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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2022.40674
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
A ESCRITA ACADÊMICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DA
LITERATURA
Academic writing in the context of professional and technological education: a
systematic review of the literature
OLIVEIRA, Aline Braga
1
FURTADO, Keila Teixeira
2
SOUZA, Eduardo César Pereira
3
SANTOS, Laís Silveira
4
RESUMO
O objetivo geral deste trabalho foi apresentar uma revisão sistemática da literatura em torno da escrita
acadêmica (EC) no contexto da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), no período de 2002 a
2021. Para fundamentar o artigo, construiu-se um referencial que aborda a EC, num primeiro momento,
e depois, trata-se dos cursos de tecnologia no Brasil. No que diz respeito aos aspectos metodológicos,
realizou-se uma revisão sistemática da literatura nos portais/bases de dados SciELO Brasil e Google
Scholar, tendo como resultado inicial 163 registros. Desse total, 155 foram excluídos por estarem
duplicados nas bases ou por se tratar de livros impressos ou por não estarem disponível na íntegra em
formato digital. Dessa maneira, a análise final contemplou um total de oito trabalhos, sendo três artigos
científicos, três dissertações de mestrado, um capítulo de livro e um Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC). Como principais resultados, encontrou-se que as investigações mapeadas tratam dos seguintes
aspectos da EC em/para a EPT: a construção do gênero textual abstract no TCC, a utilização do
podcast como método de ensino da EC, a escrita do artigo acadêmico desde a abordagem
sociorretórica, o letramento acadêmico-científico, a elaboração do Trabalho Interdisciplinar de curso, o
uso e a influência das tecnologias digitais nas práticas de leitura e escrita que ocorrem na esfera
acadêmica e os aspectos coesivos na produção de artigos acadêmicos. Com base nos trabalhos
identificados, ainda que se tenha encontrado somente oito produções sobre a EC em/para cursos de
tecnologia, o mapeamento realizado pode contribuir para amenizar a ideia de que a modalidade
tecnológica deve ser reduzida a um cunho estritamente de educação profissional, com pouca inserção
no contexto da pesquisa científica.
Palavras-chave: Escrita acadêmica. Revisão sistemática da literatura. Cursos Superiores de
Tecnologia.
ABSTRACT
This paper aimed to present a systematic review of the literature around academic writing in the context
of Vocational and Technological Education, in the period from 2002 to 2021. To substantiate the article,
a referential was built that addresses the academic writing, in a first moment, and then, it deals with
technology courses in Brazil. Regarding the methodological aspects, a systematic literature review was
1
Graduação em andamento em Tecnologia em Secretariado na Universidade Federal do Amapá (Unifap). E-mail: alinebrag.k@gmail.com
2
Graduação em andamento em Tecnologia em Secretariado na Universidade Federal do Amapá (Unifap). E-mail:
keilaa123abc@gmail.com
3
Doutorando em Linguística e Língua Portuguesa na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp). Mestre em
Linguística pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Graduado em Secretariado Executivo pela Universidade Federal do Amapá
(Unifap). E-mail: edwardsouza3@gmail.com
4
Doutora em Administração pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Mestre em Administração pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). Bacharel em Administração Pública pela UDESC. É servidora pública federal, ocupando o cargo de
administradora na UFSC. E-mail: lais.ssantos@yahoo.com.br
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carried out in the portals/databases SciELO Brazil and Google Scholar, having as initial result 163
records. Of this total, 155 were excluded for being duplicates in the databases or for being printed books
or for not being available in full in digital format. Thus, the final analysis included a total of eight works,
being three scientific articles, three master's dissertations, one book chapter, and a Course Conclusion
Paper. As main results, it was found that the mapped investigations deal with the following aspects of
the academic writing in/for the Vocational and Technological Education: the construction of the abstract
textual genre in the TCC, the use of the podcast as a teaching method of academic writing, the writing
of the academic article from the sociorhetorical approach, the academic-scientific literacy, the elaboration
of the Interdisciplinary Coursework, the use and influence of digital technologies in reading and writing
practices that occur in the academic sphere and the cohesive aspects in the production of academic
articles. Based on the identified works, even though only eight productions about academic writing in/for
technology courses were found, the mapping carried out can contribute to mitigate the idea that the
technological modality should be reduced to a strictly professional education nature, with little insertion
in the context of scientific research.
Keywords: Academic writing. Systematic literature review. Technology courses.
1 INTRODUÇÃO
No Brasil, os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) possuem as peculiaridades de
terem um menor tempo para a sua conclusão, serem mais direcionados a uma área
específica e estarem voltados para a atuação direta no mercado de trabalho (SILVA;
VITÓRIA, 2014). Foi por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que houve a retomada dos cursos de
tecnologia, ainda que em meio a muita discussão sobre se eles seriam cursos superiores
ou de nível técnico. A regulamentação dessa modalidade de ensino deu-se,
principalmente, com a publicação do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006 (BRASIL,
2006) e do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (CNCST),
atualmente em sua terceira edição (BRASIL, 2016).
Averiguando a Resolução CNE/CP nº 3, de 18 de dezembro de 2002, é possível
encontrar os seguintes dizeres sobre o que deverão fazer os CST: “II - incentivar a
produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo
do trabalho;” e “III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e
específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços;” (BRASIL,
2002, p. 1). Em complemento, a Resolução CNE/CP nº 1, de 5 de janeiro de 2021, que
trata das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), esclarece em seu Capítulo II, art. 3º, que é um dos princípios da EPT
o
V - estímulo à adoção da pesquisa como princípio pedagógico presente em um processo
formativo voltado para um mundo permanentemente em transformação, integrando saberes
cognitivos e socioemocionais, tanto para a produção do conhecimento, da cultura e da
tecnologia, quanto para o desenvolvimento do trabalho e da intervenção que promova
impacto social; (BRASIL, 2021).
Todavia, o que parece ocorrer, de acordo com Menino, Peterossi e Fernandez (2009), é
que, quando houve o processo de implantação do modelo de CST, iniciou-se uma
tendência de pensamento de que a modalidade tecnológica deveria ser reduzida a um
cunho estritamente de educação profissional. No contexto dessa afirmativa, cabe
lembrar que o ensino técnico, tecnológico e superior vem sendo prejudicado por uma
ideologia neoliberal, que visa reduzir a construção do conhecimento à esfera
mercadológica, tendo como foco principal a formação para o trabalho e a garantia da
empregabilidade (LOBATO, 2015). Entende-se que isso não é generalizado para
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nenhum curso, nenhum nível de educação, mas que se encontra em vários campos do
saber, sejam naturais ou sociais.
Por conseguinte, pensa-se que falta lugar para o desenvolvimento da escrita acadêmica,
como sendo o domínio de um letramento científico, que lança mão da linguagem
acadêmica em um tom formal. Em outras palavras, “uma certa formalidade, de modo
que não apareçam gírias, coloquialismos, senso comuns, chavões e subjetividades”
(LUIZ, 2018, p. 13). Ademais, se os CST dão direito ao prosseguimento dos estudos em
nível de mestrado e doutorado, o domínio das habilidades de escrita acadêmica será
fundamental, sobretudo, desde a graduação.
Ao tratar da pesquisa no contexto tecnológico, deve-se considerar um esforço vinculado
à capacidade dos agentes do processo formativo em promover a inovação. Nesse
sentido, é preciso “acompanhar e expandir a fronteira do conhecimento, além de treinar
jovens para a atividade de prospecção, absorção e difusão do conhecimento” (SILVA;
MELO, 2001, p. 71). Além disso, não se pode confundir a pesquisa tecnológica com a
pesquisa básica, que tem o propósito de gerar “conhecimentos que permitam melhor
entender a natureza que nos cerca, sem necessariamente visar à solução a curto e
médio prazo de um problema específico” (RIBEIRO, 2001, p. 12). Afinal, “VI - a
tecnologia, enquanto expressão das distintas formas de aplicação das bases científicas,”
deve ser vista “como fio condutor dos saberes essenciais para o desempenho de
diferentes funções no setor produtivo;” (BRASIL, 2021).
Dessa maneira, a própria legislação prevê o desenvolvimento de competências
científicas nos discentes dos cursos tecnológicos. No entanto, o que carece de
investigação é verificar se isso acontece na prática das instituições formadoras, quando
de suas organizações curriculares e das práticas didático-pedagógicas cotidianas. É
exatamente nessa direção que a pesquisa e discussão aqui proposta se encaminha, na
medida em que mapeia as produções científicas voltadas para a escrita acadêmica
em/para cursos de tecnologia no Brasil.
Tendo em vista tal problematização, a pergunta de pesquisa que orienta a proposta de
investigação é: como está o estado da arte para o tema da escrita acadêmica em/para
cursos tecnológicos? Como objetivo, definiu-se por realizar uma revisão sistemática da
literatura em torno da escrita acadêmica em/para o contexto da EPT, no período de 2002
a 2021. O interesse em realizar tal levantamento surgiu quando os autores deste trabalho
se depararam com uma lacuna de produções científicas direcionadoras à escrita
acadêmica nos cursos de tecnologia, conforme evidências que serão apresentadas mais
adiante nesta pesquisa.
A realização deste trabalho traz contribuições especialmente para o âmbito universitário,
tendo em vista que se propõe a apresentar um mapeamento das produções científicas
sobre a escrita acadêmica em contexto de EPT. Assim, coloca em evidência os esforços
dos diferentes cursos tecnológicos e/ou de pesquisadores em trabalhar aspectos
diversos da escrita acadêmica com/para os alunos e demais interessados nesse campo
de estudo.
No intuito de direcionar o leitor a uma compreensão mais ampla do objetivo deste
trabalho, optou-se por estruturar a próxima seção em dois subtópicos: o primeiro procura
explorar a escrita acadêmica, destacando-se conceitos e contextos, e o segundo traz um
panorama sobre os cursos superiores de tecnologia no Brasil.
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2 A ESCRITA ACADÊMICA EM PAUTA: CONCEITOS E CONTEXTOS
Antes de tratar especificamente da escrita acadêmica ou dos CST, é oportuno discorrer,
brevemente, sobre a escrita em uma perspectiva histórica. Nessa intenção, Castro e
Damiani (2017) informam que a importância da linguagem escrita como meio de
comunicação para a sociedade é indiscutível, pois seu advento marca de forma singular
a História como um todo. Mais do que uma capacidade de registro, essa atividade
carrega consigo a possibilidade de propiciar benefícios cognitivos inimagináveis antes de
seu surgimento (CASTRO; DAMIANI, 2017).
Na literatura, a habilidade de escrever é considerada um dos mais importantes recursos
para a formação individual, cultural e social de um cidadão, dentro e fora do contexto
educacional. Nessa perspectiva, Reis (2019, p. 9) cita que “o mundo da escrita está hoje
em plena transformação e os diversos meios de comunicação desenvolvem-se de
maneira muito rápida, alterando os comportamentos da atividade de leitura e a relação
do leitor com o texto escrito”. Sendo a escrita um dos mais importantes instrumentos para
a formação individual, cultural e social de uma pessoa, tratar dela em contexto
universitário, possivelmente, também poderá contribuir com o desenvolvimento
intelectual daqueles que necessitarem desse recurso.
Na percepção de Stockmanns e Pereira (2017), o processo de formação de discentes
requer interesse de professor e aluno, para que possa se desenvolver o hábito nos
sujeitos e até mesmo o costume de escrever como algo que não fique somente nas salas
de aula. Além disso, escrever deve ser um prazer motivado pelo conhecer sempre mais
e que “o discente se aprofunde em determinado assunto e passe a ser um expositor de
suas ideias, de seus conceitos e suas vivências, visando uma formação
socioeducacional” (STOCKMANNS; PEREIRA, 2017, p. 4).
Todavia, a realidade da escrita no contexto universitário é preocupante, visto a falta de
conhecimento básico que os alunos chegam ao ensino superior, como dificuldades de
interpretação e de produção (TOURINHO, 2011). Sobre esse aspecto, a preocupação
com a leitura e, evidentemente, com a escrita, sempre esteve presente na história do
homem, requerendo, portanto, um olhar crítico para sua utilização, a fim de acompanhar
as tendências sociais numa perspectiva dialética com a realidade. Por tais razões, faz-
se mister que os professores das Instituições de Ensino Superior (IES) tenham
consciência do potencial transformador de cada uma de suas disciplinas para que, por
meio delas, se possa vislumbrar o leque de possibilidades necessárias para que seus
alunos sejam os principais agentes do processo de leitura, interpretação e ação social
(TOURINHO, 2011).
Nesse mesmo sentido, Ninin (2015, p. 596) pondera que a escrita acadêmica em seu
ensino carece de uma teoria que auxilie o discente a observar “as práticas de linguagem
situadas no contexto de uma dada disciplina ou área do conhecimento e, a partir daí,
identificar recursos que promovam o aprimoramento da escrita de seu próprio texto.” Em
outras palavras, “o ensino da escrita acadêmica, justamente por enfatizar a relação texto-
linguagem-contexto em busca de explicar as escolhas linguísticas do sujeito para a
produção de significados.” (NININ, 2015, p. 596).
Para Hyland (2000, apud Pacheco, Bernardino e Freitas 2018, p. 122),
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a compreensão da escrita acadêmica se faz por meio do contexto em que os textos estão
imersos, pois só se torna viável quando evidenciamos a relação entre os gêneros e os
comportamentos sociais, as crenças e as estruturas institucionais da comunidade científica
envolvida. Para o autor, cada área disciplinar, de certa forma, imprime normas de como se
deve ou não construir os gêneros.
Motta-Roth (2008, p. 350) complementa dizendo que os “gêneros são usos da linguagem
associados a atividades sociais; Essas ações discursivas são recorrentes e, por isso, têm
algum grau de estabilidade na forma, no conteúdo e no estilo.” Logo, os propósitos
comunicativos se imbricam com os acadêmicos, pois os participantes dessa comunidade
discursiva especializada podem realizar diferentes ações retóricas por meio de
estratégias diversificadas (MOTTA-ROTH, 2002).
Ao analisar as dificuldades de leitura e escrita vivenciada por alunos no ensino superior,
Tourinho (2011) comenta que a falta de habilidade com a escrita é observada nas
universidades cada vez mais e isso se tornou um problema nessas instituições, não
somente durante a graduação, mas também ao término dela, com a inserção dos
egressos no mercado de trabalho. No entanto, Upegui (2011, apud MORAIS;
POSSAMAI, 2021, p. 4) ressalta que para entender minimamente essas dificuldades é
necessário compreender que:
Em um sentido amplo (e sobre uma perspectiva mais pessoal e ontológica), a escrita é ação,
mudança, transformação sobre si mesmo, os outros e as instituições. Consiste em desvelar,
em compreender o alfabeto do mundo e construir e/ou explicitar significados para revitalizar
a realidade... Assim, essa atividade é também um ato pessoal, criativo, cultural e de abertura,
por meio da qual se desenvolvem vínculo, pensamentos e sensações, para explorar e
analisar o mundo a partir de um ponto de vista próprio.
Na percepção de Stockmanns et al. (2018), o processo de formação dos discentes é
uma tarefa que requer total interesse entre ambas as partes (professor e aluno). Para
que esse hábito possa se desenvolver ou instalar-se nos sujeitos, de modo que o
escrever não seja somente nas salas de aula, mas, sim, investigar por motivação de
conhecer sempre mais, aprofundar-se em determinado assunto, bem como ser um
expositor de suas ideias, de seus conceitos e suas vivências, visando a uma formação
socioeducacional.
Em particular, Marinho (2010) enfatiza que a escrita acadêmica não vem recebendo a
devida atenção nas IES. De acordo com ele,
são inúmeros os trabalhos que discutem o ensino-aprendizado da leitura e da escrita no
ensino fundamental e médio, no Brasil. Ao contrário, a escrita acadêmica não tem recebido
a merecida atenção na universidade, seja do ponto de vista do ensino, seja como objeto de
pesquisa. Em universidades estrangeiras, são muitas as publicações voltadas para o ensino
e a pesquisa sobre a leitura e a escrita nos cursos de graduação e de pós-graduação,
enquanto aqui essa produção ainda é tímida (MARINHO, 2010, p. 365-366).
Dessa maneira, a falta de atenção com a escrita no contexto universitário é preocupante,
visto que tal lacuna de conhecimento básico reflete no desempenho dos alunos no
ensino superior, especialmente quando da produção de trabalhos acadêmicos como
artigos científicos, resenhas, relatórios, Trabalho de Conclusão de Curso etc. Nas
palavras de Marinho (2010),
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a leitura e a escrita de gêneros de referência na academia – artigos, teses, monografias,
dissertações, resenhas acadêmicas, entre outros – são realizadas, de preferência, na
universidade, porque é nessa instituição que são produzidos, por necessidades próprias,
esses gêneros (MARINHO, 2010, p. 366).
Compreende-se, então, que não importa qual seja a modalidade de ensino, bacharelado,
licenciatura ou tecnologia, é importante e necessário incentivar a produção do
conhecimento. Especialmente no contexto dos cursos tecnológicos e partindo do
pressuposto de que “a escrita acadêmica competente inclui um conjunto de habilidades
e posicionamentos como planejamento, estabelecimento de metas, resolução de
problemas e avaliação criteriosa” (MAGALHÃES, 2018, p. 159), há quem diga que “o
maior desafio dos professores tem sido motivar os alunos, que tendem a considerar tal
tipo de produção escolar como uma tarefa muito separada da realidade cotidiana de um
tecnólogo” (MAGALHÃES, 2018, p. 159), o que direciona, novamente, ao argumento de
que essa modalidade de ensino deveria ser reduzida a um cunho estritamente de
educação profissional (MENINO; PETEROSSI; FERNANDEZ, 2009).
Ainda que a questão da motivação estudantil para envolver-se com a produção do
conhecimento seja pertinente, lembra-se que não cabe apenas ao estudante essa tarefa.
Os docentes também precisam servir de exemplo nessa prática, para que os educandos
se sintam interessados em enveredar por esses caminhos.
3 OS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO BRASIL: BREVE PANORAMA
De acordo com o Parecer CNE nº 436/2001, os primeiros cursos de tecnologia foram
ofertados na cidade de São Paulo, no final da década de 1960 e início da década de
1970 (BRASIL, 2001). Naquela época, o cenário empresarial era de um ambiente
marcado pela industrialização e na qual a mão de obra qualificada se fazia cada vez mais
necessária. No ano de 1968, a Lei nº 5.540, de 28 de novembro, alterou o ensino superior
e os cursos tecnológicos, de curta duração, proporcionaram o acesso mais rápido ao
mercado de trabalho.
Quando esses cursos chegaram nas instituições de ensino, despertou diferentes
sentimentos na comunidade acadêmica. Naturalmente, esse misto de rejeição e
aceitamento impactou na entrega desses profissionais às organizações. Nas palavras
de Jucá, Oliveira e Souza (2010, p. 4),
os profissionais formados tiveram dificuldades para enfrentar as exigências do mercado de
trabalho, onde não o valorizavam como um profissional de nível superior e daí ocorreram os
desgastes e, com ele, e a desativação dos Cursos Superiores Tecnológicos nas
Universidades Federais. Temos, também a certeza que a falta de divulgação pelo governo
das finalidades e importância desses cursos levaram a sua falência, afinal, foram criados ou
copiados do modelo americano sem nenhum esclarecimento a comunidade estudantil e
empresarial quanto a importância de um profissional que viesse atender as demandas do
setor produtivo de maneira mais rápida, sem conduto deixar de fazer parte dos seus
conteúdos um conhecimento das ciências e das novas tecnologias. Tais fatos levam-nos a
questionar: como o tecnólogo poderia ser absorvido pelo mercado de trabalho sem que os
empresários e o setor público conhecessem o perfil deste profissional?
Ainda que com uma primeira fase não tão boa, foi por meio da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), de 1996, que esse cenário sofreu algumas mudanças. O
art. 39 da LDB, alterado pela Lei n° 11.741, de 2008, esclarece que a EPT se integra aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e
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da tecnologia, sendo que abrange os cursos de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional; de educação profissional técnica de nível médio e de educação
profissional tecnológica de graduação e pós-graduação (especialização, mestrado e
doutorado).
O parecer CNE/CP nº 29/2002, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Profissional de Nível Tecnológico, informa que os cursos de tecnologia
têm como objetivo “garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências
profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais
haja utilização de tecnologias” (BRASIL, 2002). Nesse sentido, o diferencial dos cursos
tecnológicos é justamente o compromisso com a tecnologia. Para Grinspun (2009), a
tecnologia precisa ser apresentada no contexto das relações sociais e dentro de seu
desenvolvimento histórico. Ela é o conhecimento científico convertido em técnica e que
irá ampliar o surgimento de novos conhecimentos científicos. Portanto, o principal
objetivo dela é aumentar a eficiência da atividade humana em todas as esferas, incluindo
a produção.
Ainda no Parecer CNE/CP nº 29/2002, encontram-se a definição dos critérios, as
características e a forma de organização dos CST, além de impulsionar o rompimento
dos preconceitos que se tinham a respeito dessa modalidade de ensino, já que em sua
fase inicial, o pensamento preponderante era de que a educação para o trabalho se
destinava exclusivamente as pessoas das classes baixas.
No plano das normativas, desde 2006, o Ministério da Educação (MEC) publica o
CNCST, que tem como objetivo aprimorar e fortalecer essa modalidade de ensino. O
documento é composto por informações essenciais, como: eixos tecnológicos e seus
respectivos cursos, denominações, campo de atuação do profissional, carga horária
mínima e infraestrutura. Atualmente, o catálogo está na sua terceira edição (2016) e já
em fase de lançamento da quarta (2022). A cada novo volume, ampliam-se as
denominações dos cursos e inserem-se novas informações da Classificação Brasileira
de Ocupações (CBO), associadas a possibilidades de prosseguimento de estudos na
pós-graduação.
No intuito de elucidar o panorama atual dos cursos de tecnologia no Brasil, apresenta-se
o Quadro 1, com as 134 denominações, agrupadas em 13 eixos tecnológicos.
Quadro 1 – Relação de eixos tecnológicos e seus respectivos cursos.
Eixos Tecnológicos
Cursos
1. Ambiente e Saúde
Estética e Cosmética
Gestão Ambiental
Gestão de Recursos Hídricos
Gestão de Resíduos Sólidos
Gestão Hospitalar
Radiologia
Saneamento Ambiental
Sistemas Biomédicos
Oftálmica
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Eixos Tecnológicos
Cursos
2. Controle e Processos Industriais
Automação Industrial
Eletrônica Industrial
Eletrotécnica Industrial
Energias Renováveis
Gestão da Produção Industrial
Manutenção de Aeronaves
Manutenção Industrial
Mecânica de Precisão
Mecatrônica Industrial
Processos Metalúrgicos
Refrigeração e Climatização
Sistemas Automotivos
Sistemas Elétricos
Soldagem
3. Desenvolvimento Educacional e Social
Processos Escolares
4. Gestão e Negócios
Comércio Exterior
Comunicação Institucional
Gestão Comercial
Gestão da Qualidade
Gestão de Cooperativas
Gestão de Recursos Humanos
Gestão Financeira
Gestão Pública
Logística
Marketing
Negócios Imobiliários
Processos Gerenciais
Secretariado
5. Informação e Comunicação
Agrocomputação
Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Banco de Dados
Defesa Cibernética
Gestão da Tecnologia da Informação
Gestão de Telecomunicações
Jogos Digitais
Redes de Computadores
Redes de Telecomunicações
Segurança da Informação
Sistemas de Telecomunicações
Sistemas Embarcados
Sistemas para Internet
Telemática
6. Infraestrutura
Agrimensura
Construção de Edifícios
Controle de Obras
Estradas
Geoprocessamento
Gestão Portuária
Material de Construção
Obras Hidráulicas
Pilotagem Profissional de Aeronaves
Sistemas de Navegação Fluvial
Transporte Aéreo
Transporte Terrestre
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Eixos Tecnológicos
Cursos
7. Militar
Artilharia
Cavalaria
Comunicações Aeronáuticas
Construções Militares
Fotointeligência
Gerenciamento de Tráfego Aéreo
Gestão de Comunicações Militares
Gestão da Manutenção Aeronáutica
Infantaria
Meteorologia Aeronáutica
Sistemas de Armas
8. Produção Alimentícia
Agroindústria
Alimentos
Laticínios
Processamentos de Carnes
Produção de Cacau e Chocolate
Produção de Cachaça
Viticultura e Enologia
9. Produção Cultural e Design
Comunicação Assistiva
Conservação e Restauro
Design de Animação
Design de Interiores
Design de Moda
Design de Produto
Design Gráfico
Fotografia
Produção Audiovisual
Produção Cênica
Produção Cultural
Produção Fonográfica
Produção Multimídia
Produção Publicitária
10. Produção Industrial
Biocombustíveis
Cerâmica
Construção Naval
Fabricação Mecânica
Papel e Celulose
Petróleo e Gás
Polímeros
Processos Químicos
Produção de Vestuário
Produção Gráfica
Produção Joalheira
Produção Moveleira
Produção Sucroalcooleira
Produção Têxtil
11. Recursos Naturais
Agroecologia
Gestão do Agronegócio
Aquicultura
Beneficiamento de Minérios
Cafeicultura
Explotação Recursos Minerais
Fruticultura
Horticultura
Irrigação e Drenagem
Mineração
Produção de Grãos
Produção Pesqueira
Rochas Ornamentais
Silvicultura
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Eixos Tecnológicos
Cursos
12. Segurança
Gestão de Segurança Privada
Investigação e Perícia Judicial
Segurança no Trabalho
Segurança no Trânsito
Segurança Pública
Serviços Penais
13. Turismo, Hospitalidade e Lazer
Eventos
Gastronomia
Gestão de Turismo
Gestão Desportiva e de Lazer
Hotelaria
Fonte: Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (CNST) (2016).
Em 2010, o MEC publicou um documento tratando das referências curriculares nacionais
para os cursos de bacharelado e de licenciatura. No documento, aparecem os três graus
consolidados historicamente na educação superior brasileira, quais sejam:
[...] os Bacharelados que se configuram como cursos superiores generalistas, de formação
científica e humanística, que conferem, ao diplomado, competências em determinado
campo do saber para o exercício de atividade acadêmica, profissional ou cultural; as
Licenciaturas que são cursos superiores que conferem, ao diplomado, competências para
atuar como professor na educação básica; e os Cursos Superiores de Tecnologia que
são graduações de formação especializada em áreas científicas e tecnológicas, que
conferem, ao diplomado, competências para atuar em áreas profissionais específicas
(BRASIL, 2010, p. 5, grifos nossos).
Considerando tal normativa, percebe-se que nos cursos de bacharelado a formação do
estudante é mais direcionada ao científico; enquanto nos de tecnologia esse espaço
volta-se para um contexto mais tecnológico, não se excluindo a inserção em pesquisa
de natureza tecnológica como já apresentado na introdução deste artigo.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A revisão sistemática de literatura realizada neste estudo considerou os seguintes
portais/bases de dados: SciELO Brasil e Google Scholar. A SciELO é uma biblioteca
eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros. O
Google Scholar é uma forma simples de pesquisar literatura acadêmica, apresentando
resultados diversos para uma variedade de disciplinas e fontes: artigos, teses, livros etc.
A pesquisa proposta foi realizada nas duas bases separadamente, que foram escolhidas
por serem portais/repositórios de referência na indexação/reunião de publicações
científicas nacionais, bem como de acesso aberto.
Para a realização da pesquisa, utilizaram-se os seguintes critérios/padrões de busca
“escrita acadêmica” AND (“cursos de tecnologia” OR “curso tecnólogo” OR “tecnólogo”).
Os locais de busca foram título, resumo e palavras-chaves. Esse critério foi adotado para
excluir estudos que apenas mencionavam o tema da escrita acadêmica ou que foram
realizadas em outras modalidades de formação superior (como bacharelado e
licenciatura), de modo a identificar apenas os trabalhos sobre escrita acadêmica em/para
cursos de tecnologia.
Incluíram-se nesta busca todos os estudos publicados em periódicos, revistas
especializadas, repositórios ou indexados nas referidas bases de dados de 2002 (ano
em que foram publicadas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e
o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia) até dezembro de 2021. Foram
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excluídos documentos que estivessem apresentados em duplicata entre as bases, bem
como aqueles cujo tema não contemplasse o objetivo proposto neste estudo ou que não
estivessem disponíveis no meio digital.
A coleta foi realizada no período de 10 a 20 de maio de 2022. A análise dos dados dos
documentos selecionados foi realizada por meio de uma ficha de leitura, que buscou
identificar quais os conceitos teóricos utilizados, procedimentos metodológicos e os
principais resultados dos estudos encontrados, conforme sistematizado no Quadro 2.
Quadro 2 – Elementos da ficha de leitura.
Aspectos a serem observados na análise
Tipos de trabalho acadêmico, autores, ano de publicação
e instituições
Principais conceitos e referências
Abordagens e técnicas
Achados da pesquisa
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Após a busca realizada, identificaram-se, inicialmente, 163 documentos. Desse total, 155
foram excluídos por estarem duplicados nas bases, ou por se tratar de livros impressos,
ou por não estarem disponível na íntegra em formato digital. Como critério de inclusão,
procurou-se perceber a coerência dos trabalhos encontrados com a proposta desta
pesquisa. Dessa maneira, a revisão final contemplou um total de oito trabalhos, sendo
três artigos, três dissertações de mestrado, um capítulo de livro e um TCC. O
procedimento de busca de artigos adotado nesta revisão pode ser identificado na Figura
1.
Figura 1: Procedimentos de busca dos trabalhos.
Fonte: Elaborada pelos autores (2022).
A seguir, apresentam-se os resultados e as respectivas discussões e análises.
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Atendendo ao proposto na ficha de leitura, especialmente quanto às dimensões e aos
aspectos a serem observados na análise, parte-se para a primeira delas, qual seja: a
bibliográfica, na qual se exploram os tipos de trabalhos acadêmicos mapeados, os
autores, os anos de publicação e as instituições produtoras. O Quadro 3, a seguir,
apresenta alguns desses primeiros resultados.
Quadro 3 – Síntese dos trabalhos mapeados.
Tipo de
trabalho
Portal/bases de
dados
Autor/ano
Título
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Dissertação
Google Scholar
Ultramari (2010)
Ensino-aprendizagem do gênero abstract para
trabalhos de conclusão de curso (TCC)
Dissertação
Google Scholar
Silva (2011)
Aspectos coesivos na produção de artigos acadêmicos
no curso tecnológico do Instituto Federal de Alagoas -
Campus Satuba
Artigo
Google Scholar
Silva e Vitória
(2014)
A experiência de escrita no trabalho de conclusão de
curso: percepções de alunos de um curso superior de
Tecnologia em Gestão em Recursos Humanos
TCC
Google Scholar
Ruggi (2016)
O texto científico ensinado em podcasts: uma proposta
de uso em um curso a distância
Capítulo de
livro
Google Scholar
Magalhães
(2018)
Ensino da produção de artigo acadêmico: uma
abordagem sociorretórica
Dissertação
Google Scholar
Ribeiro (2018)
Projeto Interdisciplinar em um curso de Tecnólogo em
EaD: perspectivas discentes
Artigo
Google Scholar
Xavier et al.
(2018)
Produção acadêmica e tecnologias digitais:
investigação sobre a influência das tecnologias nas
práticas de letramento dos tecnólogos em formação
Artigo
SciELO
Almeida et al.
(2021)
Letramentos acadêmico-científicos: o ensino da escrita
na Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Com base no Quadro 3, encontrou-se que as investigações mapeadas tratam dos
seguintes aspectos da EC em/para a EPT: a construção do gênero textual abstract no
TCC, a utilização do podcast como método de ensino da EC, a escrita do artigo
acadêmico desde a abordagem sociorretórica, o letramento acadêmico-científico, a
elaboração do Trabalho Interdisciplinar de curso, o uso e a influência das tecnologias
digitais nas práticas de leitura e escrita que ocorrem na esfera acadêmica e os aspectos
coesivos na produção de artigos acadêmicos. Percebe-se, também, que eles podem
contribuir para desconstruir a ideia de que a modalidade tecnológica deve ser reduzida a
um cunho estritamente de educação profissional (MENINO; PETEROSSI;
FERNANDEZ, 2009), sem envolvimento com produções científico-tecnológicas.
Nesse sentido, o mapeamento das produções científicas sobre a escrita acadêmica em
contexto de EPT parece colocar em evidência os diferentes esforços dos cursos
tecnológicos/instituições de ensino/pesquisadores, uma vez que buscam trabalhar
aspectos diversos da escrita acadêmica com/para um público que não é comum ver-se
envolvido com pesquisas científicas/tecnológicas, algo que se confirmou a partir dos
próprios resultados das pesquisas dos autores. Ademais, vale lembrar, novamente, que
no contexto do ensino tecnológico, propaga-se uma ideia de que essa modalidade
de ensino deve ser reduzida a um cunho estritamente de educação profissional
(MENINO; PETEROSSI; FERNANDEZ, 2009), ou seja, parece haver um foco maior
na entrega de mão de obra para o mercado de trabalho e sem tanta preocupação
com os aspectos acadêmico-científicos dos cursos/profissões, o que engloba a
escrita acadêmica.
Sobre os autores que produziram os estudos catalogados (nas respectivas datas de
publicação), tem-se o Quadro 4.
Quadro 4 - Informações sobre os autores dos trabalhos mapeados.
Autores
Descrição
Ultramari (2010)
Graduado em Letras pelas - Faculdades Integradas Teresa D’Avila (Fatea) de Lorena,
SP. Pós -graduação Lato Sensu em Língua Inglesa pela Universidade de Taubaté, SP
(Unitau). Mestrado em Linguística Aplicada pela Universidade de Taubaté, SP
(Unitau).
Silva (2011)
Graduação em Letras, Especialização em Produção de Suínos, Especialização em
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA e Mestrado em Educação Agrícola.
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Silva e Vitória (2014)
Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Mestre em
Educação pela PUC-RS. Professor da Faculdade Senac Porto Alegre.
Doutora em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela (Espanha).
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
Ruggi (2016)
Graduando do curso de Tecnólogo em Sistemas para Internet.
Magalhães (2018)
Doutora em Língua Portuguesa pela PUC-SP, possui graduação em Letras pela
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1974) e mestrado em Língua
Portuguesa pela PUC-SP (2001); Membro do Grupo ERA.
Ribeiro (2018)
Possui Mestrado Profissional em Educação-2018 (UNITAU), Especialização em
Formação Pedagógica-Licenciatura Plena-2003 (UNIMEP), Especialização em
Informática Empresarial-2000 (UNESP) e Graduação em Processamento de Dados-
1997 (UNITAU). Atualmente é professora de Ensino Superior II da FATEC-Faculdade
de Tecnologia de Taubaté, no curso de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas.
Xavier et al. (2018)*
Possui graduação em Rádio, TV e Internet pela Universidade Metodista de Piracicaba
(2013). Está em formação em graduação tecnológica em Segurança da Informação
pela Faculdade de Tecnologia de Americana (2018).
Almeida et al. (2021)*
Professora adjunta da UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná -
campus Curitiba, em regime de dedicação exclusiva. É Doutora em Inglês - Estudos
da Linguagem pela UFSC - PPGI (Programa de Pós-Graduação em Inglês).
*Em função do número de autores no trabalho, o que deixaria o quadro longo demais, optou-se por
especificar a formação de apenas o primeiro autor.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Dos oito trabalhos mapeados, seis deles foram elaborados por mestres/doutores.
Apenas dois tiveram como primeiros-autores estudantes de graduação tecnológica.
Depreende-se que, de fato, é preciso promover um maior envolvimento dos graduandos
das diversas formações superiores em pesquisas científicas/tecnológicas e com escrita
acadêmica. Afinal, é comum que esses indivíduos se inclinem para considerar tal
tipo de produção universitária como algo muito separado da realidade cotidiana
de um tecnólogo (MAGALHÃES, 2018). Uma vez que essa lacuna seja mais bem
preenchida, será possível tornar a escrita acadêmica mais próxima desses alunos, como
algo que poderá ajudá-los quando do exercício laboral de suas futuras profissões.
No intuito de compreender quando houve um maior número de publicações sobre a
escrita acadêmica em/para o contexto da EPT, apresenta-se o Gráfico 1.
Gráfico 1 - Número de produções sobre escrita acadêmica versus ano de publicação.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Conforme apresentado no Gráfico 1, o ano com maior número de produções sobre
escrita acadêmica em/para o contexto tecnológico foi o de 2018, com três trabalhos:
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Magalhães (2018), Ribeiro (2018) e Xavier et al. (2018). Os dados referentes ao pequeno
número de trabalhos identificados neste estudos talvez possam ser justificados pelo fato
de que os CST possuem as peculiaridades de terem um menor tempo para a sua
conclusão (entre dois e três anos), serem mais direcionados a uma área específica
(atualmente, o catálogo conta com 134 denominações, agrupados em 13 eixos
tecnológicos) e estarem voltados para a atuação direta no mercado de trabalho (SILVA;
VITÓRIA, 2014). Ainda assim, merece destaque o que Marinho (2010) constatou em sua
pesquisa: a escrita acadêmica não vem recebendo a devida atenção nas IES.
Quanto às instituições produtoras das pesquisas mapeadas, a maior quantidade de
trabalhos mapeados veio da Universidade de Taubaté (2), as demais IES tiveram todas
uma produção: Faculdade Senac Porto Alegre e Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (PUC-RS); Faculdade de Tecnologia de Americana; Faculdade de
Tecnologia de Cruzeiro; Instituto Federal de São Paulo; Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro; Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
Face a tal resultado, reforça-se o que já foi apresentado por Magalhães (2018), quando
disse que no contexto dos cursos tecnológicos, o maior desafio dos professores tem sido
motivar os alunos, que propendem a considerar as produções
acadêmicas/científicas/tecnológicas como uma tarefa muito separada da realidade
cotidiana de um tecnólogo. Em contrapartida, lembra-se que tal tarefa não é exclusiva
dos estudantes: o professor também precisa servir de exemplo, de modo que os alunos
tenham um referencial de envolvimento com pesquisa científico-tecnológica na sala de
aula.
Em atendimento à dimensão de análise teórica, que explora os principais conceitos e
referências trazidas pelos autores dos oito trabalhos mapeados, sintetiza-se tais achados
no Quadro 5.
Quadro 5 - Principais conceitos e referências trazidas pelos autores dos trabalhos mapeados.
Trabalho
Principais conceitos
Principais referências
Ultramari (2010)
O autor lança mão dos conceitos de linguagem em atividades
sociais, de construção social da linguagem, da contribuição da
Língua Materna (LM) para a aprendizagem de uma Língua
Estrangeira (LE), das sequências didáticas do grupo de
pesquisadores de Genebra e, por fim, das características do
gênero abstract
Bakhtin (1992/2006)
Vygotsky (1934/2008)
Castro (2002)
Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004)
Silva (2011)
No seu trabalho, o autor recupera os conceitos de gêneros
textuais e discursivos, de coesão e de coerência
Halliday e Hasan (1976)
Fávero e Koch (1994)
Paredes Silva (1997)
Koch (2001)
Bakhtin (2003)
Marcuschi (2005)
Silveira (2005)
Koch (2008)
Silva e Vitória
(2014)
Neste artigo, os autores recorrem aos conceitos de Cursos
Superiores de Tecnologia, Monografia e Trabalho de
Conclusão de Curso para fundamentarem o estudo
Brasil (1996, 2006, 2010)
Severino (2007)
Martins Junior (2008)
Ruggi (2016)
Para fundamentar sua pesquisa, o autor faz uso dos conceitos
de podcast e de educação a distância para desenvolver seus
escritos
Hemmersley (2004)
Foschini e Taddei (2006)
Motta e Angotti (2011)
Magalhães
(2018)
Em seu capítulo de livro, a autora traz os conceitos de gêneros
textuais na perspectiva da sociossemiótica, da sociodiscursiva
e da sociorretórica, além da retórica
Halliday (1994)
Fairclough (2001)
Bakhtin (2006)
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Maingueneau (1997)
Swales (2004)
Bazerman (2013)
Aristóteles (2003 [230 a.C.])
Meyer (2007)
Perelman e Tyteca (1999
[1958])
Toulmin (2003 [1958])
Ribeiro (2018)
A autora, de modo geral, baseia-se nos conceitos de
interdisciplinaridade e Educação a Distância (EAD para
estruturar seu trabalho
Japiassu (1976)
Santomé (1998)
Lopes e Faria (2013)
Pires e Arsand (2017)
Xavier et al.
(2018)
Os autores recorreram aos conceitos de letramento
acadêmico, na perspectiva do letramento como prática social,
e em questões advindas da relação das tecnologias com as
práticas de letramento
Lea e Street (2014)
Fiad e Miranda (2014)
Almeida et al.
(2021)
No trabalho, o conceito-chave utilizado é o de Letramentos
Acadêmicos
Lea e Street (1998)
Fiad (2011)
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Embora os trabalhos mapeados explorem questões de escrita acadêmica em/para
cursos da EPT, é interessante perceber que apenas dois deles (XAVIER et al., 2018;
ALMEIDA et al., 2021) trazem o conceito de letramento acadêmico para fundamentar as
reflexões propostas nos estudos. Também se mostrou relevante evidenciar o fato de que
cinco (ULTRAMARI, 2010; SILVA, 2011; MAGALHÃES, 2018; XAVIER et al., 2018;
ALMEIDA et al., 2021) das oito produções buscaram seus referenciais em autores do
campo da linguagem (gêneros textuais, sequência didática, ensino de língua materna e
estrangeira, coesão e coerência, retórica, letramento acadêmico), o que parece revelar
que o tema da escrita acadêmica tem mais relação com esse grande campo de estudos
e pesquisa.
Quanto à dimensão de análise metodológica, que diz respeito às abordagens e
técnicas, elaborou-se o Quadro 6.
Quadro 6 - Principais abordagens e técnicas de pesquisa identificadas.
Trabalhos
Abordagens e Técnicas
Ultramari (2010)
Pesquisa-ação, com aplicação de questionários
Silva (2011)
Pesquisa de natureza qualitativa
Silva e Vitória (2014)
Aplicação de questionário, categorização a partir do método da Análise de Conteúdo
de Bardin (2008)
Ruggi (2016)
Pesquisa bibliográfica
Magalhães (2018)
Estudo de caso
Ribeiro (2018)
Pesquisa de abordagem qualitativa do tipo descritiva e exploratória, aplicação de
questionários, com prévia autorização do Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade
Xavier et al. (2018)
Revisão bibliográfica, aplicação de questionários
Almeida et al. (2021)
Na primeira etapa, construíram-se um inventário com palavras-chave a partir das
concepções de letramentos profissional, acadêmico e científico. Na sequência,
realizou-se a análise das ementas à luz das teorias e dos modelos de Letramentos
Acadêmicos denominados habilidades de estudo, socialização acadêmica e
letramentos acadêmicos.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
A partir das informações coletadas nos trabalhos sobre as principais abordagens e
técnicas de pesquisa utilizadas nos estudos, percebeu-se que os autores tiveram
preferência pela aplicação de questionários (ULTRAMARI, 2010; SILVA; VITÓRIA,
2014); RIBEIRO, 2018); XAVIER et al., 2018). Em relação a um maior detalhamento dos
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procedimentos metodológicos, algo que possibilita a replicação desses estudos em
outros contextos, notou-se que no trabalho de Ribeiro (2018), dentre as três dissertações
mapeadas, se mostrou mais pertinente, uma vez que a autora apresentou um passo a
passo de como desenvolveu sua pesquisa. Entre os artigos, por sua vez, Almeida et al.
(2021) apresentam uma seção metodológica com mais detalhes que os demais
trabalhos correlatos.
Por fim, sobre a dimensão resultados e conclusões, descobriu-se que, na dissertação de Ultramari
(2010, p. 12), com pesquisa de campo aplicada aos alunos do curso de Tecnologia da
Informação da Fatec-Guaratinguetá, o objetivo do trabalho foi “analisar a construção do
gênero textual abstract em sala de aula por meio de uma Unidade Didática (UD) que
segue a proposta de Ramos (2004).” O autor chegou à conclusão de que a pesquisa
trouxe satisfação a todos os envolvidos nas atividades, pois houve a quebra de alguns
paradigmas, dentre eles o de que é “impossível ensinar inglês para uma sala de aula
com 35 ou 40 alunos”.
Em Silva (2011, p. 10), buscou-se “analisar o uso dos elementos coesivos a partir de
textos acadêmicos produzidos por alunos do Curso Tecnologia em Laticínios, do Instituto
Federal de Alagoas – Campus Satuba e por outros especialistas na área.” Como
conclusões de sua dissertação, o autor identificou que o problema não está no uso ou
não de elos coesivos, mas, sim, que apesar de os egressos do curso Tecnologia em
Laticínio saírem com todas as competências e habilidades mercadológicas, a instituição
necessita de uma matriz curricular com uma disciplina diretamente voltada para a
produção acadêmica dentro do curso, explorando os aspectos de coesão, coerência e
textualidade.
No contexto do curso de tecnologia em Gestão de Recursos Humanos, os autores Silva
e Vitória (2014, p. 83) procuraram “saber qual a percepção dos alunos sobre a
construção dos TCCs.” Após as investigações realizadas, foi possível conhecer que os
egressos não apresentaram domínio das regras da Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT), limitações no uso da linguagem culta e formal, ausência do exercício
da leitura, ausência do exercício de escrita do próprio texto e repetição de vocábulos.
Em seu TCC do curso de Tecnologia em Sistemas para Internet, Ruggi (2016, p. 19)
propôs a “criação de podcasts, por meio de RSS, para a adoção da abordagem flipped
learning em um curso de extensão na modalidade a distância para o ensino de redação
acadêmica.” Como resultados, o autor obteve que a iniciativa de criação de podcast
torna-se útil para a auxiliar na área acadêmica, na produção de trabalhos científicos,
assim como em todos os ciclos de ensinos educativos e técnicos.
No capítulo de livro de Magalhães (2018, p. 160), a autora apresentou “uma experiência
com inclusão da sociorretórica na prática do ensino em escola tecnológica de nível
superior, cujos cursos são tipicamente voltados para o mercado e envolvem, muitas
vezes, disciplinas da área de exatas.” Do seu estudo, foi possível concluir que existem
algumas barreiras a serem ultrapassadas para a elaboração de trabalhos acadêmicos
dentro dos cursos tecnólogos, visto que tal produção é vista como tarefa muito separada
da realidade cotidiana de um tecnólogo, na qual o plágio também persiste tanto entre
discentes dos primeiros semestres como dos últimos. No entanto, para a pesquisadora,
é possível ultrapassar a dificuldade dos plágios com convencimento durante as aulas de
Métodos da Produção do Conhecimento e nas orientações efetuadas junto aos grupos,
superando as dificuldades referentes a produção de trabalhos acadêmicos.
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Investigando sobre o Tecnólogo em Gestão Empresarial, Ribeiro (2018) buscou
conhecer qual era a percepção dos alunos desse curso de graduação sobre a realização
do Trabalho Integrador ao final de cada semestre. Como resultados, ela chegou à
conclusão de que, no EAD, pelo fato de o aluno ser o principal elemento do seu processo
de ensino, ele precisa do apoio/estrutura pedagógica propícia e adequada para que haja
o desenvolvimento do discente no intuito de que ele possa alcançar seus objetivos dentro
dos projetos interdisciplinares. As principais dificuldades elencadas pela autora foram a
falta de um manual claro para a produção dos trabalhos, de mediação, de tempo e de
exemplos de trabalhos interdisciplinares prontos.
No âmbito dos cursos de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e
Tecnologia em Segurança da Informação, Xavier et al. (2018, p. 404) objetivaram
investigar sobre o uso e a influência das tecnologias digitais nas práticas de leitura e escrita
que ocorrem na esfera acadêmica, bem como a reflexão sobre a contribuição desses
mecanismos no desenvolvimento da competência leitora e escritural dos tecnólogos em
formação.
Os autores descobriram que a pesquisa propiciou uma releitura do gênero artigo
científico e uma experimentação da escrita acadêmica, uma vez que se destacou a
importância da aprendizagem contínua da leitura e da escrita em virtude da articulação
com as tecnologias digitais que lhe dão suporte. Os pesquisadores destacam, ainda, a
importância de oficinas de leitura e escrita, contínuas, aliadas à adequação das
tecnologias digitais com intuito de contribuir com o “processo de ensino e aprendizagem,
de maneira geral, e na produção oral e escrita dos estudantes em ambientes
acadêmicos” (XAVIER et al., 2018, p. 419).
Por fim, Almeida et al. (2021) descreveram as ações de Letramentos Acadêmico-
científicos nos cursos de graduação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR) por meio de um mapeamento das ementas dos cursos de bacharelado,
licenciatura e tecnologia no Campus Curitiba. Em relação aos cursos de tecnologia
estudados, os autores descobriram que são poucas as disciplinas voltadas para o ensino
de gêneros textuais. A pesquisa apontou que, principalmente nos cursos de
bacharelados e tecnologia da UTFPR, o número de disciplinas direcionadas ao ensino
da escrita acadêmica é baixo, apesar de já terem ocorrido algumas melhorias quanto a
inserção de disciplinas referentes à produção textual, com maior ênfase nos modelos de
socialização acadêmica e habilidades de estudo, o que aponta para a necessidade de
aumentar as ações em prol dos Letramentos Acadêmico-científico dentro das muitas
graduações da Universidade.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo surgiu a partir da identificação de uma lacuna de pesquisa sobre as
produções científicas direcionadas à escrita acadêmica no contexto da EPT. O estudo
apresentado tende a trazer contribuições especialmente para a comunidade acadêmica,
pois apresentou resultados de uma revisão sistemática da literatura sobre a escrita
acadêmica em/para cursos de tecnologia.
Embora tenha sido delimitado o intervalo de 2002 a 2021 para o mapeamento dos
estudos, acredita-se que o fato de terem sido localizados apenas trabalhos de 2010 para
cá seja uma questão de interesse dos autores na temática da escrita acadêmica nesses
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cursos, possivelmente devido a expansão dos cursos de Educação Profissional e
Tecnológica em Institutos Federais de Educação (IFEs) por todo o Brasil.
Com base na leitura e análise das produções mapeadas, identificou-se que dos oito
trabalhos mapeados, seis deles foram elaborados por mestres/doutores e apenas dois
tiveram como primeiros-autores estudantes de graduação tecnológica. O ano com o
maior número de produções sobre a escrita acadêmica em/para o contexto tecnológico
foi o de 2018, com três trabalhos: Magalhães (2018), Ribeiro (2018) e Xavier et al. (2018).
Embora os trabalhos mapeados explorem questões de escrita acadêmica em/para
cursos da EPT, constatou-se que somente dois deles (XAVIER et al., 2018; ALMEIDA
et al., 2021) trazem o conceito de letramento acadêmico para fundamentar as reflexões
propostas nos estudos. Outras cinco produções (ULTRAMARI, 2010; SILVA, 2011;
MAGALHÃES, 2018; XAVIER et al., 2018; ALMEIDA et al., 2021) buscaram seus
referenciais em autores do campo da linguagem (gêneros textuais, sequência didática,
ensino de língua materna e estrangeira, coesão e coerência, retórica, letramento
acadêmico), logo, depreende-se o tema da escrita acadêmica parece estar mais
relacionado com esse grande campo de estudos e pesquisa. Por fim, sobre as
abordagens técnicas, notou-se que houve preferência pela aplicação de questionários
(ULTRAMARI, 2010; SILVA; VITÓRIA, 2014); RIBEIRO, 2018); XAVIER et al., 2018).
Em relação a um maior detalhamento dos procedimentos metodológicos, algo que
possibilita a replicação desses estudos em outros contextos, o trabalho de Ribeiro (2018),
dentre as três dissertações mapeadas, se mostrou mais pertinente, uma vez que a
autora apresentou um passo a passo de como desenvolveu sua pesquisa. Entre os
artigos, por sua vez, Almeida et al. (2021) apresentam uma seção metodológica com
mais detalhes que os demais trabalhos correlatos.
Finalmente, encontrou-se que as investigações mapeadas tratam dos seguintes
aspectos da EC em/para a EPT: a construção do gênero textual abstract no TCC, a
utilização do podcast como método de ensino da EC, a escrita do artigo acadêmico
desde a abordagem sociorretórica, o letramento acadêmico-científico, a elaboração do
Trabalho Interdisciplinar de curso, o uso e a influência das tecnologias digitais nas
práticas de leitura e escrita que ocorrem na esfera acadêmica e os aspectos coesivos na
produção de artigos acadêmicos.
Este artigo não teve a pretensão de ser o único caminho existente para se conhecer as
produções acadêmicas sobre o tema aqui estudado, mas, sim, o início de um debate
necessário que parece começar com o conhecimento do que tem sido produzido a
respeito. Assim sendo, reconhece-se que a pesquisa apresentada abre margem para
futuras investigações, que busquem conhecer mais o universo da escrita acadêmica
em/para cursos de tecnologia, explorando práticas de letramento acadêmico existentes
no interior dessas graduações, por exemplo.
REFERÊNCIAS
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SANTOS, Caroline dos; WATANABE, Thais; RETORTA, Miriam Sester; GÖDKE, Ana Valéria Bisetto Bork.
Academic-scientific literacies: the teaching of writing at the Federal University of Technology – Paraná.
SciELO Preprints, 2021. DOI: 10.1590/SciELOPreprints.2246. Disponível em:
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Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.163-182 | maio-ago | 2022
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Data da submissão: 25/09/2022
Data da aprovação: 01/08/2022