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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2022.40478
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
CONTRIBUIÇÃO DA INTERNACIONALIZAÇÃO PARA A FORMAÇÃO
INTEGRAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
1
Contribution of internationalization to the integral formation in technical and vocational
education
HERPICH, Marcelo Darlan
2
MACHADO, José Luis
3
SCHAEFER, Rodrigo
4
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi discutir como uma ação extensionista envolvendo a
internacionalização fomentou a formação integral de uma estudante do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC). Buscou-se fundamentar este estudo principalmente a partir de
conceitos relativos à internacionalização (ALMEIDA, 2016) e à Educação Profissional e Tecnológica
(RAMOS, 2008; PACHECO, 2015). Trata-se de um estudo qualitativo, o qual incluiu dados coletados
através de uma entrevista semiestruturada e um relato de experiência. Após o período da coleta,
utilizou-se a técnica da Análise Textual Discursiva (MORAES, 2003) para a interpretação analítica dos
dados. Os resultados apontaram que a ação extensionista contribuiu para a formação integral da
participante, já que proporcionou a ela, entre outros aspectos, uma visão mais ampla do mundo, dos
próprios horizontes culturais e das outras pessoas. Com base nos resultados, é possível afirmar que a
ação em questão permitiu a materialização de processos de internacionalização no IFC.
Palavras-chave: Internacionalização. Educação Profissional e Tecnológica. Formação Integral.
ABSTRACT
This study aimed at discussing how an extension project involving internationalization fostered the
integral formation of a student at Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC).
It is theoretically based mainly on concepts related to internalization (ALMEIDA, 2016) and Technical
and Vocational Education (RAMOS, 2008; PACHECO, 2015). This is a qualitative study, which included
data that were collected through a semi-structured interview and an experience report. After the
collection period, Discourse Textual Analysis technique (MORAES, 2003) was used for the analytical
interpretation of the data. The outcomes showed that this extension project contributed to the
participant’s integral formation, since it provided her, among other aspects, with a broader view of the
world, of her own cultural horizons and of other people. Based on the results, it seems possible to claim
that the project in question allowed the materialization of internationalization processes at IFC.
Keywords: Internationalization. Technical and Vocational Education. Integral Formation.
1
Os dados utilizados neste estudo foram devidamente aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos. Parecer
4.291.275. CAAE: 32229720.5.0000.5636.
2
Estudante do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), polo IFC campus Blumenau. Pós-graduação em
Administração Pública pela UNOESC (2010) e em Controle da Gestão Pública Municipal - UFSC (2012). Graduação em Ciências
Econômicas - UFSC (2014) e Formação Superior em Administração de Pequenas e Médias Empresas - UNOPAR (2008). Assistente em
Administração - TAE do Instituto Federal Catarinense, IFC campus Concórdia. E-mail: marcelo.herpich@ifc.edu.br.
3
Estudante do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica no ProfEPT, polo IFC campus Blumenau. Pós-graduação
em Pesquisa e Prática Pedagógica pelo IFSC (2020). Graduação em Psicologia pela UNISUL (2009), TAE do Instituto Federal Catarinense,
IFC Reitoria. E-mail: jose.machado@ifc.edu.br.
4
Doutor em Inglês: Estudos Linguísticos e Literários pela UFSC. Mestre em Educação pela Univali. Professor de inglês e português no IFC
campus Brusque e docente no Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica do IFC campus Blumenau. E-mail:
rodrigo.schaefer@ifc.edu.br.
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INTRODUÇÃO
Movimentos de internacionalização têm-se constituído, segundo Santos e Almeida Filho
(2012, p. 149), como um desejo “que as pessoas sentem em complementar sua
formação não apenas nos planos técnicos e científicos, mas igualmente nos aspectos
linguísticos, culturais e civilizacionais”. Luna e Sehnem (2017), por sua vez, elencam
quatro motivações pelas quais as instituições buscam internacionalizar suas ações,
quais sejam, políticas, econômicas, socioculturais e acadêmicas. No intuito, portanto, de
dar a oportunidade aos estudantes de se prepararem linguística e culturalmente, este
estudo incluiu uma ação extensionista, que será descrita com mais detalhes
posteriormente, envolvendo a internacionalização na Educação Profissional e
Tecnológica (EPT). Esta, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), busca preparar os estudantes para o exercício das profissões e para o convívio
social (BRASIL, 1996).
Diante do exposto, o presente estudo perseguiu o objetivo de discutir como uma ação
extensionista envolvendo a internacionalização fomentou a formação integral de uma
estudante no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC). A
formação integral diz respeito à visão de que os estudantes fazem parte de um universo
que é, nos dizeres de Ramos (2008), cultural e socialmente situado. Para alcançar o
objetivo supracitado, elaboramos a seguinte pergunta de pesquisa: de que modo uma
ação de internacionalização contribuiu para a formação integral de uma estudante no
âmbito do IFC?
Esboçamos quatro razões principais que justificam a relevância do nosso estudo para o
fomento da internacionalização no contexto da EPT de um modo geral. Primeiramente,
é pertinente a promoção da internacionalização das instituições educacionais mediante
ações extensionistas (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2012). A segunda razão está
relacionada com o uso de recursos online no âmbito do processo de ensino-
aprendizagem (O’DOWD, 2013, 2021), como foi o caso do nosso estudo.
Oportunamente, a utilização de tais recursos vai ao encontro de Beck (2021), que sinaliza
a necessidade de valorizar, no contexto da internacionalização, o aprendizado
proporcionado através de atividades realizadas em espaços virtuais.
A terceira razão que justifica a relevância do nosso estudo reside no fato de que, no intuito
de fomentar o processo de internacionalização, é preciso “passar da retórica para a
ação”
5
[
6
] (HUDZIK, 2011, p. 22). Nesse sentido, mediante a ação extensionista, houve
“dedicação a ação”
7
(HUDZIK, 2011, p. 22), visto que existe, na área da
internacionalização, a necessidade premente de articular teoria e prática (SCHAEFER;
HEEMANN, 2021a). Finalmente, a quarta razão corresponde à necessidade de serem
conduzidos estudos “sobre a internacionalização da educação na concepção do estudo
da EPT voltada para o ensino técnico de nível médio” (COPIANO; BATISTA, 2021, p. 4).
Este texto está dividido em sete seções. Na primeira seção, houve uma explanação das
principais razões que justificam a relevância do estudo, além de termos mencionado o
objetivo e a pergunta de pesquisa. A segunda e a terceira seções, concernentes à
5
Citação original: “move from rhetoric to action”.
6
Todas as traduções são de nossa responsabilidade.
7
Citação original: “dedication to action”.
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revisão de literatura
8
, abordam, respectivamente, conceitualizações de formação integral
na EPT e de internacionalização. A quarta seção ocupou-se da descrição da ação
extensionista, objeto de análise deste estudo e, na quinta seção, é referida a metodologia
adotada. Na sexta seção, apresentamos a análise e discussão dos dados e, na sétima
seção, tecemos algumas considerações finais.
FORMAÇÃO INTEGRAL NA EPT
O trabalho, segundo Saviani (1984), é definido como uma ação organizada para o
alcance de finalidades específicas de subsistência, sendo que, ao extrair
intencionalmente os meios para preservação da vida, o ser humano também cria o
mundo da cultura. O autor afirma que “o que diferencia o homem dos outros animais é o
trabalho” (SAVIANI, 1984, p. 286). Sob esse prisma, Saviani acrescenta que o trabalho
deve ser encarado como princípio educativo, ligado a aspectos sociais e culturais, como
também à inserção das pessoas na vida profissional.
Para Ramos (2008), existem duas concepções de formação para o trabalho: unilateral e
integral. A primeira consiste no treinamento para funções específicas da atividade laboral.
A segunda concepção, a formação integral, parte da compreensão de que aos
estudantes deve ser proporcionado amplo acesso aos elementos culturais e ao
conhecimento historicamente produzido pelo ser humano, bem como pressupõe uma
formação que promova a emancipação das pessoas (FREIRE, 1987; RAMOS, 2008) e
a construção de um país mais justo para todos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005).
Nitschke, Plácido e Pitt (2021), semelhantemente ao conceito de formação integral
segundo Ramos (2008), explicitam que a EPT se caracteriza pela proposta de uma
educação integral. Esta não só oferta a educação técnica e profissional integrada ao
Ensino Médio, mas também considera o trabalho como princípio educativo. Com efeito,
a educação integral está ligada à noção de que os estudantes estão inseridos em um
universo social e culturalmente situado (RAMOS, 2008). Nitschke, Plácido e Pitt (2021,
p. 42) acrescentam que a EPT pressupõe “uma formação inteira, ou integral, no sentido
de desenvolver as faculdades físicas e intelectuais do sujeito em uma perspectiva
ampla”.
O conceito de formação integral coaduna-se com a perspectiva de emancipação dos
estudantes. Freire (1987) conceitualiza a emancipação como a superação da condição
humana de alienação dos determinantes sociais, promovendo o surgimento de um
sujeito crítico, ativo e socialmente politizado. Ramos (2008), por sua vez, explica que tal
perspectiva está relacionada com a noção de que aos indivíduos deve ser proporcionado
o acesso ao conhecimento e à cultura produzidos pela humanidade, possibilitando-lhes
a realização de escolhas e a construção de caminhos para a produção da vida. À vista
disso, a perspectiva em questão está pautada por princípios que sustentam a educação
omnilateral e politécnica, ou seja, uma escola que não seja dual, no sentido de não haver
distinção categórica entre o ensino para o trabalho manual e o ensino para o trabalho
intelectual (RAMOS, 2008; PACHECO, 2015).
8
A revisão da literatura foi elaborada a partir de materiais publicados em livros, periódicos e artigos
científicos, incluindo produções em português e inglês. Foram selecionadas publicações que,
oportunamente, dialogam com a pergunta de pesquisa do presente artigo, considerando-se o período dos
últimos 15 anos no que se refere tanto à internacionalização quanto à formação integral na EPT.
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Os pressupostos teóricos discutidos nesta seção, os quais abordaram concepções
relativas à formação integral, implicam uma organização curricular para além dos muros
da escola. Efetivamente, essa organização, a nosso ver, pode também ser concretizada
mediante a utilização das tecnologias digitais no âmbito de ações que facilitam o
processo de internacionalização das instituições educacionais.
INTERNACIONALIZAÇÃO
Morosini (2019) propõe duas maneiras possíveis de internacionalizar as instituições
educacionais, quais sejam, a Internacionalização Integral e a Internacionalização em
Casa. A primeira envolve o desenvolvimento de ações práticas no ensino, na pesquisa
e nos serviços da instituição, ao passo que a Internacionalização em Casa pressupõe “a
integração intencional de dimensões internacionais e interculturais no currículo formal e
informal para todos os estudantes dentro de ambientes de aprendizagem domésticos”
9
(BEELEN; JONES, 2015, p. 69).
Em seu modelo de internacionalização curricular, Leask (2015) apresenta cinco estágios
para o processo de internacionalização, a saber: (1) rever e refletir, em que se discute
até que ponto o currículo de uma instituição é internacionalizado; (2) imaginar, implicando
a busca de outras formas de pensar e agir, ou seja, imaginar para permitir novas
possibilidades; (3) rever e planejar, isto é, um enfoque em mudanças necessárias para
internacionalizar o currículo; (4) agir, referente à implementação do plano para tornar o
currículo internacionalizado e; (5) avaliar, isto é, debater os resultados obtidos a partir da
implementação.
A concepção de formação integral e omnilateral (RAMOS, 2008; NITSCHKE; PLÁCIDO;
PITT, 2021) no contexto da EPT, discutida anteriormente, parece relacionar-se com a
visão de Almeida (2016) de que a internacionalização pode fomentar o processo de
humanização. A esse respeito, Santos e Almeida Filho (2012) sugerem que a
internacionalização, em articulação com as três missões da Educação Superior, quais
sejam, ensino, pesquisa e extensão, pode ser pensada como uma quarta missão.
Almeida (2016, p. 29) defende que a internacionalização, enquanto “catalisadora do
processo de humanização”, pode constituir-se como essa quarta missão.
Almeida (2016) aponta que o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI de 1996, publicado no Brasil em 1998 (DELORS,
1998), destacou as bases para o processo de humanização, processo esse que se
apresenta como “via para o ‘tornar-se humano”, objetivo básico para qualquer atividade
educacional” (ALMEIDA, 2016, p. 30). Em tal relatório, foram elencados quatro pilares
necessários para que os jovens possam se preparar para a vida em sociedade, a saber:
a) aprendendo a saber, referindo-se à aquisição do conhecimento necessário para
formação do estudante; b) aprendendo a fazer, que trata da aquisição de habilidades
inerentes a uma determinada área do conhecimento e ao trabalho colaborativo com
outras pessoas; c) aprendendo a viver juntos, que implica compreender as pessoas,
construindo projetos e gerenciando conflitos nos grupos sociais e; d) aprendendo a ser,
perspectiva da educação que busca favorecer a autonomia e a responsabilidade dos
estudantes perante o mundo e as pessoas.
9
Citação original: “the purposeful integration of international and intercultural dimensions into the formal and
informal curriculum for all students within domestic learning environments”.
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Para Almeida (2016, p. 42), o processo de humanização, no âmbito da
internacionalização, se dá pelo “eu efetivamente dialógico”. A oportunidade para o
diálogo intercultural é corroborada por Helm (2016, p. 153), para quem, mediante o
diálogo, “os participantes exploram identidades e diferenças, experiências pessoais e
emoções, as quais contribuem para a consciência de si e dos outros”
10
. Nessa mesma
linha de raciocínio, Almeida (2016, p. 30) acrescenta que o fomento da humanização se
intensifica através do processo de internacionalização em razão de esta configurar-se
como “um espaço privilegiado para o encontro com o outro”. A seguir, apresentamos a
revisão de dois estudos que fomentaram processos de internacionalização.
No primeiro estudo, o objetivo de Luna e Sehnem (2017) foi interpretar as percepções
dos professores e de outros profissionais acerca de contributos obtidos por egressos do
programa Ciência sem Fronteiras (CsF)
11
. Os dados foram coletados mediante
aplicação de um questionário fechado e de uma entrevista semiestruturada com oito
professores e oito profissionais envolvidos na seleção e no recrutamento de empresas
transnacionais. A análise dos dados revelou cinco contributos com base na percepção
dos participantes. Os contributos acadêmicos estiveram associados com aspectos como
“melhora no rendimento acadêmico” (LUNA; SEHNEM, 2017, p. 136) e “conhecimentos
ou habilidades diferenciadas e/ou atitudes positivas diante das atividades e vivências
acadêmicas” (p. 136). Os contributos socioculturais, por sua vez, apontaram que o
contato com pessoas de outros países e a oportunidade de conhecer outras culturas
mostraram-se como a principal motivação entre os egressos, ao passo que os
contributos linguísticos estiveram relacionados com a desenvoltura comunicativa e a
oportunidade de utilizar a língua estrangeira com pessoas locais e em atividades
acadêmicas. Os contributos profissionais indicaram que os egressos “parecem retornar
[para o Brasil] com uma série de elementos que os distinguem dos outros candidatos no
espaço laboral” (LUNA; SEHNEM, 2017, p. 150). Por último, os contributos pessoais
mostraram que os egressos desenvolveram habilidades de flexibilidade, abertura e
segurança em si mesmo mediante a interação com as pessoas no país estrangeiro, o
que sugere “assomar-se como elementos transformadores na vida do egresso” (LUNA;
SEHNEM, 2017, p. 155).
O segundo estudo, de Pereira e Silva (2021), intitulado Representações discursivas
sobre internacionalização por professores de inglês em formação continuada, analisou
as representações discursivas sobre a internacionalização da educação dos professores
de inglês da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Os
resultados apresentaram duas perspectivas de internacionalização: uma hegemônica e
outra contra-hegemônica. A primeira identificou um discurso naturalizado, isto é, que “se
materializa por intermédio de práticas instrumentalistas e funcionalistas” (PEREIRA;
SILVA, 2021, p. 20), que é, continuam os autores, impulsionado pela concepção da
globalização como agente do progresso econômico a partir da educação. A segunda
perspectiva revelou um discurso pautado pela justiça social e por iniciativas que
encorajam a colaboração entre os sujeitos, em que “o desenvolvimento humano e social
10
Citação original: “participants explore identities and difference, personal experience and emotions, which
contribute to awareness of self and others”.
11
Moraes, Rodrigues e de la Torre (2016, p. 78-79) explicam que “O programa CsF, instituído em 2011,
visava promover a consolidação, expansão e internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da
competitividade no Brasil através de intercâmbios e mobilidade internacional”.
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é reconhecido como dimensão que pode ser estimulada pela internacionalização”
(PEREIRA; SILVA, 2021, p. 20).
Com base na revisão desses dois estudos, entendemos que, no intuito de contribuir com
a formação integral no contexto da EPT (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2015), é preciso
conduzir ações de fomento à internacionalização dentro de uma perspectiva contra-
hegemônica (PEREIRA; SILVA, 2021), em que os estudantes possam beneficiar-se de
contributos acadêmicos, pessoais, profissionais, socioculturais e linguísticos (LUNA;
SEHNEM, 2017). Tal perspectiva implica, entre outros aspectos, desenvolver momentos
de reflexão crítica (PEREIRA; SILVA, 2021) e humanizadores (ALMEIDA, 2016) através
do debate sobre, a título de ilustração, questões ambientais e essencialismos culturais.
Por último, concordamos com Laudares, Fiuza e Rocha (2005), para quem a EPT deve
promover uma formação crítica, isto é, preparar os estudantes para se posicionarem
criticamente frente a questões sociais, econômicas e políticas. Diante disso, convergindo
com o conceito de formação integral (RAMOS, 2008) e de humanização no âmbito da
internacionalização (ALMEIDA, 2016), o Artigo 35 da LDB ressalta que uma das
finalidades do Ensino Médio é “o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (BRASIL, 1996, p. 1, destaque nosso).
DESCRIÇÃO DA AÇÃO EXTENSIONISTA
Um dos estágios, segundo Leask (2015), para o processo de internacionalização é o
agir, ou seja, a implementação de ações práticas propriamente ditas. Do mesmo modo,
para o fomento da internacionalização, é preciso “dedicação a ação”
12
(HUDZIK, 2011,
p. 22). É nessa perspectiva que uma ação de internacionalização, isto é, o projeto de
extensão Encontros de Conversação em Espanhol do IFC: Diálogo Intercultural pela
Telecolaboração, foi empreendida, tendo como objetivo fomentar o processo de
internacionalização no IFC.
A telecolaboração, que proporciona o contato online entre pessoas de diferentes culturas
(O’DOWD, 2013, 2021; SCHAEFER, 2020, 2021), diz respeito à utilização de
tecnologias digitais entre estudantes geograficamente distantes. Schaefer, Heemann e
Belli (2017, p. 239) explicitam que a telecolaboração se constitui como “um instrumento
de ligação com o mundo, capaz de fomentar encontros interculturais entre estudantes
que participam em programas de mobilidade acadêmica”. Efetivamente, Heemann,
Schaefer e Sequeira (2020) defendem que a telecolaboração cumpre um papel
significativo na promoção da internacionalização.
Atividades telecolaborativas, segundo O’Dowd (2021), vinham sendo desenvolvidas na
área de ensino-aprendizagem ao longo de mais de 25 anos. Contudo, o ano de 2020 foi
particularmente representativo na área, visto que a conjuntura da pandemia de COVID-
19 despertou o interesse da administração e dos docentes das instituições educacionais
para atividades telecolaborativas “em uma escala muito maior”
13
(O’DOWD, 2021, p. 6).
O autor acrescenta que
12
Citação original: “dedication to action”.
13
Citação original: “On a much larger scale”.
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A falta de possibilidades de estudo no exterior durante a pandemia levou muitos a considerar
seriamente como as iniciativas de aprendizagem em telecolaboração poderiam ser
efetivamente integradas nos currículos e nas estratégias de internacionalização, a fim de
proporcionar aos estudantes uma experiência de aprendizagem internacional sem
mobilidade física
14
(O’DOWD, 2021, p. 214).
A ação extensionista, coordenada por um dos autores deste estudo e que ainda está em
andamento, tem sido desenvolvida mediante sessões de telecolaboração, as quais têm
aproximadamente uma hora de duração por encontro. Essa ação tem como objetivo
levar os 15 participantes — do Brasil e de outros países, incluindo Argentina, Estados
Unidos, México, Porto Rico, Canadá, Paraguai, Espanha, Itália e Inglaterra — a praticar
habilidades de comunicação oral em língua espanhola e ampliar as perspectivas
interculturais dos participantes sobre diferentes assuntos.
Em 2019, tais sessões ocorreram presencialmente no IFC campus Brusque, e tanto os
participantes estrangeiros como os brasileiros que viviam longe do campus interagiam
com os participantes que estavam in loco no IFC por meio da plataforma Zoom. Em 2020
e 2021, devido à suspensão das atividades escolares presenciais em decorrência da
pandemia de COVID-19, as sessões tiveram lugar no Google Meet e, em 2022, após o
contexto pandêmico, elas continuam acontecendo exclusivamente na plataforma do
Google mencionada.
METODOLOGIA
Os dados utilizados n