension project contributed to the
participant’s integral formation, since it provided her, among other aspects, with a broader view of the
world, of her own cultural horizons and of other people. Based on the results, it seems possible to claim
that the project in question allowed the materialization of internationalization processes at IFC.
Keywords: Internationalization. Technical and Vocational Education. Integral Formation.
1
Os dados utilizados neste estudo foram devidamente aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos. Parecer
4.291.275. CAAE: 32229720.5.0000.5636.
2
Estudante do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), polo IFC campus Blumenau. Pós-graduação em
Administração Pública pela UNOESC (2010) e em Controle da Gestão Pública Municipal - UFSC (2012). Graduação em Ciências
Econômicas - UFSC (2014) e Formação Superior em Administração de Pequenas e Médias Empresas - UNOPAR (2008). Assistente em
Administração - TAE do Instituto Federal Catarinense, IFC campus Concórdia. E-mail: marcelo.herpich@ifc.edu.br.
3
Estudante do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica no ProfEPT, polo IFC campus Blumenau. Pós-graduação
em Pesquisa e Prática Pedagógica pelo IFSC (2020). Graduação em Psicologia pela UNISUL (2009), TAE do Instituto Federal Catarinense,
IFC Reitoria. E-mail: jose.machado@ifc.edu.br.
4
Doutor em Inglês: Estudos Linguísticos e Literários pela UFSC. Mestre em Educação pela Univali. Professor de inglês e português no IFC
campus Brusque e docente no Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica do IFC campus Blumenau. E-mail:
rodrigo.schaefer@ifc.edu.br.
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INTRODUÇÃO
Movimentos de internacionalização têm-se constituído, segundo Santos e Almeida Filho
(2012, p. 149), como um desejo “que as pessoas sentem em complementar sua
formação não apenas nos planos técnicos e científicos, mas igualmente nos aspectos
linguísticos, culturais e civilizacionais”. Luna e Sehnem (2017), por sua vez, elencam
quatro motivações pelas quais as instituições buscam internacionalizar suas ações,
quais sejam, políticas, econômicas, socioculturais e acadêmicas. No intuito, portanto, de
dar a oportunidade aos estudantes de se prepararem linguística e culturalmente, este
estudo incluiu uma ação extensionista, que será descrita com mais detalhes
posteriormente, envolvendo a internacionalização na Educação Profissional e
Tecnológica (EPT). Esta, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), busca preparar os estudantes para o exercício das profissões e para o convívio
social (BRASIL, 1996).
Diante do exposto, o presente estudo perseguiu o objetivo de discutir como uma ação
extensionista envolvendo a internacionalização fomentou a formação integral de uma
estudante no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC). A
formação integral diz respeito à visão de que os estudantes fazem parte de um universo
que é, nos dizeres de Ramos (2008), cultural e socialmente situado. Para alcançar o
objetivo supracitado, elaboramos a seguinte pergunta de pesquisa: de que modo uma
ação de internacionalização contribuiu para a formação integral de uma estudante no
âmbito do IFC?
Esboçamos quatro razões principais que justificam a relevância do nosso estudo para o
fomento da internacionalização no contexto da EPT de um modo geral. Primeiramente,
é pertinente a promoção da internacionalização das instituições educacionais mediante
ações extensionistas (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2012). A segunda razão está
relacionada com o uso de recursos online no âmbito do processo de ensino-
aprendizagem (O’DOWD, 2013, 2021), como foi o caso do nosso estudo.
Oportunamente, a utilização de tais recursos vai ao encontro de Beck (2021), que sinaliza
a necessidade de valorizar, no contexto da internacionalização, o aprendizado
proporcionado através de atividades realizadas em espaços virtuais.
A terceira razão que justifica a relevância do nosso estudo reside no fato de que, no intuito
de fomentar o processo de internacionalização, é preciso “passar da retórica para a
ação”
5
[
6
] (HUDZIK, 2011, p. 22). Nesse sentido, mediante a ação extensionista, houve
“dedicação a ação”
7
(HUDZIK, 2011, p. 22), visto que existe, na área da
internacionalização, a necessidade premente de articular teoria e prática (SCHAEFER;
HEEMANN, 2021a). Finalmente, a quarta razão corresponde à necessidade de serem
conduzidos estudos “sobre a internacionalização da educação na concepção do estudo
da EPT voltada para o ensino técnico de nível médio” (COPIANO; BATISTA, 2021, p. 4).
Este texto está dividido em sete seções. Na primeira seção, houve uma explanação das
principais razões que justificam a relevância do estudo, além de termos mencionado o
objetivo e a pergunta de pesquisa. A segunda e a terceira seções, concernentes à
5
Citação original: “move from rhetoric to action”.
6
Todas as traduções são de nossa responsabilidade.
7
Citação original: “dedication to action”.
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revisão de literatura
8
, abordam, respectivamente, conceitualizações de formação integral
na EPT e de internacionalização. A quarta seção ocupou-se da descrição da ação
extensionista, objeto de análise deste estudo e, na quinta seção, é referida a metodologia
adotada. Na sexta seção, apresentamos a análise e discussão dos dados e, na sétima
seção, tecemos algumas considerações finais.
FORMAÇÃO INTEGRAL NA EPT
O trabalho, segundo Saviani (1984), é definido como uma ação organizada para o
alcance de finalidades específicas de subsistência, sendo que, ao extrair
intencionalmente os meios para preservação da vida, o ser humano também cria o
mundo da cultura. O autor afirma que “o que diferencia o homem dos outros animais é o
trabalho” (SAVIANI, 1984, p. 286). Sob esse prisma, Saviani acrescenta que o trabalho
deve ser encarado como princípio educativo, ligado a aspectos sociais e culturais, como
também à inserção das pessoas na vida profissional.
Para Ramos (2008), existem duas concepções de formação para o trabalho: unilateral e
integral. A primeira consiste no treinamento para funções específicas da atividade laboral.
A segunda concepção, a formação integral, parte da compreensão de que aos
estudantes deve ser proporcionado amplo acesso aos elementos culturais e ao
conhecimento historicamente produzido pelo ser humano, bem como pressupõe uma
formação que promova a emancipação das pessoas (FREIRE, 1987; RAMOS, 2008) e
a construção de um país mais justo para todos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005).
Nitschke, Plácido e Pitt (2021), semelhantemente ao conceito de formação integral
segundo Ramos (2008), explicitam que a EPT se caracteriza pela proposta de uma
educação integral. Esta não só oferta a educação técnica e profissional integrada ao
Ensino Médio, mas também considera o trabalho como princípio educativo. Com efeito,
a educação integral está ligada à noção de que os estudantes estão inseridos em um
universo social e culturalmente situado (RAMOS, 2008). Nitschke, Plácido e Pitt (2021,
p. 42) acrescentam que a EPT pressupõe “uma formação inteira, ou integral, no sentido
de desenvolver as faculdades físicas e intelectuais do sujeito em uma perspectiva
ampla”.
O conceito de formação integral coaduna-se com a perspectiva de emancipação dos
estudantes. Freire (1987) conceitualiza a emancipação como a superação da condição
humana de alienação dos determinantes sociais, promovendo o surgimento de um
sujeito crítico, ativo e socialmente politizado. Ramos (2008), por sua vez, explica que tal
perspectiva está relacionada com a noção de que aos indivíduos deve ser proporcionado
o acesso ao conhecimento e à cultura produzidos pela humanidade, possibilitando-lhes
a realização de escolhas e a construção de caminhos para a produção da vida. À vista
disso, a perspectiva em questão está pautada por princípios que sustentam a educação
omnilateral e politécnica, ou seja, uma escola que não seja dual, no sentido de não haver
distinção categórica entre o ensino para o trabalho manual e o ensino para o trabalho
intelectual (RAMOS, 2008; PACHECO, 2015).
8
A revisão da literatura foi elaborada a partir de materiais publicados em livros, periódicos e artigos
científicos, incluindo produções em português e inglês. Foram selecionadas publicações que,
oportunamente, dialogam com a pergunta de pesquisa do presente artigo, considerando-se o período dos
últimos 15 anos no que se refere tanto à internacionalização quanto à formação integral na EPT.
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Os pressupostos teóricos discutidos nesta seção, os quais abordaram concepções
relativas à formação integral, implicam uma organização curricular para além dos muros
da escola. Efetivamente, essa organização, a nosso ver, pode também ser concretizada
mediante a utilização das tecnologias digitais no âmbito de ações que facilitam o
processo de internacionalização das instituições educacionais.
INTERNACIONALIZAÇÃO
Morosini (2019) propõe duas maneiras possíveis de internacionalizar as instituições
educacionais, quais sejam, a Internacionalização Integral e a Internacionalização em
Casa. A primeira envolve o desenvolvimento de ações práticas no ensino, na pesquisa
e nos serviços da instituição, ao passo que a Internacionalização em Casa pressupõe “a
integração intencional de dimensões internacionais e interculturais no currículo formal e
informal para todos os estudantes dentro de ambientes de aprendizagem domésticos”
9
(BEELEN; JONES, 2015, p. 69).
Em seu modelo de internacionalização curricular, Leask (2015) apresenta cinco estágios
para o processo de internacionalização, a saber: (1) rever e refletir, em que se discute
até que ponto o currículo de uma instituição é internacionalizado; (2) imaginar, implicando
a busca de outras formas de pensar e agir, ou seja, imaginar para permitir novas
possibilidades; (3) rever e planejar, isto é, um enfoque em mudanças necessárias para
internacionalizar o currículo; (4) agir, referente à implementação do plano para tornar o
currículo internacionalizado e; (5) avaliar, isto é, debater os resultados obtidos a partir da
implementação.
A concepção de formação integral e omnilateral (RAMOS, 2008; NITSCHKE; PLÁCIDO;
PITT, 2021) no contexto da EPT, discutida anteriormente, parece relacionar-se com a
visão de Almeida (2016) de que a internacionalização pode fomentar o processo de
humanização. A esse respeito, Santos e Almeida Filho (2012) sugerem que a
internacionalização, em articulação com as três missões da Educação Superior, quais
sejam, ensino, pesquisa e extensão, pode ser pensada como uma quarta missão.
Almeida (2016, p. 29) defende que a internacionalização, enquanto “catalisadora do
processo de humanização”, pode constituir-se como essa quarta missão.
Almeida (2016) aponta que o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI de 1996, publicado no Brasil em 1998 (DELORS,
1998), destacou as bases para o processo de humanização, processo esse que se
apresenta como “via para o ‘tornar-se humano”, objetivo básico para qualquer atividade
educacional” (ALMEIDA, 2016, p. 30). Em tal relatório, foram elencados quatro pilares
necessários para que os jovens possam se preparar para a vida em sociedade, a saber:
a) aprendendo a saber, referindo-se à aquisição do conhecimento necessário para
formação do estudante; b) aprendendo a fazer, que trata da aquisição de habilidades
inerentes a uma determinada área do conhecimento e ao trabalho colaborativo com
outras pessoas; c) aprendendo a viver juntos, que implica compreender as pessoas,
construindo projetos e gerenciando conflitos nos grupos sociais e; d) aprendendo a ser,
perspectiva da educação que busca favorecer a autonomia e a responsabilidade dos
estudantes perante o mundo e as pessoas.
9
Citação original: “the purposeful integration of international and intercultural dimensions into the formal and
informal curriculum for all students within domestic learning environments”.
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Para Almeida (2016, p. 42), o processo de humanização, no âmbito da
internacionalização, se dá pelo “eu efetivamente dialógico”. A oportunidade para o
diálogo intercultural é corroborada por Helm (2016, p. 153), para quem, mediante o
diálogo, “os participantes exploram identidades e diferenças, experiências pessoais e
emoções, as quais contribuem para a consciência de si e dos outros”
10
. Nessa mesma
linha de raciocínio, Almeida (2016, p. 30) acrescenta que o fomento da humanização se
intensifica através do processo de internacionalização em razão de esta configurar-se
como “um espaço privilegiado para o encontro com o outro”. A seguir, apresentamos a
revisão de dois estudos que fomentaram processos de internacionalização.
No primeiro estudo, o objetivo de Luna e Sehnem (2017) foi interpretar as percepções
dos professores e de outros profissionais acerca de contributos obtidos por egressos do
programa Ciência sem Fronteiras (CsF)
11
. Os dados foram coletados mediante
aplicação de um questionário fechado e de uma entrevista semiestruturada com oito
professores e oito profissionais envolvidos na seleção e no recrutamento de empresas
transnacionais. A análise dos dados revelou cinco contributos com base na percepção
dos participantes. Os contributos acadêmicos estiveram associados com aspectos como
“melhora no rendimento acadêmico” (LUNA; SEHNEM, 2017, p. 136) e “conhecimentos
ou habilidades diferenciadas e/ou atitudes positivas diante das atividades e vivências
acadêmicas” (p. 136). Os contributos socioculturais, por sua vez, apontaram que o
contato com pessoas de outros países e a oportunidade de conhecer outras culturas
mostraram-se como a principal motivação entre os egressos, ao passo que os
contributos linguísticos estiveram relacionados com a desenvoltura comunicativa e a
oportunidade de utilizar a língua estrangeira com pessoas locais e em atividades
acadêmicas. Os contributos profissionais indicaram que os egressos “parecem retornar
[para o Brasil] com uma série de elementos que os distinguem dos outros candidatos no
espaço laboral” (LUNA; SEHNEM, 2017, p. 150). Por último, os contributos pessoais
mostraram que os egressos desenvolveram habilidades de flexibilidade, abertura e
segurança em si mesmo mediante a interação com as pessoas no país estrangeiro, o
que sugere “assomar-se como elementos transformadores na vida do egresso” (LUNA;
SEHNEM, 2017, p. 155).
O segundo estudo, de Pereira e Silva (2021), intitulado Representações discursivas
sobre internacionalização por professores de inglês em formação continuada, analisou
as representações discursivas sobre a internacionalização da educação dos professores
de inglês da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Os
resultados apresentaram duas perspectivas de internacionalização: uma hegemônica e
outra contra-hegemônica. A primeira identificou um discurso naturalizado, isto é, que “se
materializa por intermédio de práticas instrumentalistas e funcionalistas” (PEREIRA;
SILVA, 2021, p. 20), que é, continuam os autores, impulsionado pela concepção da
globalização como agente do progresso econômico a partir da educação. A segunda
perspectiva revelou um discurso pautado pela justiça social e por iniciativas que
encorajam a colaboração entre os sujeitos, em que “o desenvolvimento humano e social
10
Citação original: “participants explore identities and difference, personal experience and emotions, which
contribute to awareness of self and others”.
11
Moraes, Rodrigues e de la Torre (2016, p. 78-79) explicam que “O programa CsF, instituído em 2011,
visava promover a consolidação, expansão e internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da
competitividade no Brasil através de intercâmbios e mobilidade internacional”.
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é reconhecido como dimensão que pode ser estimulada pela internacionalização”
(PEREIRA; SILVA, 2021, p. 20).
Com base na revisão desses dois estudos, entendemos que, no intuito de contribuir com
a formação integral no contexto da EPT (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2015), é preciso
conduzir ações de fomento à internacionalização dentro de uma perspectiva contra-
hegemônica (PEREIRA; SILVA, 2021), em que os estudantes possam beneficiar-se de
contributos acadêmicos, pessoais, profissionais, socioculturais e linguísticos (LUNA;
SEHNEM, 2017). Tal perspectiva implica, entre outros aspectos, desenvolver momentos
de reflexão crítica (PEREIRA; SILVA, 2021) e humanizadores (ALMEIDA, 2016) através
do debate sobre, a título de ilustração, questões ambientais e essencialismos culturais.
Por último, concordamos com Laudares, Fiuza e Rocha (2005), para quem a EPT deve
promover uma formação crítica, isto é, preparar os estudantes para se posicionarem
criticamente frente a questões sociais, econômicas e políticas. Diante disso, convergindo
com o conceito de formação integral (RAMOS, 2008) e de humanização no âmbito da
internacionalização (ALMEIDA, 2016), o Artigo 35 da LDB ressalta que uma das
finalidades do Ensino Médio é “o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (BRASIL, 1996, p. 1, destaque nosso).
DESCRIÇÃO DA AÇÃO EXTENSIONISTA
Um dos estágios, segundo Leask (2015), para o processo de internacionalização é o
agir, ou seja, a implementação de ações práticas propriamente ditas. Do mesmo modo,
para o fomento da internacionalização, é preciso “dedicação a ação”
12
(HUDZIK, 2011,
p. 22). É nessa perspectiva que uma ação de internacionalização, isto é, o projeto de
extensão Encontros de Conversação em Espanhol do IFC: Diálogo Intercultural pela
Telecolaboração, foi empreendida, tendo como objetivo fomentar o processo de
internacionalização no IFC.
A telecolaboração, que proporciona o contato online entre pessoas de diferentes culturas
(O’DOWD, 2013, 2021; SCHAEFER, 2020, 2021), diz respeito à utilização de
tecnologias digitais entre estudantes geograficamente distantes. Schaefer, Heemann e
Belli (2017, p. 239) explicitam que a telecolaboração se constitui como “um instrumento
de ligação com o mundo, capaz de fomentar encontros interculturais entre estudantes
que participam em programas de mobilidade acadêmica”. Efetivamente, Heemann,
Schaefer e Sequeira (2020) defendem que a telecolaboração cumpre um papel
significativo na promoção da internacionalização.
Atividades telecolaborativas, segundo O’Dowd (2021), vinham sendo desenvolvidas na
área de ensino-aprendizagem ao longo de mais de 25 anos. Contudo, o ano de 2020 foi
particularmente representativo na área, visto que a conjuntura da pandemia de COVID-
19 despertou o interesse da administração e dos docentes das instituições educacionais
para atividades telecolaborativas “em uma escala muito maior”
13
(O’DOWD, 2021, p. 6).
O autor acrescenta que
12
Citação original: “dedication to action”.
13
Citação original: “On a much larger scale”.
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A falta de possibilidades de estudo no exterior durante a pandemia levou muitos a considerar
seriamente como as iniciativas de aprendizagem em telecolaboração poderiam ser
efetivamente integradas nos currículos e nas estratégias de internacionalização, a fim de
proporcionar aos estudantes uma experiência de aprendizagem internacional sem
mobilidade física
14
(O’DOWD, 2021, p. 214).
A ação extensionista, coordenada por um dos autores deste estudo e que ainda está em
andamento, tem sido desenvolvida mediante sessões de telecolaboração, as quais têm
aproximadamente uma hora de duração por encontro. Essa ação tem como objetivo
levar os 15 participantes — do Brasil e de outros países, incluindo Argentina, Estados
Unidos, México, Porto Rico, Canadá, Paraguai, Espanha, Itália e Inglaterra — a praticar
habilidades de comunicação oral em língua espanhola e ampliar as perspectivas
interculturais dos participantes sobre diferentes assuntos.
Em 2019, tais sessões ocorreram presencialmente no IFC campus Brusque, e tanto os
participantes estrangeiros como os brasileiros que viviam longe do campus interagiam
com os participantes que estavam in loco no IFC por meio da plataforma Zoom. Em 2020
e 2021, devido à suspensão das atividades escolares presenciais em decorrência da
pandemia de COVID-19, as sessões tiveram lugar no Google Meet e, em 2022, após o
contexto pandêmico, elas continuam acontecendo exclusivamente na plataforma do
Google mencionada.
METODOLOGIA
Os dados utilizados neste estudo foram coletados entre março e abril de 2021 durante a
condução do projeto de extensão Encontros de Conversação em Espanhol do IFC:
Diálogo Intercultural pela Telecolaboração.
O presente estudo de caso erigiu-se a partir da estratégia de pesquisa qualitativa, esta
centrada, nos dizeres de Gil (2017), num fenômeno em seu contexto real e caracterizada
pelo aprofundamento das questões relacionadas com o objeto investigado (GIL, 2017).
Segundo Duff (2014, p. 233), estudos de caso são utilizados “a fim de proporcionar uma
compreensão das experiências dos indivíduos [...] dentro de um contexto linguístico,
social, ou educacional específico”
15
. Diante do exposto, incluímos uma participante
16
em
específico: Jade
17
.
Jade, à época da coleta de dados, tinha 19 anos de idade. Havia sido aluna do Curso
Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio no IFC em 2017, 2018 e 2019
18
. O
referido curso tem como prerrogativa ofertar uma formação integral para seus estudantes
14
Citação original: “The lack of possibilities for study abroad during the pandemic led many to seriously
consider how telecollaborative learning initiatives could be effectively integrated into curricula and
internationalization strategies in order to give students an international learning experience without physical
mobility.”
15
Citação original: “in order to provide an understanding of individuals’ experiences […] within a particular
linguistic, social, or educational context”.
16
Optamos por usar o termo participante para nos referirmos, em alguns momentos, à estudante Jade,
considerando que, a partir do início do Ano Letivo de 2020, Jade se tornou egressa do IFC, muito embora
tenha continuado a participar da ação extensionista.
17
Todos os dados utilizados são provenientes de um projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética
em Pesquisa com Seres Humanos. A participante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
e utilizamos um nome fictício para referirmos a ela a fim de proteger a sua identidade.
18
Como é possível perceber, os dados foram coletados um ano e três meses após Jade ter finalizado seus
estudos (em dezembro de 2019) no Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio.
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em relação a questões de cidadania e ética, como também aos conhecimentos técnicos
e tecnológicos que possibilitam o desenvolvimento de programas de computador e de
suas linguagens (IFC, 2019). Desde 2019 até 2021, Jade vinha participando da ação de
extensão. Dentre os 15 participantes da ação extensionista, escolhemos Jade pelas
seguintes razões: (a) por ser um estudo de caso, nossa intenção foi de interpretarmos
os dados de um(a) participante somente, o que nos permitiria um maior aprofundamento
das análises que seriam empreendidas. Diante desse propósito, entendemos que incluir
dois ou mais participantes acarretaria uma análise menos minuciosa; (b) Jade mostrou-
se ser muito dedicada, assídua e solícita ao longo de todo o desenvolvimento das
atividades do projeto; (c) percebemos mais entusiasmo e interesse por parte dessa
participante, principalmente ao compartilhar, nas sessões de telecolaboração, suas
perspectivas relacionadas com os temas que foram discutidos.
As narrativas
19
que serão analisadas a seguir foram extraídas de uma entrevista
semiestruturada e de um relato de experiência escrito pela participante. Mediante a
entrevista no Google Meet, conduzida na data de 01 de março de 2021, a participante
pôde apresentar suas impressões pessoais acerca das sessões de telecolaboração. A
entrevista, cujos dados foram transcritos na íntegra pelos próprios pesquisadores, teve
duração de 59 minutos e foi gravada. Por meio do relato de experiência, enviado para os
pesquisadores via Google Forms na data de 13 de abril de 2021, compreendemos
melhor o que Jade havia apontado na entrevista.
Após o período de coleta, os dados foram submetidos ao processo de análise,
interpretação e reflexão através da técnica da Análise Textual Discursiva, que, segundo
Moraes e Galiazzi (2006), consiste na elaboração de unidades de significados. Deste
modo, através do olhar interpretativo dos pesquisadores sobre os dados coletados e as
reflexões teóricas sobre o tema, foram criadas unidades de significados. Esse processo
de construção de unidades denomina-se, segundo Moraes (2006), unitarização,
caracterizado pela separação das ideias elementares a partir das temáticas investigadas.
Após a fase da criação de unidades de significados, deu-se início ao processo de
categorização dos conteúdos semelhantes. A partir da junção das unidades
semelhantes, foram construídos os níveis de categorias de análise e, nesse movimento,
os pesquisadores partiram, conforme sugerido por Moraes (2006), do concreto ao
abstrato, da análise interpretativa à elaboração dos argumentos. Esse movimento
culminou na produção de meta-textos analíticos que compuseram compor as análises
finais sobre a temática investigada (MORAES, 2006). O quadro 1 a seguir apresenta
uma descrição das unidades de significados que emergiram e as respectivas categorias
finais.
Quadro 1 - Unidades de significado e as respectivas categorias finais
Unidades de significado
Categorias
Um contexto social para o diálogo e interação com pessoas de diversos
lugares do mundo.
Um contexto social de interação
com pessoas de diferentes
19
As traduções para o português referentes ao relato de experiência de Jade, este escrito originalmente
em espanhol, são nossas, sobre as quais assumimos total responsabilidade. A entrevista, por seu turno, foi
conduzida em português.
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Oportunidades de deparar-se com diferentes maneiras de as pessoas se
expressarem oralmente em espanhol.
culturas e países.
Debate sobre temas diversos, permitindo a reflexão sobre os outros e sobre si
mesma.
Discussão sobre diferentes
assuntos
Discussão de estereótipos culturais, ideias e opiniões com pessoas de outros
lugares e países.
Oportunidade de ouvir a opinião de outras pessoas, bem como de compartilhar
a sua visão com os outros participantes do projeto.
Uma visão mais ampla do mundo,
dos próprios horizontes culturais e
das outras pessoas
Importância de considerar a visão de outras pessoas de acordo com o lugar
onde vivem.
Desenvolvimento e ampliação do conhecimento geral e do mundo como um
todo.
Fonte: Autores (2022).
Após a criação das unidades de significado e das categorias conforme o Quadro 1, tais
unidades, deu-se início à elaboração de um meta-texto (MORAES, 2003) à luz das
contribuições teóricas apresentadas anteriormente. Segundo Moraes (2003), no
processo de construção dos textos, o movimento argumentativo na formulação das
compreensões circula pela ação do questionamento e pela criticidade das categorias
constituídas. Deste modo, através do processo de interlocução entre os dados coletados
e os fundamentos teóricos, ocorreu, no nosso estudo, a validação dos dados coletados
(MORAES, 2003), envolvendo, oportunamente, um exercício de reflexão por parte dos
pesquisadores. No Quadro 2 a seguir, apresentamos as etapas da análise dos dados.
Quadro 2 - Etapas da análise dos dados
Etapas
Ações realizadas
Primeira
Etapa
Apreciação das informações constantes na entrevista gravada. Por outras palavras, os pesquisadores,
inicialmente, assistiram a toda a entrevista.
Transcrição da entrevista, seguida pela leitura atenta desse material.
Leitura do relato de experiência da participante.
Segunda
Etapa
Criação de unidades de significados e categorização dos conteúdos.
Inclusão de comentários a respeito das unidades e categorias emergentes.
Início do processo de análise dos dados.
Terceira
Etapa
Aprofundamento da análise dos dados e da discussão teórica;
Conclusão do processo de análise de dados.
Fonte: Autores (2022).
Por último, convém sublinhar que, para a discussão do modo pelo qual a ação
extensionista em tela fomentou a formação integral da estudante, objetivo do nosso
estudo, os dados da entrevista semiestruturada foram triangulados com os do relato de
experiência. Segundo Maxwell (1996), a triangulação diminui as possibilidades de que
os resultados de um estudo reproduzam vieses ou limitações decorrentes de um único
instrumento de coleta.
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ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Nesta seção, serão apresentadas e analisadas as categorias elaboradas a partir do
objetivo deste estudo, qual seja, discutir como uma ação extensionista envolvendo a
internacionalização fomentou a formação integral de uma estudante no IFC. A análise
dos dados revelou três categorias: 1) um contexto social de interação com pessoas de
diferentes culturas e países; 2) discussão sobre diferentes assuntos e; 3) uma visão mais
ampla do mundo, dos próprios horizontes culturais e das outras pessoas.
Luna e Sehnem (2017) destacam alguns contributos advindos da internacionalização,
dentre eles os socioculturais e os linguísticos. Nesse sentido, os Excertos 1 e 2 abaixo
elucidam como a ação extensionista proporcionou a Jade experiências relacionadas
com esses contributos:
[...] a gente tem aquela visão que todo mundo daquele lugar é assim [...] dentro
daquela cultura, eu acho muito importante a gente falar sobre isso [....]. Porque
querendo ou não é um tipo de preconceito [...]. Eu olho praquilo e penso “nossa
é assim, mas não!” e eu acho muito legal [...] ouvir a opinião da pessoa sobre
isso se ela concorda ou não (Excerto 1 / entrevista / original em português /
01/03/2021).
[...] com certeza eu acho muito relevante, acho essencial na verdade porque [...]
o intuito é conversar [...] é desenvolver a fala [...] é importante também a gente
ter [...] esse contato com nativos [...] daquele idioma, e como já falei acho muito
legal é, perceber as diferenças nas falas [...] nos modos de falar, [...] no próprio
sotaque (Excerto 2 / entrevista / original em português / 01/03/2021).
É possível perceber, nos Excertos 1 e 2, que a oportunidade de interação salientada por
Jade converge com os contributos segundo Luna e Sehnem (2017), bem como com a
visão de Santos e Almeida Filho (2012), na perspectiva de que a internacionalização
propicia a formação para além de aspectos técnicos e científicos, facilitando, assim, a
experiência de aprendizagem. Tal experiência, na linha de raciocínio de Laudares, Fiuza
e Rocha (2005), fez com que Jade tivesse acesso a atividades que estimularam a
interação social e a reflexão crítica mediante o diálogo com os demais colegas. A seguir,
os Excertos 3 e 4 apontam para a possibilidade do desenvolvimento de tais aspectos:
[...] falar sobre assuntos mais sérios nos ajuda a desenvolver nosso próprio modo de pensar,
nos ajuda a ver as mesmas situações com outros olhos e assim por diante. (Excerto 3 / relato
de experiência / original em espanhol
20
/ 13/04/2021).
[...] Em relação aos encontros de conversação, para mim são como uma troca virtual, sim,
porque conversamos sobre a realidade dos convidados e também podemos participar de
momentos específicos da cultura deles. Momentos assim são muito interessantes e muito
parecidos com as coisas vivenciadas em um intercâmbio real. (Excerto 4 / relato de
experiência / original em espanhol
21
/ 13/04/2021).
Na fala de Jade não só Excertos 3 e 4, mas também nos Excertos 1 e 2, encontramos
20
Excerto original: “platicar de temas que son más serios nos ayuda a desarrollar nuestra propia manera
de pensar, nos ayuda a ver com otros ojos las mismas situaciones y así por diante.”
21
Excerto original: “cuanto a los encuentros de conversación, para mí son como intercambio virtual si, pues
platicamos acerca de la realidad de los invitados y tambíen podemos participar de momentos específicos
de la cultura de ellos, Momentos como ese son riquísimos y son muy similares a cosas vivenciadas en un
intercambio real”.
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um aspecto em particular que parece coadunar com o conceito de processo de
humanização (ALMEIDA, 2016). Isto é, o contato online com outras culturas
proporcionou a Jade, através do “eu efetivamente dialógico” (ALMEIDA, 2016, p. 42), um
contexto social de interação com pessoas de diferentes culturas e países.
Verifica-se que, nos Excertos 3 e 4, bem como nos Excertos 1 e 2, a ação extensionista
em tela também permitiu a Jade a discussão sobre diferentes assuntos. Convém
mencionar que, ao longo das interações interculturais facilitadas pela ação extensionista,
foram propostos aos participantes momentos de discussão sobre diversas temáticas,
entre elas questões relacionadas com sustentabilidade ambiental, estereótipos e
preconceitos culturais e discriminação social, por meio das quais estimulou-se a reflexão
crítica (PEREIRA; SILVA, 2021) e o diálogo intercultural (HELM, 2016). Schaefer e
Heemann (2021b, p. 14), oportunamente, afirmam que o diálogo entre pessoas de
diferentes culturas tem “o potencial de fomentar nos alunos o entendimento da
diversidade cultural, bem como a capacidade para reflexão crítica acerca de temas
políticos e sociais”.
Na entrevista, a participante, reiteradas vezes, enfatizou que as instâncias de discussão
no âmbito da ação em tela proporcionaram a ampliação de seu conhecimento crítico
sobre visões de mundo estereotipadas, relações étnico-raciais e questões sensíveis
como tabus, incluindo o aborto e o uso de animais em pesquisas e experimentos
científicos. Como vimos no Excerto 1, Jade realçou que as sessões de telecolaboração
permitiram a discussão relativa a preconceito cultural. Os Excertos 5 e 6 a seguir
apresentam o posicionamento favorável da participante no que se refere
especificamente ao diálogo sobre estereótipos culturais:
[...] gostei bastante assim foi dos estereótipos culturais. (Excerto 5 / entrevista / original em
português / 01/03/2021).
[...] até no assunto da beleza [...] a sociedade [...] espera uma padronização das pessoas
esteticamente ou comportalmente [...] mas cada pessoa tem a sua personalidade [...] às
vezes é tão difícil de aceitar uma personalidade diferente [...] a padronização, como isso pode
ser tóxico, até questão de saúde, como isso é importante para a tua saúde mental também
(Excerto 6 / entrevista / original em português 01/03/2021).
Como é possível perceber na fala da participante e nos Excertos 5 e 6, a discussão
acerca de estereótipos trouxe à tona possibilidades de ampliação da visão de mundo
concernente a outras pessoas. Nitschke, Plácido e Pitt (2021, p. 42) sublinharam
precedentemente que a formação integral envolve uma “perspectiva mais ampla” no que
se refere às faculdades intelectuais dos estudantes. Logo, podemos afirmar que a
discussão referida contribuiu, em certa medida, para a formação integral de Jade.
Efetivamente, Santos e Almeida Filho (2012) sinalizam a importância do diálogo, nos
encontros entre pessoas de diferentes países, referente a construções estereotipadas
frente a outras culturas, bem como da reflexão sobre sustentabilidade ambiental,
inclusão social e diversidade cultural. Com efeito, a internacionalização também favorece
o desenvolvimento da criticidade dos estudantes através da discussão de assuntos
diversos (ALMEIDA, 2016), discussão essa que, de alguma maneira, parece ter
concorrido para a formação omnilateral (RAMOS, 2008) de Jade.
Percebe-se até aqui a atitude da participante de estar aberta para ouvir a opinião de
outras pessoas e poder discorrer sobre assuntos diversos. Além disso, momentos de
reflexão crítica (PEREIRA; SILVA, 2021) parecem ter favorecido o processo de
humanização (ALMEIDA, 2016), no sentido de que o diálogo com os outros participantes
da ação extensionista engendrou um ambiente reflexivo sobre diferentes assuntos, como
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também momentos de reflexão sobre si mesma. Ainda, segundo Santos e Almeida Filho
(2012), é preciso que as pessoas, além de criarem relações de empatia nos encontros
interculturais, demonstrem respeito diante das diferenças culturais, aspectos que, com
base nos excertos anteriores, sugerimos ter emergido nas sessões de telecolaboração.
Os Excertos 7 e 8 a seguir, também mediante a reflexão crítica (PEREIRA, SILVA, 2021)
por parte de Jade, ilustram como a ação extensionista permitiu que a participante se
deparasse com aspectos culturais de outros países:
[...] Eu gosto muito da visão diferente do mundo que cada pessoa traz, e compartilhar minha
visão e poder conhecer a visão de outras pessoas [...] (Excerto 7 / relato de experiência /
original em espanhol
22
/ 13/04/2021).
[...] muitas vezes nossa opinião é baseado em vivências, [...] do Brasil [...] na nossa cultura
[...] e eles a [...] dos países deles, então às vezes é, é muito importante a gente ver por outra
visão [...] (Excerto 8 / entrevista / original em português / 01/03/2021).
Com base nos Excertos 7 e 8, pode-se afirmar que, convergindo com O’Dowd (2021) e
Schaefer (2020, 2021), a experiência com pessoas de diferentes culturas possibilitou à
estudante uma visão mais ampla do mundo, dos próprios horizontes culturais e das
outras pessoas. De acordo com Santos e Almeida Filho (2012), é preciso que as
pessoas, além de criarem relações de empatia nos encontros interculturais, demonstrem
respeito diante das diferenças culturais. De fato, traços de empatia e respeito em relação
a outras perspectivas de mundo estão subjacentes à fala de Jade nos Excertos 7 e 8.
Ainda, é possível afirmar que tais traços indicam ter havido oportunidades de uma
formação emancipadora (FREIRE, 1987), considerando que, na ação de extensão,
houve instâncias de reflexão crítica no tocante a diversas questões (inter)culturais.
Conforme Ramos (2008) nos lembrou precedentemente, busca-se, na EPT, uma
perspectiva de formação emancipadora dos estudantes pautada por princípios da
educação omnilateral e politécnica, formação essa que, poder-se-ia dizer, revelou-se na
fala de Jade.
Os Excertos 9 e 10 a seguir, tal como fora nos Excertos 7 e 8, sinalizam como o projeto
propiciou a Jade, além do diálogo intercultural (HELM, 2016; SCHAEFER; HEEMANN,
2021b), uma atitude de empatia com relação aos demais participantes da ação
extensionista, o que converge com os efeitos positivos resultantes dos processos de
internacionalização (DELORS, 1998; SCHAEFER, 2021).
[...] é o que eu mais gosto de fazer, conversar e descobrir coisas novas pelos olhos de outra
pessoa [...] (Excerto 9 / relato de experiência / original em espanhol
23
13/04/2021).
[...] a minha mãe sempre falou pra mim como o lugar mais difícil é o lugar do outro, então é
muito legal assim a gente, tentar se colocar pelo menos quando eles tão falando alguma
coisa, eu tento me colocar naquela situação [...] na vivência daquela pessoa, acho muito
importante (Excerto 10 / entrevista / original em português / 01/03/2021).
Jade, até aqui, vem apontando como sua experiência na ação em tela facilitou-lhe
momentos de reflexão tanto acerca de suas referências culturais quanto das de outras
22
Original: “Me encanta la visión diferente del mundo que trae cada persona, y compartir mi visión y poder
saber la visión de otras personas [...]”.
23
Excerto original: “Es lo que más me gusta hacer, platicar y descobrir nuevas cosas a través de la mirada
de otra persona”.
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pessoas. Com base nos pilares da UNESCO (DELORS, 1998) anteriormente
mencionados, aprendendo a saber, aprendendo a fazer, aprendendo a viver juntos e
aprendendo a ser, é possível afirmar que as sessões de telecolaboração, através do
diálogo intercultural, (HELM, 2016; SCHAEFER; HEEMANN, 2021a, 2021b) o qual, por
sua vez, estimulou momentos profícuos para a reflexão crítica (PEREIRA; SILVA, 2021),
contribuíram para o desenvolvimento da formação integral (RAMOS, 2008; NITSCHKE;
PLÁCIDO; PITT, 2021) de Jade. Os Excertos 11 e 12 abaixo também são reveladores
do desenvolvimento da formação integral da participante:
[...] uma das coisas que eu mais gosto [...] ouvir a opinião de outras pessoas, às vezes eu já
tô com uma opinião formada, eu escuto a opinião de outra pessoa e já agrego na minha [...]
isso é uma das melhores coisas assim pra expandir a mente [...] (Excerto 11 / entrevista /
original em português / 01/03/2021).
[...] conversando com outras pessoas você consegue aprender principalmente a ser uma
pessoa melhor, a respeitar mais, a ser mais tolerante [...] a ter mais paciência e, aprender a
abrir a tua mente pra visão de outras pessoas [...] essas aulas de conversação me ajudaram
muito a expandir esse meu conhecimento (Excerto 12 / entrevista / original em português /
01/03/2021).
Em suma, verifica-se que a experiência de Jade na ação extensionista propiciou a ela a
troca intercultural com pessoas de diversos países, gerou oportunidades de reflexão a
partir de diferentes perspectivas, permitindo-lhe, também, conforme a participante
mesma realçou, tornar-se “uma pessoa melhor”. Por conseguinte, podemos depreender
da fala de Jade que a ação em tela possibilitou-lhe a ampliação da visão do mundo e de
outras culturas, na maneira de pensar e de ser, contribuindo, reiteramos, para a sua
formação integral (RAMOS, 2008).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pergunta de pesquisa deste estudo de que modo uma ação de internacionalização
contribuiu para a formação integral de uma estudante no âmbito do IFC?, mencionada
previamente, revelou, por meio da análise dos dados, três categorias. A primeira apontou
para uma imersão da participante em um contexto social de interação com pessoas de
diferentes culturas e países, haja vista que Jade destacou ter percebido, em sua
experiência com a modalidade online de internacionalização, o intercâmbio de opiniões
com pessoas de diversos contextos culturais, intercâmbio que, segundo Almeida (2016),
auxilia no processo de humanização.
A segunda categoria tem relação com a oportunidade de reflexão proveniente da
discussão sobre diferentes assuntos. Por outras palavras, nas sessões de
telecolaboração, tanto Jade quanto os demais participantes dialogaram sobre variadas
temáticas relacionadas, por exemplo, com estereótipos culturais e discriminação social.
Por fim, a terceira categoria mostrou que a participante sinalizou a oportunidade de
reflexão acerca de aspectos culturais de outras pessoas, o que implica dizer que Jade
pôde desenvolver uma visão mais ampla do mundo, dos próprios horizontes culturais e
das outras pessoas.
Em nossa análise, Jade estudou conteúdos técnicos e outros específicos de sua área de
formação (Técnico em Informática) no IFC, ao mesmo tempo que, particularmente por
meio da ação extensionista, pôde desenvolver faculdades relativas à sensibilidade
cultural. Diante disso, é possível afirmar que não só Jade, mas também os outros
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participantes da ação, tiveram a oportunidade de, mediante o diálogo intercultural
(HELM, 2016; SCHAEFER, HEEMANN, 2021b) ou, conforme Almeida (2016, p. 42),
através do “eu efetivamente dialógico”, ampliar seus horizontes culturais e perceber o
mundo sob diferentes prismas.
A partir de tais constatações, entendemos que a ampliação das perspectivas
(inter)culturais deve estar articulada com elementos técnico-profissionalizantes relativos
ao âmbito da EPT. À vista disso, recomendamos que ações de internacionalização
vindouras engendrem condições oportunas para o desenvolvimento da formação
integral dos estudantes. No caso do nosso estudo em particular, tal desenvolvimento foi
possível em função de que diversas preocupações relacionadas com o mundo atual, por
exemplo, estereótipos e diferenças culturais, sustentabilidade ambiental e manifestações
de preconceito, foram, por meio do diálogo intercultural (SCHAEFER; HEEMANN,
2021b) e da reflexão crítica (PEREIRA; SILVA, 2021), discutidos. Oportunamente, Leask
(2015) reforça a ideia de que os estudantes, através da internacionalização, podem
desenvolver o senso crítico mediante o diálogo com pessoas de diferentes culturas.
Com base nos resultados do nosso estudo, entendemos que existam pontos de
convergência entre o conceito de formação integral e a internacionalização, uma vez que
tais pontos permitem o desenvolvimento de processos de humanização e da formação
do pensamento crítico dos estudantes. Com efeito, Jade apontou que, a partir de sua
relação com outros participantes nas sessões de telecolaboração, foi possível o diálogo
com pessoas de diferentes culturas. Esse diálogo, por sua vez, promoveu a reflexão
concernente a diversos temas (inter)culturais.
Por último, mas não menos importante, atentando para o fato de que o processo de
internacionalização deve iniciar-se em um ambiente doméstico (BEELEN; JONES,
2015), defendemos que a ação extensionista mencionada no nosso estudo gerou
oportunidades para a materialização da internacionalização no IFC, contribuindo para a
formação integral de Jade. Essa formação, em sintonia com Ramos (2008), está
articulada com a perspectiva de que não só a referida participante, mas também os
outros participantes da ação, pertencem a um mundo que é social e culturalmente
situado.
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Avaliação. 1ª ed. São Paulo, Pontes Editores, 2017.
Data da submissão: 14/07/2022
Data da aprovação: 28/09/2022
