Trabalho & Educação | v.31 | n.3 | p.29-47 | set-dez | 2022 |29|
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2022.40831
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Reflections on the precarization of teaching work in Latin America
OLIVEIRA, Walas Leonardo de2
RIBEIRO, Luís Antônio3
O objetivo deste artigo é proporcionar uma visão panorâmica sobre o trabalho docente, mais
especificamente sobre o processo de precarização ao qual estão submetidos os professores e
professoras da América Latina e, em particular, do Brasil. Trata-se de um estudo baseado em
revisão bibliográfica de artigos e livros publicados nas últimas duas décadas, principalmente
por autores latino-americanos. O texto aponta para o fato de que os sistemas de ensino, as
escolas e o trabalho docente na região passaram por uma reestruturação, fruto das reformas
educacionais implantadas a partir da década de 90, de caráter neoliberal. Tal reestruturação, sem
considerar a necessidade das devidas adequações, principalmente aumento na remuneração
dos professores e melhores condições de trabalho, tem significado intensificação do trabalho
docente e maior responsabilização dos professores, o que leva à precarização do trabalho. Por
fim, o artigo defende que as universidades e escolas da região continuem servindo como espaços
de resistência contra novas formas de colonialismo e avanço de políticas (ultra) neoliberais.
Trabalho docente. Precarização do trabalho docente. América Latina.
the aim of this article is to provide a panoramic view on the teaching work, more specifically about
the precarization process to which teachers from Latin America and, in particular, from Brazil
are submitted. This is a study based on a literary review of articles and books published in the
last two decades, mainly by Latin American authors. The text points to the fact that education
systems, schools and the teaching work in the region have been restructured, as a result of the
educational reforms of neoliberal nature implemented since the 1990s. Such restructuring without
considering the need for appropriate adjustments such as mainly increase of salary for teachers
and better working conditions, has meant intensification of teacher´s work and greater liability of
teachers, which leads to precarization of work. Finally, the article defends that universities and
schools in the region continue to serve as spaces of resistance against new forms of colonialism
and advancement of (ultra) neoliberal policies.
Keywords: Teaching work. Precarization of teaching work. Latin America.
1 O presente trabalho é inédito e se inspirou na realização de uma disciplina do Doutorado Latino-
Americano na Faculdade de Educação da UFMG, sendo que um dos autores do trabalho estava vinculado
à época, na condição de Doutorando, à Universidade Estadual Paulista (UNESP), Câmpus de Rio Claro,
nalizando pesquisa sobre habitus professoral de professores da EPT.
2 Mestre e Doutorando em Educação pela UNESP Campus de Rio Claro. Professor EBTT do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). E-mail: walas.leonardo@gmail.com.
3 Doutor em Letras e Linguística pela PUC-Minas. Professor do Programa de Pós-Graduação em Estudos
de linguagem (POSLING), do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).
E-mail: luiz.antonio.ribeiro32@gmail.com.
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Constituídos na passagem do século XIX para o XX como funcionários do Estado, os
docentes latino-americanos inicialmente foram incumbidos de inculcar os padrões
civilizatórios de matriz europeia nas crianças, prestando assim um papel importante
para o ideário civilizador vigente à época. Sobre esse momento, poderíamos falar de
uma primeira grande reforma educacional ocorrida na região: o estabelecimento do
Estado como mantenedor da educação e dos professores, em substituição à Igreja,
bem como a necessidade crescente de aperfeiçoamento docente. Esta primeira
grande reforma educacional se deu também associada à ampliação, ainda tímida,
do acesso à instrução formal e à institucionalização, ao menos no plano formal, do
direito à educação (DRAGHI et al. 2015).
Por outro lado, ao longo do século passado houve alguns avanços no que diz respeito
ao trabalho realizado pelos professores em boa parte dos países da região, como:
estabelecimento de planos de carreira, estabilidade para os docentes concursados
de escolas públicas, férias diferenciadas de outros prossionais e liberdade para
ensinar. Entretanto, esses e vários outros direitos conquistados nos mais diferentes
países do subcontinente começaram a ruir por volta dos anos de 1960, quando
ditaduras civil-militares eclodiram na região, demonstrando a instabilidade e
fragilidade da prossão diante de um Estado opressor e pouco comprometido com
uma educação de qualidade. Podemos dizer que esta foi a segunda grande reforma
da educação na América Latina, a introdução da educação tecnocrática. No Brasil,
por exemplo, é nesse momento que os professores passam a ser vistos pelo Estado
como uma ameaça aos interesses dos governantes militares, sendo pressionados
a adotarem cada vez mais metodologias supostamente neutras e mais ecientes
(FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2008).
No entanto, uma terceira reforma educacional ainda ocorreria na região. Trata-se do
neoliberalismo aplicado à educação. O neoliberalismo vinha sendo propalado como a
solução para a crise nanceira enfrentada nos países do capitalismo central desde os
anos de 1970, crise esta supostamente ocasionada pelo chamado Estado de bem-estar
social. A vulgata neoliberal defendia a diminuição dos gastos do Estado com políticas
sociais, o aumento das privatizações, a austeridade scal e a crença de que tal política
econômica resolveria a pobreza ao redor do mundo. Na educação, a partir dos anos de
1990, o neoliberalismo foi introduzido em diferentes países da América Latina, mesmo
nunca tendo existido neles qualquer vestígio de Estado de bem-estar social.
É nesse contexto que se torna fundamental pesquisar o trabalho docente,
especialmente o realizado em uma região com tantas especicidades. Daí a proposta
de uma reexão panorâmica sobre o trabalho dos professores na América Latina,
em especial no Brasil, a partir das reformas educacionais implantadas nos anos 90.
De acordo com Draghi et al. (2015), com sentidos diversos e associados a tradições
político-culturais distintas, os professores foram chamados, discursivamente, a
partir do nal do século XIX na região, a assumirem a personalidade de funcionários
do Estado e a adotarem princípios vinculados a expansão dos estados nacionais.
Essa missão, que ainda possuía traços religiosos, foi assumida como uma vocação,
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uma espécie de trabalho de conversão de crianças e jovens no cotidiano da escola.
Os autores lembram que, em países como Argentina, Brasil, Chile e Uruguai, tal
missão tratava de impor os padrões de civilização que permitissem a consolidação
de repúblicas modernas e inspiradas nos padrões europeus.
Naquele momento o magistério já era uma prossão majoritariamente feminina. Portanto,
as professoras, mais que os professores, foram as responsáveis por reproduzir uma
nova identidade, a nacionalidade. Desta forma, as professoras tiveram que incorporar
alguns valores tipicamente estatais, como a lealdade, a heteronomia e uma pretensa
neutralidade político-ideológica. Essa última perduraria por muitas décadas, já no
século XX, e estaria relacionada a algumas diculdades de mobilização do corpo
docente em prol de melhorias em suas próprias condições de trabalho, retardando, por
exemplo, a entrada de um maior número de indivíduos em organizações e sindicatos
que lhes pudessem representar. Contudo, de forma alguma os docentes da região
foram passivos diante dos progressivos abusos cometidos em seu trabalho pelo
próprio Estado ou por outros agentes. Ao contrário, a história do sindicalismo docente
na América Latina é muito complexa e demonstra uma vivacidade muito grande.
Segundo Draghi et al. (2015), existiram diferentes tipos de luta e organização, bem
como uma signicativa heterogeneidade de prossionais envolvidos: professores
das séries primárias, professores das séries secundárias, supervisores, diretores
e técnicos. Embora essas organizações representativas dos professores tenham
iniciado sua história ainda no nal do século XIX, foi nos anos 40 do século
seguinte, na fase dos nacionalismos populares, que os sindicatos realmente se
desenvolveram, alguns promovidos pelo próprio Estado. Em alguns países, como
é o caso do Brasil, tais instituições atuavam no nível dos estados da federação, já
que estes eram os grandes empregadores do professorado; já em outros países,
como é o caso do México, os sindicatos eram organismos federais, já que os
professores eram contratados pelo governo federal. Contudo, essas instituições
só se despregaram dos Estados e assumiram uma postura mais combativa contra
estes últimos a partir dos anos 60 e 70. Os sindicatos de professores na América
Latina começaram a se tornar instituições independentes dos governos estaduais
ou federais nesse momento histórico, porque foi justamente a partir dos anos 60
e 70 que no subcontinente começaram a aparecer regimes antidemocráticos em
maior número. Alguns deles eram apoiados pelos Estados Unidos, os quais, no
contexto da Guerra Fria, lutavam contra os pretensos males do comunismo.
Conforme Gesteira (2014), a Guerra Fria foi mais do que um conito bélico e
ideológico entre os Estados Unidos e a União Soviética. Foi também a responsável
por diversos outros conitos no planeta, como golpes e até mesmo outras guerras,
que vitimaram milhões de pessoas por todo o globo, inclusive aqui na América
Latina. Discutindo especicamente os casos da Argentina, Bolívia, Brasil, Chile,
Equador, Paraguai, Peru e Uruguai, o autor defende o argumento de que esses
países passavam, na década de 1950 e meados da de 1960, por um processo
particular em suas conjunturas políticas: seus governos estavam encabeçados por
políticos propensos às causas nacionalistas e trabalhistas. Tal fato representava
uma grave ameaça aos Estados Unidos, os quais já vinham se posicionando contra
a Revolução Cubana instituída no nal da década de 1950.
Mas como tal contexto pode se relacionar à história da educação e da docência na
região? A educação e seus trabalhadores foram afetados de diferentes formas e
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em distintos níveis. Em termos sociológicos, podemos sustentar que as sociedades
latino-americanas, e dentro delas os professores, tiveram seu habitus conformado
pelas cruéis ditaduras que perduraram por décadas na região. De acordo com
Bourdieu (2013, p. 57), o habitus pode ser compreendido como “um sistema de
disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas,
funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de
ações [...]”. Para Maton (2018), o habitus sintetiza nossos modos de agir, sentir,
ser e pensar. Ele diz como nós carregamos nossa história, como trazemos essa
história para nossas circunstâncias atuais e, além disso, leva-nos a fazer escolhas,
a agir de uma determinada maneira e não de outra. O habitus seria formado por
estruturas estruturadas e estruturantes. As estruturas estruturadas diriam respeito
à socialização primária e secundária vivenciada pelo indivíduo, especialmente na
família e na escola. Já a dimensão estruturante faz referência ao fato de o habitus
ajudar a moldar nossas experiências e escolhas presentes e futuras.
Portanto, o que estamos defendendo aqui é que, provavelmente, as experiências
de ditaduras militares, vivenciadas por milhões de professores latino-americanos
contribuíram para a constituição de seu habitus. Por sua vez, essa constituição
possivelmente pode ter inuenciado a maneira de agir, sentir, pensar e ser desses
professores ao longo de toda a sua vida laboral, inuenciando inclusive seus alunos.
Em vários aspectos, os professores latino-americanos foram afetados: no plano
intelectual, expressivo, social, físico, psicológico, enm, em tantas áreas da
vida humana, que seria impossível discutir todas no espaço deste trabalho. Nos
âmbitos intelectuais e expressivos, por exemplo, suas liberdades e demais direitos
relacionados à expressão do pensamento foram duramente cerceados. Isto por si só é
grave e preocupante, pois nós, professores, atuamos justamente com o pensamento,
as ideias, a criatividade, a expressividade, o conhecimento em relação dialógica
com as novas gerações. Portanto, mais do que em outras prossões, restringir o
pensamento e sua expressão signica podar a base que sustenta o trabalho docente.
Para além do cerceamento do pensamento e da sua expressão, houve também
uma grande insegurança e temor com relação à integridade física de professores
e alunos, especialmente entre os que militavam a favor da redemocratização.
Segundo Gesteira (2014), estima-se que 50.000 pessoas morreram, 30.000 foram
dadas como desaparecidas e cerca de 400.000 foram presas na América Latina.
Além desses prejuízos, há que se pensar também nos danos psicológicos causados
pelas diferentes ditaduras militares que assolaram a região por cerca de três
décadas. Muitos professores sofrem até hoje com traumas causados por situações
de violência física e psicológica que enfrentaram nos anos 60, 70 e 80. O trauma,
nesse sentido, é vivenciado pelo sujeito como um passado que nunca passa, que
sempre está vivo, mesclado com elementos fantasiosos, recriações do vivido e
lacunas. Como esclarece Seligmann-Silva (2008, p. 69) “o trauma é caracterizado
por ser uma memória de um passado que não passa. O trauma mostra-se, portanto,
como o fato psicanalítico prototípico no que concerne à sua estrutura temporal”.
Por m, outro elemento oriundo da conformação do habitus dos professores da América
Latina, relacionado à experiência de terem vivido em situação de ditadura militar, é o
prejuízo pedagógico. Durante a ditadura militar na região, a pedagogia foi orientada
pelo tecnicismo de base americana, apoiado na Teoria do Capital Humano. De acordo
com Júnior e Bittar (2008), a concepção pedagógica instaurada a partir dos anos 60
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até os anos 80 foi marcada por traços autoritários e produtivistas, na crença de que
a educação deveria servir ao mercado. Para tanto, professores e alunos passaram a
ser tratados como meras peças em um jogo de eciência no qual a técnica era mais
importante que o próprio conhecimento. Para essa nova concepção pedagógica, os
professores não podiam se posicionar politicamente, deveriam assumir uma postura
neutra frente aos acontecimentos políticos da época e aos próprios conteúdos a
serem ensinados. Naquele momento, para além de possíveis prejuízos causados por
sentimentos de impotência e frustração diante das diculdades e/ou impossibilidades
de trabalharem de forma mais crítica, em termos estritamente pedagógicos houve
diferentes danos: os planejamentos de aula passaram a ser elaborados sob a
supervisão de prossionais não docentes; as aulas passaram a ser orientadas no
sentido de os professores trabalharem cada vez mais com recursos audiovisuais e
apostilas, aumentando a exposição dos docentes e diminuindo o tempo de debate
entre professores e alunos, em uma clara tentativa de se evitar o confronto de ideias;
e as avaliações assumiram cada vez mais o caráter punitivo. Ou seja, a pedagogia
tecnicista alcançava o planejamento, a ministração das aulas e a avaliação da
aprendizagem, abarcando, portanto, todo o processo ensino-aprendizagem.
No caso brasileiro, Júnior e Bittar (2008), ao discutirem as relações entre a ditadura
militar e a proletarização dos professores da educação básica, defendem a ideia
de que o regime militar contribuiu para a degradação objetiva das condições de
trabalho dos docentes por meio de: expansão desordenada dos sistemas públicos
de ensino sem os devidos investimentos, arrocho salarial, perda de status social por
parte dos professores e expansão da educação privada.
Enm, a ditadura militar vivenciada em quase toda a região foi o pano de fundo da
socialização prossional de milhões de professores. E tal socialização provavelmente
implicou e implica até hoje na constituição prossional e pessoal desses sujeitos,
interferindo em seus modos de pensar, falar, agir e ser.
Fanfani (2005) apresenta dados sistematizados sobre a condição docente em
quatro países latino-americanos - Argentina, Brasil, Peru e Uruguai - e demonstra
as diferenças e semelhanças entre eles. O autor argumenta principalmente que
não existe um corpo docente homogêneo, desde o aspecto socioeconômico até
o da cultura prossional. A homogeneidade desse corpo de prossionais e/ou
trabalhadores, segundo o autor, residiria tanto nas reivindicações, especialmente
as relacionadas a salários e carreira, quanto nas concepções gerais sobre a
educação. Em relação às heterogeneidades, segundo o autor, estas são muitas e
multifacetadas, a começar por diferentes situações dos países estudados quanto à
expansão da escolaridade básica. Nesse sentido, enquanto a Argentina e Uruguai
expandiram essa educação ainda nos primórdios do século XX, Brasil e Peru, ao
contrário, só conseguiram tal expansão muito recentemente.
Fanfani (2005) apresenta algumas características demográcas básicas dos
professores investigados nos quatro países citados, que possivelmente podem nos
oferecer um quadro, mesmo que parcial, do perl do professorado latino-americano.
Aqui, vamos apresentar somente quatro importantes características: 1. Idade e
gênero; 2. Pertencimento de classe; 3. Procedência social; 4. Percepção docente
quanto a sua situação em relação aos pais. Com relação à idade e gênero, os
professores analisados são relativamente jovens, pois em média possuem entre 37
e 39 anos. Quanto ao gênero, como já se poderia imaginar, a maioria dos docentes
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da região são mulheres, tendo a Argentina a força de trabalho mais feminizada,
84,7%, e o Peru a menos, 64,3%. O autor lembra que há muitas variações de
gênero, as quais dependem, por exemplo, do nível de ensino. O primário concentra
mais mulheres do que as séries mais avançadas da educação básica.
A respeito do pertencimento de classe social, os dados obtidos por Fanfani (2005)
revelam que a maioria dos professores investigados se consideram pertencentes à
classe média. O destaque é para o Brasil, onde os professores colocam um adjetivo a
essa classicação: classe média baixa. No geral, os dados revelam que os docentes
do nível secundário possuem uma posição social melhor do que os do nível primário,
bem como aqueles que trabalham nas redes privadas também têm uma posição
melhor que seus colegas da rede pública. Quanto à procedência social, os docentes
dos países investigados, com exceção do Brasil, são oriundos de famílias com capital
educacional médio e alto. No Brasil, pelo contrário, a maioria dos docentes são lhos
de pais com baixo grau de escolaridade. Segundo o autor, as professoras brasileiras,
mais que os professores, estão nessa situação (FANFANI, 2005).
Sobre a percepção dos docentes quanto a sua situação econômica em relação a de
seus pais, o pesquisador disponibilizou três categorias: melhor, igual ou pior que os
pais. Os dados obtidos por Fanfani (2005) demonstram que no geral, com exceção
da Argentina, os professores consideram que sua situação econômica hoje é melhor
que a dos seus pais. Principalmente os professores brasileiros mencionam isso. O
autor esclarece que os docentes desse país, na sua maioria oriundos das camadas
populares, encontraram no magistério a possibilidade, recente, de ascensão social.
A Argentina é a exceção, pois a maioria considera que sua situação econômica hoje
é pior que a de seus pais. O pesquisador explica que, ao contrário do ocorrido no
Brasil, os professores argentinos historicamente eram das camadas médias e de
frações das elites. Entretanto, hoje eles passam por um processo de degradação
social, o que faz com que sua autoimagem seja mais pessimista.
Em resumo, podemos destacar, neste primeiro tópico, dois importantes elementos:
primeiro, que qualquer caracterização dos docentes latino-americanos deve levar
em consideração as inuências de décadas de ditadura militar. Tal vivência, como já
discutido, certamente interferiu na constituição do habitus dos professores da região.
E esse novo habitus, fruto de socializações paulatinas com experiências associadas
ao medo, à incerteza, ao cercear da liberdade, etc., passa a ser uma matriz de
percepções da realidade social, fazendo com que as escolhas desses professores
sejam baseadas em seu habitus modicado. Outro elemento apontado é que os
professores da região estão longe de ser um corpo homogêneo. Pelo contrário,
embora os docentes mais velhos tenham passado pela experiência comum da
ditadura, há uma série de especicidades.
Conforme a pesquisa de Fanfani (2005), é possível traçar um perl sobre o trabalho docente
dos professores latino-americanos investigados, especialmente a respeito das seguintes
dimensões: 1. Relação jurídica com o empregador; 2. Acesso ao primeiro emprego; 3.
Contexto socioeconômico do primeiro emprego; 4. Número de estabelecimentos em que
trabalham; 5. Problemas relacionados com as condições e com o contexto de trabalho; 6.
A docência e outros empregos remunerados; e 7. A avaliação do trabalho docente.
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Segundo Fanfani (2005), em média 63,7% dos professores pesquisados são titulares
de seus cargos, ou seja, são concursados ou possuem uma relação estável com
seu empregador. Os demais, quase 40%, são contratados por tempo determinado,
suplentes ou provisórios, ou seja, possuem uma relação de emprego muito instável.
Entre os quatro países, destaca-se o caso da Argentina, onde 69,8% dos professores
são titulares de seus cargos. No extremo oposto, está o Uruguai, onde apenas
58,3% encontram-se nessa situação. O pesquisador chama a atenção para o fato
de que em todos os quatro países os professores titulares geralmente são docentes
do grupo de maior idade e antiguidade no trabalho.
Com relação ao acesso dos professores ao primeiro emprego como docentes, Fanfani
(2005) nos informa que, no geral, eles ingressam no primeiro trabalho rapidamente e
que, inclusive, proporções signicativas deles começam a lecionar antes mesmo de se
formarem. Nesse sentido, 60% dos professores do ensino médio uruguaio começaram
a trabalhar antes de se formarem. Esses dados são importantes para a compreensão
da precarização do trabalho docente, pois, se uma parcela grande dos professores
atuam como docentes antes mesmo de se formarem, podemos supor que tais sujeitos
possuem contratos e condições precárias de trabalho. Além disso, o emprego pode
concorrer com a formação, prejudicando-a. Outro aspecto interessante ainda sobre
o acesso dos professores ao primeiro emprego é que a esmagadora maioria dos
professores investigados começou a trabalhar na prossão em escolas públicas. Aqui
o destaque é para o Uruguai, onde 90,3% do professorado iniciou a carreira em escolas
do Estado. O número menor de iniciantes em escolas desse tipo está no Brasil, onde
apenas 78,1% ingressaram nas redes públicas estaduais e municipais.
A respeito do contexto socioeconômico do primeiro emprego desses professores, a
pesquisa de Fanfani (2005) demonstra que os professores de três dos quatro países
pesquisados iniciaram a carreira trabalhando com alunos de baixo nível socioeconômico.
O destaque é para os professores brasileiros, já que 58,2% começaram a carreira
trabalhando com pessoas socialmente desfavorecidas. Somente na Argentina, a maioria
ingressou na prossão trabalhando com alunos de nível socioeconômico considerado
médio, 65%. Esses dados são reveladores dos desaos enfrentados pelos professores
latino-americanos já no início da carreira, justamente quando ainda são inexperientes.
Os dados referentes aos professores brasileiros iniciantes apontados por Fanfani
(2005) podem ser conrmados também por pesquisas de autores nacionais. Nesse
sentido, por exemplo, os trabalhos de Gatti (2009, 2010 e 2019), sobre formação e
trabalho do professorado brasileiro, também demonstram que justamente os docentes
iniciantes são levados a trabalharem nos contextos mais desfavoráveis, geralmente em
escolas públicas das periferias dos grandes centros urbanos.
Sobre o número de estabelecimentos em que trabalham, na maioria dos países os
docentes atuam somente em uma escola. Brasil e Uruguai são os países em que um
número considerável de professores trabalha em duas escolas, respectivamente 31,5
e 35,2% (FANFANI, 2005). Os dados do pesquisador argentino são comprovados
pelas pesquisas de Gatti (2009, 2010 e 2019), no que se refere ao contexto
brasileiro, já que a autora também aponta que a maioria dos professores do nosso
país trabalham em apenas um estabelecimento. De qualquer forma, é preocupante
o fato de que no Brasil e no Uruguai cerca de um terço dos professores são
obrigados a trabalhar em duas escolas para terem condições minimamente dignas
de sobrevivência. Tanto o pesquisador argentino quanto a pesquisadora brasileira
alertam para os problemas decorrentes do trabalho em dois contextos distintos: falta
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de participação na vida da escola, não identicação com os colegas e com a própria
instituição, falta de conhecimento mais profundo da realidade e das necessidades
dos alunos, diculdades em elaborar um planejamento de qualidade, etc.
A respeito de problemas relacionados com as condições e o contexto de trabalho,
Fanfani (2005) esclarece que em média, 63,2% dos professores dos quatro países
reclamam de falta de tempo para corrigir avaliações, cadernos e trabalhos dos
alunos. Trata-se de um problema sério e que aponta para a intensicação do
trabalho docente, ou seja, para o fato de os professores estarem trabalhando cada
vez mais. Lessard e Tardif (2005), em pesquisa realizada sobre o trabalho docente
em 40 países, a maioria pertencentes à chamada Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE), também revelam que, em alguns países
avaliados, em especial no Brasil, os professores reclamam da falta de tempo para a
realização de trabalhos de correção e preparo das aulas.
Outro problema relacionado com as condições e contexto de trabalho diz respeito
ao fato de mais da metade dos professores acompanhados por Fanfani (2005)
declararem que as condições sociais dos alunos são um problema para a realização
de seu trabalho. Conforme o autor, a maioria dos professores que armaram isto são
trabalhadores de escolas públicas e atuam em instituições cuja maioria dos alunos
possui perl socioeconômico baixo. Este problema está associado principalmente
com diculdades de manter a ordem e a disciplina.
A respeito da docência e de outros empregos remunerados, a investigação de Fanfani
(2005) explicita que, em média, 84,8% dos professores dos quatro países investigados
não possuem outra atividade laboral remunerada. Esse dado é positivo e revela uma
característica própria daqueles que possuem atividades consideradas como prossões.
Por outro lado, se levarmos em conta que entre 12% e 17% dos professores desses
países possuem outra atividade remunerada, somado ao fato de alguns desses países,
como é o caso do Brasil, serem populosos, temos ainda um contingente signicativo de
professores que não tem no magistério sua única fonte de renda.
Por m, sobre a avaliação do trabalho docente, a pesquisa de Fanfani (2005)
demonstra que, em média, 52,1% dos professores não concordam com a avaliação
da forma como esta é realizada. O destaque é para o Peru, onde 75,1% desses
prossionais discordam da avaliação realizada sobre seu trabalho. O oposto é o
Brasil, no qual apenas 39,4% dos professores não concordam com a avaliação do
seu trabalho. O autor também ressalta o fato de os investigados, em sua maioria,
aceitarem mais serem avaliados pelas autoridades da própria escola, como diretores
e supervisores. Dessa forma, quem teria a autoridade formal para avaliá-los seriam
aqueles prossionais imediatamente acima deles nessa hierarquia.
Em síntese, esses sete aspectos demonstram que ainda há muito a se fazer em termos
de melhorias, particularmente para o Brasil e o Peru. Alguns elementos da precarização
do trabalho docente dos professores da região serão discutidos no próximo tópico.
A pesquisa de Fanfani (2005), para além de alguns aspectos de precarização do
trabalho docente já apontados anteriormente, sinaliza também para outros. Um
primeiro aspecto relaciona-se à autonomia docente. A autonomia é um elemento
chave para caracterizar uma atividade como prossão, portanto trata-se de um tema
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de extrema relevância. Os dados da pesquisa do autor revelam que, no geral, os
professores estão satisfeitos com o grau de autonomia de que dispõem. O problema,
como se verá mais adiante, é que esta autonomia tem sido usada contra os próprios
professores, signicando, muitas vezes, desresponsabilização das autoridades
educacionais e do próprio Estado para com a educação.
O autor lembra também que a simples atribuição de autonomia não é suciente
para caracterizar uma atividade como prossão. Seriam necessárias outras duas
condições: a primeira, seria o prestígio e o reconhecimento social; a segunda, seria
um sistema de prêmios e reconhecimentos que compensasse o investimento e
esforços tanto para desenvolver competências complexas quanto para colocá-las
em prática. E, segundo o autor, estas duas condições estariam longe de ser uma
realidade entre o professorado latino-americano (FANFANI, 2005).
O autor arma que um dos objetivos das reformas educacionais dos anos 90 foi
outorgar autonomia às instituições escolares. E, neste ponto, assim como no anterior,
sua pesquisa revela que os professores, no geral, estão de acordo com as formas
de gestão dos sistemas de ensino em relação às escolas, ou seja, não demonstram
maior criticidade em relação à autonomia outorgada às escolas, mesmo que isso
represente abandono do Sistema em relação à instituição.
Em outro trabalho, Fanfani (2007) também discute os impactos das reformas
educacionais para os professores latino-americanos. Segundo o autor, tais reformas,
com a pretensão de instituir uma verdadeira prossionalização dos professores,
têm signicado, desde o nal dos anos 90: maior autonomia e responsabilização
dos docentes; maior apelo a sua criatividade, compromisso, liderança e trabalho
em equipe; mais dispositivos de vericação do rendimento do trabalho docente,
principalmente por meio da aplicação de provas estandardizadas; pagamento
por performance, por resultados, etc. Para o autor, todas essas alterações têm
representado, no fundo, maior controle no processo de trabalho docente.
Fanfani (2010), em outra pesquisa mais recente e discutindo especicamente o caso
argentino, argumenta que a massicação das matrículas no Ensino Médio naquele
país tem contribuído para a degradação das condições de trabalho dos professores
desse nível de ensino. O autor esclarece que o problema é gerado quando os
sistemas educativos daquele país privilegiam a expansão da escolarização, porém
sem investir o necessário na formação dos professores, bem como em seus salários
e condições de trabalho. Para o pesquisador, diante do problema, os professores
dão muito de si: põem seu corpo, seus sentimentos e emoções na resolução das
mais variadas e complexas situações, o que demonstra que, nesse contexto, são
obrigados a mobilizar muito mais que o conhecimento de competências, técnicas ou
procedimentos aprendidos durante sua formação inicial.
Discutindo as políticas voltadas para a formação e trabalho dos professores na
região, Feldfeber (2007) argumenta que novas formas de regulação da educação
e das escolas têm contribuído para a degradação do trabalho docente. Mudanças
ocorridas na gestão dos sistemas de ensino e nas próprias instituições escolares,
baseadas na responsabilização dos professores pelos resultados; nas avaliações
sistêmicas; na exibilização das relações de trabalho; no autocontrole; nos salários
pagos conforme o mérito, etc. têm contribuído para tornar ainda mais difícil o
exercício da prossão por professores de diferentes níveis de ensino da região,
respeitadas as especicidades devidas.
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Os argumentos de Feldfeber (2007) encontram ressonância nos trabalhos de outra
pesquisadora, Oliveira (2007), da Universidade Federal de Minas Gerais. Essa
autora apresenta algumas características do atual trabalho docente muito próximas
das discutidas por Feldfeber (2007) como, por exemplo, o fato de os professores
serem hoje mais responsabilizados pelos resultados dos alunos, geralmente quando
estes fracassam.
De acordo com Oliveira (2007), as reformas educacionais implantadas na maioria
dos países latino-americanos nos últimos anos, geralmente reformas neoliberais
justicadas pela suposta necessidade de ajustes scais, alta inação e premência
de maior eciência nos serviços públicos, foram marcadas pela descentralização
administrativa, nanceira e pedagógica, atribuindo maior autonomia às escolas e a
seus professores. Estes, sob um novo modelo regulatório, têm tido sua subjetividade
mobilizada, sendo levados a se responsabilizarem por suas atividades, sua
performance, sua formação e pelo sucesso ou fracasso dos alunos e da escola.
A autora revela uma nova forma de exploração do trabalho docente, a atribuição
de novas e maiores responsabilidades aos professores na medida em que estes
conquistam a tão sonhada autonomia. Nesse sentido, na América Latina, conforme a
autora, os professores têm assumido tarefas e responsabilidades para as quais não
foram preparados e que, até no passado recente, não eram de sua alçada. Sendo
assim, Oliveira (2007) argumenta que o trabalho docente na região tem passado
por uma reestruturação. E essa reestruturação, sem levar em consideração as reais
necessidades dos docentes, tem representado aumento da precarização do trabalho.
Em outra pesquisa, Oliveira (2006) discute algumas das consequências que a
nova regulação educativa na América Latina tem tido sobre o trabalho docente,
especialmente as vinculadas às relações de trabalho, prossionalização e identidade
docente. A autora defende a ideia de que as novas regulações têm impactado a
gestão escolar e alterado as condições de trabalho na escola. Partindo de pesquisa
teórica e empírica, realizada na Argentina, Brasil e Chile, a pesquisadora explica
que as novas regulações repercutem na composição, estrutura e gestão das redes
públicas de ensino. Essas redes estariam sendo reconguradas, desde os anos
90, sob os valores do mercado e com adequações baseadas nos critérios de
produtividade, ecácia e excelência. A gestão das escolas, por sua vez, também
estaria sofrendo as consequências das novas regulações educativas. Nesse sentido,
a autora explicita que os modelos de gestão escolar adotados na região combinam
formas de planejamento e controle central para a formulação de políticas com a
descentralização administrativa na execução dessas mesmas políticas.
Nesse processo, as condições de trabalho dos professores também têm sofrido
alterações. Uma dessas alterações, segundo Oliveira (2006), é a intensicação do
trabalho docente no contexto latino-americano. Esse fenômeno ocorreria mediante
o aumento da jornada de trabalho e a atribuição de novas responsabilidades.
Sobre novas responsabilidades, Oliveira (2006) defende que os professores latino-
americanos, sob o discurso da necessidade de maior exibilização, sentem-se forçados a
dominarem novas práticas, saberes e competências no exercício de suas funções. Neste
contexto, seriam muitas as novas exigências que esses prossionais devem responder:
a pedagogia de projetos, a avaliação formativa, a transversalidade dos conteúdos, além
da incorporação de atividades que seriam da responsabilidade de outros prossionais.
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Enm, as pesquisas aqui apresentadas, embora possuam suas particularidades e
tratem de contextos especícos, sinalizam para o mesmo fenômeno: a precarização
do trabalho docente nos últimos anos na região, vivenciada por diferentes sujeitos
dos mais diferentes níveis de ensino. No próximo tópico, brevemente, veremos
algumas especicidades do caso brasileiro.
Os professores brasileiros, em alguns aspectos, mais do que os da Argentina, Peru e
Uruguai, encontram-se em situação desfavorável. Isso pode ser observado por meio da
pesquisa de Fanfani (2005), mas também outros pesquisadores, como Lessard e Tardif
(2005), os quais, em análise comparada, demonstram que os professores do nosso país
se encontram em situação ainda pior do que a dos docentes de outras nações próximas.
Discutindo a posição dos professores em termos de distribuição de renda, Fanfani
(2005) argumenta que em geral se observam diferenças signicativas no interior do
corpo docente. No Brasil, por exemplo, diferentemente dos outros três contextos,
o autor demonstra que, quando os professores são comparados com outros
prossionais com formação semelhante, apenas 7,1% dos docentes ganham salários
equivalentes ao de indivíduos de outras prossões. Analisando a procedência social
dos professores, o autor apresenta outro dado que nos leva a acreditar que a
situação dos professores brasileiros é mais adversa. Em nosso país, mais que nos
outros três, os docentes possuem pais com baixa escolaridade, como já apontado.
Tratando da dimensão subjetiva e da autoimagem e pertencimento de classe, outro
dado, já citado, que chama a atenção e reforça o argumento por nós exposto é que
somente no Brasil a maioria dos professores se dene como pertencente à classe
média baixa, sendo que nos outros três países eles se denem como classe média,
sem adjetivos (FANFANI, 2005, p. 51).
Outra autora que contribui para a compreensão da precarização do trabalho docente
no Brasil é Oliveira (2006, 2007), cujos trabalhos revelam que, a partir das reformas
educacionais implantadas no país a partir dos anos 90, temos assistido a um
conjunto de alterações na gestão dos sistemas de ensino, na gestão das próprias
escolas e no trabalho docente. Sob o discurso da transformação produtiva com
equidade, emanado por organismos internacionais, a autora defende a tese de que
a educação brasileira, desde o nal do século XX, tem passado por um profundo
processo de reestruturação baseado em teorias administrativas que, sem as devidas
adaptações, buscam transformar a escola pública aos moldes da lógica privada.
Nesse sentido, conceitos como produtividade, eciência, competência, exibilidade,
excelência e trabalho em equipe passam a fazer parte do cotidiano dos sistemas de
ensino brasileiros e das próprias escolas.
Se levarmos em consideração, como aponta Fanfani (2005), que o Brasil demorou
mais que seus vizinhos latino-americanos para resolver ou amenizar problemas
graves na educação de seu povo, como é a questão do acesso universal à educação
básica, e se somarmos às diculdades educacionais brasileiras ao processo acima
descrito, é possível compreendermos por que estamos atrás de países menores,
como o Chile e o Uruguai, em matéria de educação. No Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA) de 2018, na avaliação de estudantes de quinze anos,
nosso país cou entre os 20 piores em uma lista de 79 nações. Nossos resultados
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em ciências, matemática e leitura foram inferiores aos de vários países da região,
especialmente Chile, México e Uruguai.4
Exemplos internos do nosso fracasso educacional e das aviltantes condições de
trabalho docentes não faltam. Nesse sentido, por exemplo, Venco (2019) advoga
que estaria em curso um processo de precarização do trabalho docente na Rede
Estadual Paulista, processo esse que guardaria semelhanças com a precarização do
trabalho sofrida por motoristas que prestam serviços para a multinacional americana
Uber Technologies Inc., a UBER. Conforme a autora, cerca de 50% dos professores
de tal rede são contratados e possuem condições de trabalho muito ruins: têm menos
benefícios que os efetivos; tendem a trabalhar com várias disciplinas, inclusive com
algumas bem distintas da sua formação original; são oriundos de cursos de licenciatura
privados de baixa qualidade e não estabelecem vínculos com a instituição.
Moura, Mendes Segundo e Aquino (2021) analisam esse fenômeno da uberização
em todo o país e revelam a precarização contratual do docente uberizado. Em um
quadro-síntese, os autores apresentam as características do trabalho dos docentes
efetivos, temporários e substitutos, bem como dos docentes uberizados. Em relação
a essa última categoria, destacam a ausência de direitos trabalhistas, a remuneração
imprevisível e inferior aos demais docentes, a formação mínima para cadastro nas
plataformas, a avaliação constante e sob pena de bloqueios e suspensão do aplicativo,
o pouco potencial de organização trabalhista e a responsabilidade de arcar com todos
os meios de produção indispensáveis à atividade (MOURA; MENDES SEGUNDO;
AQUINO, 2021, p. 79). Essa nova modalidade de trabalho tem se expandido por
todo o país e, nas redes públicas de ensino já ameaçam o vínculo empregatício dos
professores estáveis, contribuindo sobremaneira para a precarização do trabalho.
Oliveira e Mill (2020) problematizam a questão da ubiquidade proporcionada pelo
teletrabalho, já que o uso das tecnologias digitais possibilita que a docência seja realizada
com exibilidade de horários e lugares, viabilizando a dobra do espaço e do tempo.
Um dos problemas apresentados é a invasão da privacidade dos teletrabalhadores
decorrente da diluição de fronteiras entre a vida privada e a prossional. Nesse sentido,
o teledocente estaria submetido drasticamente à sua atividade laborativa, cando
autodisponível para o trabalho em tempo integral. Há uma relação de onipresença
entre o trabalhador e o trabalho, que acarreta, como algumas de suas consequências,
a redução do tempo destinado à família, ao convívio social, ao descanso e ao lazer; o
dano à saúde do trabalhador; bem como o baixo rendimento e redução da qualidade
do serviço prestado. Importante destacar, ainda segundo esses autores, a alteração
sofrida pelo artigo 62 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT (2017), que, ao denir
em quais situações o empregador não é obrigado a pagar horas extras e adicionais
noturnos para o colaborador, inclui os empregados em regime de teletrabalho.
Ainda sobre o estado de São Paulo, Oliveira Sobrinho (2012) revela que as
políticas públicas em matéria de educação caminham no sentido da globalização
econômica e adoção do modelo neoliberal de gestão, elementos esses que se
materializam especialmente por meio da responsabilização das escolas e dos
próprios professores em relação às mais variadas situações-problema vivenciadas
no interior das instituições escolares. A título de exemplo, o autor cita a sugestão da
autoformação, isto é, da responsabilização do professor pela sua própria formação,
4 Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-50646695 Acesso em: 16 ago. 2022.
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desresponsabilizando o Estado de um real investimento na formação dos seus
professores. Ademais, conforme o autor, a implantação de novas tecnologias nas
escolas desse estado seria um instrumento de potencialização do consumo, no bojo
dos interesses de grandes empresas tecnológicas transnacionais que vendem para
o poder público propostas educativas salvacionistas.
Kalmus e Souza (2016), em pesquisa realizada sobre a formação continuada de
professores brasileiros e mexicanos, também nos oferecem pistas que nos levam
a acreditar que a situação do Brasil, em termos de trabalho docente, é pior do que
a de outros países da região. Conforme as autoras, aqui no Brasil, mais do que
no México, as políticas de formação em serviço, especialmente as voltadas para
professores que trabalham com crianças, são baseadas na certicação em massa,
em cursos superiores privados e de baixa qualidade, geralmente ofertados via
Educação a Distância (EAD). No México, ao contrário, os professores já são titulados
e fazem cursos em serviço buscando elevação na carreira. As autoras defendem
que as atuais políticas de formação docente em serviço, para ambos os países, no
contexto das reformas educacionais já citadas, têm representado sobrecarga no
trabalho docente. Sem classicar os dois países em pior ou melhor, a pesquisa das
autoras sinaliza para o fato de que os docentes brasileiros, mais que os mexicanos,
possuem um trabalho mais complexo, já que o Brasil possui resultados piores que
o México em alguns aspectos educacionais, como: taxa líquida de escolarização,
índice de adolescentes de quinze anos na educação primária, posição no PISA, etc.
Outro estudo que nos leva a crer que o trabalho docente no Brasil é ainda mais complexo
que em outros países é a pesquisa de Lessard e Tardif (2005). Os autores canadenses
chamam a atenção para o fato de os professores brasileiros, em média, trabalharem
mais que os professores da OCDE. Inclusive, os pesquisadores relatam que, em média,
o número de semanas de ensino no Brasil está acima da média dos países da OCDE.
Ou seja: nossos professores trabalham mais e ganham menos; alunos e professores
permanecem mais tempo durante o ano na escola do que na maioria dos países ricos
e, mesmo assim, nossa educação está entre as 20 piores do mundo segundo o PISA.
De acordo com Amaral, Novaes e Santos (2021), outro exemplo da precarização
do trabalho docente no Brasil é o fenômeno da mercantilização da educação via
oferta de cursos de formação de professores de baixa qualidade e na modalidade
de EAD. Para os autores, na esteira das políticas neoliberais, a disseminação de
tais cursos representaria uma manobra do capital no sentido da ampliação do seu
raio de investimentos. Essas formações aligeiradas e fragmentadas, por sua vez,
contribuiriam para a precarização do trabalho e prossão docente.
Como podemos observar, os dados apresentados nessas pesquisas sugerem uma
maior precarização no trabalho docente realizado no Brasil em comparação com outros
países investigados, em especial com outros da América Latina e região. Esses dados
nos fazem reetir que ser professor hoje, na América Latina, é um grande desao.
Diante da evidente precarização do trabalho docente, ocorrida na região
especialmente a partir dos anos 90, algumas questões poderiam ser apresentadas:
como a precarização afeta a saúde do professor? Como interfere em sua formação?
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E, de forma mais abrangente, quais seriam seus principais impactos para a qualidade
da educação? Quais seriam, enm, os principais prejuízos da precarização do
trabalho docente? Diante dessas questões, gostaríamos aqui de apontar para alguns
possíveis impactos da precarização do trabalho docente na região com base nos
poucos estudos que consideramos ser capazes de oferecer subsídios para tanto. É
claro que não temos a pretensão de esgotar o assunto, portanto o que faremos são
muito mais provocações do que armações.
O primeiro trabalho que gostaríamos de comentar e que oferece alguns subsídios
para pensarmos possíveis impactos da precarização do trabalho docente na região
é a pesquisa de Graça Druck. Embora falando da categoria “trabalho” em sentido
amplo, não especicamente tratando do trabalho docente, a autora aponta indicadores
interessantes sobre o mundo do trabalho na América Latina e Brasil. Apoiada em dados
da Organização Internacional do Trabalho (OIT) Druck (2011) argumenta que está
ocorrendo na América Latina e Caribe uma degradação das condições de trabalho no
geral, o que aquela organização chama de “escassez de trabalho decente”. Conforme
a autora, elementos como o aumento do desemprego, da informalidade e das
exibilizações das relações de trabalho estabelecidas entre patrões e empregados,
inclusive aqui no Brasil, recentemente, com a Reforma Trabalhista, têm culminado
em um fenômeno que podemos chamar de precarização do emprego. Ou seja, as
novas relações de trabalho, mais precárias e exíveis, quase sempre atendendo mais
ou exclusivamente aos interesses do empresariado, desembocam em um processo
de precarização da relação de emprego, uma precarização agora não apenas no
exercício do trabalho, mas no vínculo estabelecido entre capital e trabalho.
Falando especicamente do caso brasileiro, Druck (2011) aponta alguns elementos
da nossa realidade de trabalho que só reforçam a tese da precarização do emprego.
Conforme a autora, no Brasil, desde o início dos anos 2000, temos assistido a uma
maior vulnerabilidade na inserção ao mercado de trabalho, maior terceirização e
intensicação do trabalho dos que estão empregados, maior insegurança e danos
causados à saúde dos trabalhadores, maior isolamento e perda da identidade de
grupo dos trabalhadores, enfraquecimento da organização dos trabalhadores e dos
seus sindicatos. Enm, segundo a autora, entre antigos e novos desaos, estaríamos
caminhando para uma crise do emprego.
Outro trabalho que merece destaque e nos oferece alguns aportes para pensarmos
em possíveis impactos da precarização do trabalho docente, especicamente
no Brasil, é a pesquisa de Jacomini e Penna (2016), cujas autoras investigaram
as condições de trabalho e carreira partindo da análise de planos de carreira de
doze estados brasileiros e respectivas capitais, totalizando vinte e quatro planos
estudados. As autoras apontam para o fato, por exemplo, de que em todos esses
contextos analisados, há professores contratados, ou seja, que trabalham nas
escolas públicas sem terem sido aprovados em concurso público. Em todos esses
contextos havia concurso público, mas em todos os líderes do executivo decidiram
complementar a força de trabalho com docentes com contrato temporário, com
variações muito grandes nesse contingente: de 10 a 50% do número de professores
da rede atuando dessa forma. A pesquisa das autoras demonstra também que a
maioria dos planos de carreira estudados permite aos professores mais de uma
jornada, seja na mesma rede ou em outra.
Outro aspecto analisado pela pesquisa de Jacomi e Pena (2011) foi com relação
à formação continuada. Segundo as autoras, quase a totalidade dos planos
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investigados contemplava a possibilidade de afastamento, remunerado ou não,
para formação continuada. Entretanto, no que se refere especicamente à pós-
graduação, vários condicionantes são expostos pelas secretarias de educação, os
quais, na prática, favorecem apenas que alguns poucos docentes da escola básica
pública brasileira consigam se afastar do trabalho para cursar esse nível de ensino.
Em resumo, a pesquisa das autoras, abarcando vinte e quatro realidades educacionais
diferentes no Brasil, aponta para uma baixa valorização ou desvalorização real dos
professores. Tal fenômeno pode ter impactos graves a médio prazo, para os sistemas
públicos de ensino. Um deles, a título de exemplo, é a diculdade de eles encontrarem
professores dispostos a atuar nas salas de aula. Fenômeno parecido já vem
ocorrendo na procura, continuamente esvaziada, por cursos de licenciaturas. Algumas
pesquisas, como a de Aranha e Souza (2013) já têm sinalizado, nos últimos 15 anos,
uma diminuição considerável tanto de jovens interessados nos cursos universitários
de formação de professores quanto de professores já formados dispostos a atuar.
Diante disso, poderíamos perguntar: quais são as relações entre a precarização do
trabalho docente e a baixa procura dos jovens por cursos de licenciatura? E ainda:
em que medida a precarização do trabalho docente tem levado professores recém-
formados a desistirem da área, buscando empregos mais valorizados?
Por m, outro trabalho que pode nos oferecer aportes para reetirmos a respeito de
possíveis impactos da precarização do trabalho docente é a pesquisa de Estevão
(2019). Sua investigação trata das relações entre a formulação das políticas para
o ensino médio no Brasil e as orientações dos organismos internacionais. Entre os
diferentes organismos, a autora apresenta e discute a Comissão Econômica para a
América Latina e Caribe (CEPAL). Conforme a autora, a CEPAL foi criada em 1948,
com sede na cidade de Santiago (Chile) como uma das comissões da Organização
das Nações Unidas (ONU), com o objetivo de alavancar o desenvolvimento econômico
da região. Ocorre que tal comissão vem direcionando intensamente a elaboração das
políticas educacionais para o ensino médio brasileiro baseando-se nos interesses
exclusivos do mercado, em um processo de subjugação da população latino-americana
por meio do controle de sua formação, processo esse denominado de imperialismo
ou neoimperialismo. Neste sentido, tal comissão intervêm na educação tratando-a
como uma mercadoria que precisa ser aperfeiçoada. Para isto, sugere valores como:
competição, meritocracia, seleção, padronização dos métodos e conteúdos, diminuição
de investimentos públicos, aumento da participação privada no setor, compartilhamento
de custos com as comunidades, autonomia delegada, neutralidade política, etc.
Em síntese, podemos dizer, com base na pesquisa de Estevão (2019), que a educação
brasileira caminha a passos largos no sentido da privatização ou, mais que isso, da
construção de um ideário social e político no qual o sentido de “público” e de “educação
como direito” vai se esvaziando e sendo substituído pela concepção de “educação
como mercadoria” e mola propulsora para o desenvolvimento econômico. Como já
discutido anteriormente, o habitus pode sofrer alterações desde que os indivíduos
sejam submetidos a determinadas circunstâncias por longos períodos. Sendo assim,
poderíamos deduzir que professores e alunos latino-americanos, submetidos há
vários anos a uma concepção da educação como mercadoria, terão, inevitavelmente
seu modo de agir e pensar em termos de educação orientados nessa perspectiva
mercadológica e privatista da educação. Portanto, poderíamos perguntar: em que
medida organismos internacionais, como a CEPAL, ONU e outros, contribuem para a
consolidação do ideário social e político da educação como mercadoria? Qual seria a
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relação entre as interferências de organismos estrangeiros, geralmente americanos
e europeus, na formulação das políticas educacionais da América Latina e o
esvaziamento da concepção da educação como direito e bem público fundamental?
Enm, como havíamos mencionado no início desta seção, mais que armações,
procuramos elaborar provocações no sentido da discussão de possíveis efeitos
da precarização do trabalho docente (ou do trabalho no geral) em nossa região.
Esperamos que tais provocações, além de poder animar outros pesquisadores e
suscitar novas investigações, possam proporcionar reexões e ações voltadas para
o combate da precarização do trabalho na América Latina e, em especial, no Brasil.
O sistema educacional latino-americano foi pensado na perspectiva eurocêntrica
de colonização, como uma estratégia das elites brancas para conformar os nativos
ao ideário civilizatório do velho continente. E foi sob esse ideário civilizatório que a
escola moderna latino-americana, pública, supostamente laica, nasce na passagem
do século XIX para o XX, desde seu início com uma estrutura desigual e ambivalente
na maioria dos países da região. Naquele período, o conjunto de mudanças operadas
nos sistemas educacionais da região representaram uma primeira grande reforma
educacional. Vários elementos foram alterados: substituição de línguas indígenas
pelo espanhol ou português; paulatino aumento do número de professores e alunos,
bem como do número de instituições; crescente burocratização e estatização
do trabalho docente; maiores exigências quanto à formação dos professores; e
feminização do magistério. Contudo, outras reformas ainda estavam por vir. Entre
outras, a reforma educacional dos anos 90 foi, sem sombra de dúvidas, a que mais
impactou o trabalho docente. Baseada no discurso neoliberal e pautada em valores
típicos do mercado, os sistemas de ensino, as escolas e seus professores passaram
por um processo de reestruturação na sua forma de trabalhar, processo esse que
tem representado aumento da precarização.
Infelizmente tal processo de precarização do trabalho docente se estende até os
dias atuais na região como um todo. Ademais, as democracias latino-americanas
ainda sofrem constantemente com arroubos da direita antidemocrática, geralmente
oligárquica ou neofacista. O neoliberalismo, forte na região nos anos 90, hoje
transmutado em ultraneoliberalismo, tem sido capaz de esvaziar a compreensão
do imaginário social sobre a importância da educação como bem e direito público,
na verdade não só da educação, mas de todo e qualquer direito público: saúde,
saneamento básico, segurança, etc.
Essa realidade requer que os professores continuem lutando em defesa da escola
pública, gratuita e de qualidade para todos. É preciso que se oponham também
contra toda e qualquer forma de colonialismo, especialmente o que paira sobre
nossas mentes, que intentam retirar de nós, povo latino-americano, o brilho
das conquistas duramente alcançadas ao longo do último século. Sobretudo é
fundamental conscientizarmos da importância de a universidade e as escolas de
toda a região continuarem atuando como espaços de resistência.
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