Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|45|
DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2022.41156
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
PASAJE DE LA SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD : UN ESTUDIO
SOBRE LOS SOPORTES DE ACOMPAÑAMIENTO A JÓVENES EN LA
ARGENTINA
Passing from high school to university: a study on the supports of
accompaniment to young people in Argentina
Passagem da escola secundária à universidade: um estudo sobre os apoios de
acompanhamento para jovens na Argentina
CORICA, Agustina María
1
OTERO, Analía Elizabeth
2
MERBILHAÁ, Jimena Gabriela
3
RESUMEN
En Argentina, con la masificación de la educación universitaria desde hace al menos tres décadas, una
batería de acompañamientos educativos tienden a actuar sobre las transiciones universitarias. A ello
suma que, en el contexto de pandemia, la virtualización forzosa, implicó repensar las iniciativas para
asegurar la continuidad pedagógica. En este marco, el objetivo del texto es aportar al análisis de
políticas y programas de acompañamiento en el nivel universitario, con especial mención en la
actualidad. Para lo cual, se recopiló y analizó una serie de documentos públicos, así como bibliografía
especializada, con el fin de reconstruir -de forma no exhaustiva- las iniciativas desarrolladas en los
distintos niveles de intervención (nacionales-institucionales). El escrito se desprende de una
investigación desarrollada entre los años 2021 y 2024, en el marco del Programa Juventud de la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) – Argentina y de la Universidad del Salvador
(USAL). Como principales hallazgos se advierte que las becas son una modalidad de acompañamiento
nacional, aún en contexto pandémico, a las cuales en el último periodo se suma que las universidades
impulsan diversas iniciativas para el sostenimiento de las transiciones, acciones que muchas veces se
dan en conjunto con el nivel secundario.
Palabras clave: Educación. Universidad. Políticas Educativas.
ABSTRACT
In Argentina, with the massification of university education for at least three decades, a battery of
educational accompaniments tend to act on university transitions. To this is added that in the context of
a pandemic, forced virtualization implied rethinking initiatives to ensure pedagogical continuity. In this
framework, the objective of the text is to contribute to the analysis of policies and accompaniment
programs at the university level, with special mention today. For which, a series of public documents
were collected and analyzed, as well as specialized bibliography, in order to reconstruct -in a non-
exhaustive way- the initiatives developed at the different levels of intervention (national-institutional). The
1
Doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA), Maestría en Diseño y Gestión de políticas sociales (FLACSO).
Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones técnicas y científicas (CONICET). Coordinadora Académica del Programa
Juventud de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina. Universidad del Salvador (USAL) y Universidad
Pedagógica Nacional (UNIPE). acorica@flacso.org.ar
2
Doctora en Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires (UBA). Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones técnicas y
científicas (CONICET). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina (FLACSO-IICSAL). aotero@flacso.org.ar.
3
Magister en Diseño y gestión de políticas sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Doctora
en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA). jmerbilhaa@flacso.org.ar.
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|46|
writing is derived from an investigation carried out between 2021 and 2024, within the framework of the
Youth Program of the Latin American Faculty of Social Sciences (FLACSO) - Argentina and the
University of Salvador (USAL). As main findings, it is noted that scholarships are a modality of national
accompaniment, even in a pandemic context, to which in the last period it is added that universities
promote various initiatives to sustain transitions, actions that often take place together with the secondary
level.
Keywords: Education. University. Educational Policies.
RESUMO
Na Argentina, com a massificação da educação universitária há pelo menos três décadas, uma bateria
de acompanhamentos educacionais tende a atuar nas transições universitárias. A isto junta-se que no
contexto de pandemia, a virtualização forçada implicou repensar as iniciativas para garantir a
continuidade pedagógica. Nesse quadro, o objetivo do texto é contribuir para a análise de políticas e
programas de acompanhamento em nível universitário, com destaque para hoje. Para o que foi
recolhida e analisada uma série de documentos públicos, bem como bibliografia especializada, de
forma a reconstruir - de forma não exaustiva - as iniciativas desenvolvidas nos diferentes níveis de
intervenção (nacional-institucional). A escrita é derivada de uma investigação realizada entre 2021 e
2024, no âmbito do Programa Juventude da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais
(FLACSO) – Argentina e a Universidade de Salvador (USAL). Como principais achados, nota-se que
as bolsas são uma modalidade de acompanhamento nacional, mesmo em contexto de pandemia, a
que no último período se soma que as universidades promovem diversas iniciativas para sustentar as
transições, ações que muitas vezes acontecem em conjunto com o nível secundário.
Palavras-chave: Educação. Universidade. Políticas Educacionais.
1. INTRODUCCIÓN
El avance en la escolarización y el aumento de la población que finaliza el nivel
secundario ha generado un crecimiento acelerado del sistema universitario argentino en
las últimas décadas (García de Fanelli y Jacinto, 2010). Entre otros factores de
relevancia, la reciente creación de 23 universidades a lo largo de todo el territorio nacional
consumó el proceso de masificación de este nivel hacia el siglo XXI con el ingreso de
jóvenes pertenecientes a sectores de bajos recursos económicos (Carli, 2012; Chiroleu,
2013; Pérez Rasetti, 2012; Toribio, 2010). De esta forma las oportunidades de continuar
estudiando en la universidad se incrementaron para un grupo poblacional antes
relegado.
Efectivamente, el engrosamiento de la matricula aparece como un avance en términos
de la democratización externa de la universidad argentina, donde nuevos perfiles se
suman a las aulas. La bibliografía especializada enfatiza que el ingreso a las instituciones
universitarias es un fenómeno que amplía la participación educativa, pero, no garantiza
la permanencia ni la graduación (García de Fanelli, 2005; Panaia, 2013). En esta
dirección, fenómenos como la tasa de deserción; el desfasaje entre los tiempos teóricos
y tiempos reales de las trayectorias escolares; así como las bajas tasas de graduación,
son problemáticas estructurales que acompañan y empañan los avances en el derecho
a la educación (Ezcurra, 2011; Suasnabar y Rovelli, 2016).
Frente a la permanencia de problemáticas estructurales, se han desarrollado un conjunto
de medidas que apuntan a incidir sobre las posibilidades de acceso; retención y
graduación de los y las estudiantes universitarios. Entre estas, desde su aparición en la
década de los 90, las becas estudiantiles han sido la expresión más frecuente a nivel
nacional junto a las tutorías y/o talleres introductorios. Existe consenso en considerar que
el objetivo general de estas iniciativas es incidir sobre la heterogeneidad en la formación
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|47|
del nivel medio, así como en la diversidad de puntos de partida respecto al capital cultural
y económico familiar (García de Fanelli, 2021, Ezcurra, 2009, Pierella, 2011).
En este marco, la pandemia añadió nuevas barreras sobre las que incidir. La
virtualización forzosa, en el marco del aislamiento social preventivo obligatorio (ASPO),
dejo en evidencia la distribución desigual del acceso a la conectividad (Ordorika, 2020).
La falta de acceso a aparatos tecnológicos o redes de datos se manifestó como una cara
de la desigualdad educativa con efectos para la continuidad pedagógica. Siendo este un
factor extraescolar que incide directamente en las posibilidades que tienen los y las
jóvenes en continuar sus estudios; acceder a la bibliografía digitalizada; asistir a clases
virtuales; realizar los parciales y aprobar materias en modo on line.
Como es conocido, la heterogeneización y diversificación del estudiantado ha sido
analizada en el marco de las desventajas que acumulan los allegados al campo, respecto
a quienes heredan el capital cultural dominante exigido (Bourdieu y Passeron, 2009). Al
mismo tiempo, entre otros y (Naidorf y Perrota, 2010), señalan que no solo el perfil de
estudiantes es heterogéneo, sino que el crecimiento cuantitativo de instituciones también
ha dado lugar a un sistema masificado, heterogéneo, diversificado e inconexo. Sobre
esta idea, la autonomía universitaria termina de ilustrar la diversidad de instituciones
existentes, tanto en su misión como en relación al perfil de estudiantes que apuntan; sus
prácticas pedagógicas; modalidades de evaluación; organización interna, etc. En este
escrito entendemos que este proceso de heterogeneización (estudiantil e institucional)
es un puente útil también para describir la diversidad de acompañamientos a las
transiciones estudiantiles que vienen desarrollando las instituciones.
A partir del análisis de la información recabada sostenemos que a inicios de siglo se han
desarrollado distintas líneas de becas estudiantiles nacionales englobadas en la idea del
derecho a la educación y la inclusión (Marquina y Chiroleu, 2015). En paralelo, las
universidades nacionales han desplegado innovaciones en los acompañamientos
estudiantiles que combinan objetivos (sociales, académicos y monetarios), hecho que
diversifica el mapa de los acompañamientos y se amolda a sus públicos, es decir, a los
perfiles y necesidades de sus estudiantes. Estas orientaciones impregnaron también las
iniciativas de las universidades durante la pandemia entre ellos la conectividad.
Este trabajo deriva de un proyecto de investigación financiado por la Universidad del
Salvador denominado: Los procesos de transición de la escuela secundaria a la
universidad: un estudio sobre las trayectorias formativas y los dispositivos de
acompañamiento a jóvenes estudiantes en el AMBA 2019-2022. El supuesto base del
que parte es que los dispositivos y las intervenciones que se desarrollan para los
estudiantes son centrales en tanto proponen métodos que acompañen a las trayectorias
formativas en el marco de las instituciones de educación superior en el AMBA.
La propuesta metodológica del proyecto contempla un diseño combinado, cuantitativo -
cualitativo, y se trata de un estudio exploratorio y descriptivo. El diseño cuantitativo releva
los distintos indicadores de rendimiento interno del sistema en educación superior, su
articulación con el nivel secundario, así como investigaciones sobre la temática
realizadas en los últimos años. También se realizaron entrevistas semi-estructuradas al
personal directivo y/o a cargo de áreas de ingreso, vinculación educativa, bienestar
estudiantil y acompañamiento de las trayectorias educativas con articulación entre nivel
secundario y universidad. Los actores entrevistados forman parte de universidades
nacionales del conurbano bonaerense, es decir ubicadas en el territorio del AMBA. En la
entrevista se indaga acerca de cuáles son las apoyaturas institucionales para las
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|48|
trayectorias formativas en las instituciones relevadas, en qué medida éstos responden a
las problemáticas y necesidades de las mismas, y cómo los actores institucionales
perciben su impacto. Se preveé realizar consultas a estudiantes de estas mismas
universidades y jóvenes que cursan el último año de las escuelas secundarias con las
cuales articula cada institución de manera de profundizar en la efectividad y/o utilidad de
estos dispositivos en la retención y por lo tanto acompañamiento educativo.
Este artículo se centra particularmente en la reconstrucción y análisis de los
acompañamientos disponibles para los jóvenes que se encuentran en el tramo
universitario. El análisis se basa en información de fuentes primarias y secundarias a
partir de documentos, archivos públicos y bibliografía especializada (Sampieri, 2008). En
primer lugar, se ha realizado una búsqueda de antecedentes en la bibliografía disponible,
respecto al surgimiento de las becas estudiantiles y sus orientaciones generales. Luego
se han rastreado los decretos nacionales o normativas en el Boletín Oficial de la Nación
que dan origen a la creación de programas de becas con el propósito de analizar las
principales características que asumen. También fueron consultadas las páginas
oficiales que proveen datos estadísticos. Asimismo, se han sistematizado los datos
disponibles en páginas web de las universidades públicas del territorio argentino a fin de
analizar los lineamientos e intervenciones que las propias universidades han gestado en
los últimos tiempos. Además, ante la escasa información oficial, se utilizaron como
complemento algunos registros o notas periodísticas.
Este texto se organiza del siguiente modo, al inicio se ofrece un panorama general del
sistema universitario argentino, según los datos disponibles del último anuario divulgado
por la Secretaría de Publicaciones relativos a 2019-2020. Luego se caracterizan los
dispositivos que acompañan a los jóvenes en su tránsito del secundario a la universidad.
Aquí se señalan cambios y continuidades en concepciones y prestaciones. Se expone
una tabla de los dos programas con cobertura nacional vigentes que apuntan al
acompañamiento en la transición o trayectoria universitaria. Seguido, se presentan los
ejes centrales sobre los que versan las iniciativas institucionales. Luego se hace mención
a las políticas de conectividad propias del contexto pandémico, frente a la virtualización
forzosa. Para terminar, se realizan algunas reflexiones acerca de la heterogeneidad
institucional en el nivel universitario que tiende a asegurar mayor continuidad de las
trayectorias educativas de igual modo se apuntan sintéticamente cuestiones a nuestro
entender relevantes de lo analizado.
2. ENCUADRE DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ARGENTINO
La Argentina ha venido consolidando su matrícula universitaria desde las décadas de los
80 hasta la actualidad (XX, 2017). Distintos especialistas acuerdan que el no
arancelamiento, el sistema de acceso irrestricto (en la mayoría de las instituciones), así
como la creciente tendencia a federalización, posibilitan el proceso expansivo de este
nivel educativo. (García de Fanelli, 2014, Chiroleu y Marquina, 2015, Unzué, 2020). La
fuerte expansión de la matrícula de educación superior expresa en datos, permitió que
en el año 2017 se alcanzara una tasa bruta de escolarización superior de 63% para el
grupo etario de 18 a 24 años (García de Fanelli, 2019).
Hacia el año 2019, el sistema universitario argentino contaba con 2.343.587 estudiantes
distribuidos en las 131 universidades públicas y privadas de todo el país. Si bien el
crecimiento de la oferta privada se fortaleció en los 90 y registró un aumento de la
matrícula en los 2000, la tendencia a conformar solo un cuarto del estudiantado se
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|49|
mantiene. Es decir que el 75% de los universitarios, estudian en universidades
nacionales de gestión pública. Este dato se relaciona con las ideas señaladas
anteriormente, las cuales sostienen que la gratuidad es una de las claves para mantener
un alto nivel de inscriptos. Asimismo, las universidades nacionales tienen presencia en
todas las provincias del país a contracara de las universidades de gestión privada,
ausentes en algunas provincias. Se ha argumentado además que la universidad pública
representa las creencias y promesas de movilidad social ascendente como bandera de
la idiosincrasia argentina (Sverdlick, 2012). Asimismo, cuenta con un reconocimiento y
prestigio acumulado, particularmente, las universidades tradicionales como la
Universidad de Buenos Aires; la Universidad de la Plata, entre otras.
Cabe decir que, de un estudio comparativo entre países con datos de las encuestas
permanentes de hogares del 2010 al 2019, la matrícula de pregrado y grado en los
establecimientos educativos estatales creció un 27,3%. Y, esta evolución también se
refleja en la cantidad de nuevos inscriptos y egresados. En este mismo periodo, los
ingresantes crecieron un 43,6% y han ido mejorando los niveles de graduación,
aumentando un 36,7%. Otro dato importante respecto al egreso es que el egreso teórico
(calculado con relación a los años que les lleva una carrera universitaria según la
propuesta institucional) se posiciona en las universidades privadas en el 41,3%, es decir
que el porcentaje que cumple su carrera en los tiempos estipulados es menos de la mitad
del estudiantado. Por su parte en las universidades públicas el porcentaje es aún más
significativo dado que se proyecta que solo el 25,7 % logra egresar en ese tiempo teórico.
Estos datos se relacionan a las posibilidades que tienen los y las estudiantes en poder
aprobar materias, es decir mantener un ritmo de rendimiento junto a las actividades que
se le suman a sus vidas estudiantiles. Con la ampliación de posibilidades educativas, los
perfiles de los estudiantes se diversificaron. Tal es así que Bottinelli y Sleilman (2017)
sostienen que un gran porcentaje de estudiantes universitarios argentinos son madres o
padres, así como estudiantes trabajadores o trabajadores que estudian. Esta información
se relaciona con las publicaciones que sostienen que estos grupos son más vulnerables
a abandonar sus carreras (Kisilevsky y Veleda, 2002; Ezcurra, 2011; XXX, 2019;
Adrogue, 2021). En este sentido, la heterogeneidad de las características del
estudiantado universitario es un signo de la democratización del sistema, aun cuando se
verifique que las desigualdades y/o desventajas de distinta índole persistentes continúen
siendo obstáculos para lograr el egreso en parte del estudiantado.
Un estudio reciente refuerza estas ideas, mientras que poco más de la mitad de los
jóvenes de 18 a 20 años concluye el nivel secundario, el 61% de estos egresados
continúa estudiando en el nivel superior (García de Fanelli y Adrogué, 2021). Tanto entre
los que finalizan el nivel secundario, como en los que acceden la educación superior, se
observan importantes brechas según nivel socioeconómico del hogar y género. Según
los datos provistos, solo el 3,7% de los jóvenes entre 24 y 35 tienen educación
universitaria completa, entre quienes habitan en los hogares más pobres alcanzan el
20%. Mientras que en los hogares de mayores ingresos este porcentaje se eleva al
45,5%. (García de Fanelli y Adrogué, 2021). Este fenómeno es llamado por Ezcurra
(2019) como democratización estratificada.
En relación con la distribución y elección de carrera las Ciencias Sociales (37,5%) y
humanas (19,6%) representan casi el 60% de la matrícula universitaria de pregrado y
grado. En el otro extremo se ubican las Ciencias Básicas, con apenas el 2,6% del total
del alumnado. Las carreras tecnológicas científicas se reconocen como una de las áreas
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|50|
estratégicas de vacancia. En el informe del periodo 2015-2016 (SPU) llegó a representar
el 30% de inscriptos. Durante los años siguientes ese porcentaje comenzó a bajar
rápidamente: 29 por ciento en 2017, 24 por ciento en 2018 y 23 por ciento en 2019. El
2020 fue el primer periodo en cuatro años que retomó la senda alcista. Como veremos
más adelante, la necesidad de fomentar y promover estudiantes y futuros graduados en
estas ramas implicó la emergencia de programas de becas que apunten a fortalecer el
ingreso, la retención y el egreso. Por su parte, dos ramas de estudio de gran importancia
para el país como son las Ciencias de la Salud (primordial durante la pandemia) y las
Ciencias Aplicadas (estratégicas para el desarrollo) contienen el 19% y el 20,4% de
estudiantes respectivamente (SPU; 2019).
Respecto a la tasa global de retención de los inscriptos del 2018 al 2019 esta es del
61,6%. Es decir que luego de un año (entre 2018 y 2019) en universidades públicas
continuaban cursando el 62,3% de los inscriptos el año anterior y en las universidades
privadas el 59,3%. En el año 2019 se incorporó el indicador sobre la Tasa de Cambio
entre ofertas académicas. Este indicador arrojó que el 22,7% de los estudiantes
cambiaron de carrera en su segundo año de cursada (datos de ingresantes 2017 y
trayectoria 2018-2019). De los cuales el 9,9% lo hizo hacia una oferta de diferente rama
que la elegida inicialmente. Este dato es muy significativo para el sistema universitario,
ya que permite conocer con mayor precisión las trayectorias de los alumnos y diferenciar
el porcentaje de aquellos que abandonan respecto de quienes cambian de carrera.
Como ya ha sido señalado por varios autores, los primeros años constituyen un
momento crítico en que tiene lugar la interacción entre los recursos académicos y
socioeconómicos de los estudiantes y su integración en el sistema académico y social
de la universidad. (XXX, 2021, Adrogue y Fanelli, 2019, Ezcurra, 2011). La probabilidad
de abandonar los estudios es 1,6 veces mayor para los estudiantes de primer año que
para los que están cursando los otros años de las carreras (Adrogué y García de Fanelli,
2018).
Con anterioridad a la pandemia, hacia el 2019, el 5,7% de la oferta académica de
pregrado y grado fue de cursada a distancia. Si bien no representa un porcentaje
significativo en el total de las carreras, lo llamativo es que en la última década es un
fenómeno que no ha parado de crecer. Desde 2011 a la fecha aumentó un 64,5% la
cantidad de estudiantes que eligen esta modalidad de cursada incrementándose un
190,3% la cantidad de egresados. No obstante, como una de las emergencias que
desató la pandemia se llama a reforzar el esquema de virtualización y conectividad y
pese a que esta puso en jaque a todo el sistema educativo, la matrícula en las
universidades argentinas creció un 5,3% durante el 2020 con relación al año anterior.
Retomando una nota al actual ministro de educación de la nación Jaime Perzyc
4
, indico
que durante el año 2020 se inscribieron 100 mil estudiantes más en las casas de estudio
4
Diario Ámbito Financiero, 9 de abril de 2021. Las universidades nacionales se adaptan a la pandemia y
crece la matrícula para 2021. En palabras de Percyk: “el sistema educativo crece y se expande porque los
chicos, sobre todo en los sectores populares, ven que es un momento que no hay que perder para poder
estar mejor y para eso hay que capacitarse”. Perczyk agregó que además de haber un récord de inscriptos,
una encuesta reveló que siete de cada diez argentinos aprovecharon el aislamiento social, preventivo y
obligatorio del año pasado para capacitarse. En este sentido también resalta el aumento de demanda sobre
las carreras relacionadas a la salud, estratégicas en el marco de la repentina aparición del virus.
https://www.ambito.com/informacion-general/universidades/las-nacionales-se-adaptan-la-pandemia-y-
crece-la-matricula-2021-n5182969
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|51|
de todo el país. El crecimiento rondo entre el 35% y 65% en algunos casos. La
explicación a este fenómeno se relacionó a una idea trabajada para pensar el fenómeno
del crecimiento en el sistema educativo antes del estallido del 2001. Esta hipótesis
sostenía que en épocas de crisis social la educación aparece como depositaria de
expectativas frente al aumento del desempleo (Filmus, 2001)
Más allá de estas tendencias que asume el sistema, la pandemia puso en evidencia que
mitigar la diferencia en el acceso a dispositivos con conexión a internet resultaba clave
para dar continuidad a los procesos pedagógicos. Por ende, atender, entre otras, estas
dimensiones significan retomar el horizonte construido en torno a los acompañamientos
estudiantiles en el marco del derecho a la educación.
3. ANTECEDENTES Y DEVENIRES EN LAS BECAS ESTUDIANTILES UNIVERSITARIAS
Las investigaciones educativas de fines del siglo XX hallaron que en los años de fuerte
polarización social se observaba un incremento en la matricula en los distintos niveles
del sistema. Ante este este fenómeno paradójico en Argentina, se utilizó la metáfora o
lógica del refugio para explicar el aumento de estudiantes (Filmus, et.al., 2001; Carli,
2012). Esta noción sintetizaba la idea de que en las aulas la población no solo recibía
bienes para la supervivencia (particularmente en el nivel primario y secundario), sino que
también se presentaba como un ámbito donde depositar expectativas, frente el fuerte
deterioro de las condiciones de vida de la población.
En este contexto de ampliación de la matrícula y empobrecimiento generalizado, las
políticas socioeducativas focalizadas se convirtieron en una forma de intervención que
marcaron una época (Coraggio, 1997, Barbeito & Lo Vuolo, 1999). La presencia de los
organismos internacionales en la programación de la agenda educativa y el
financiamiento de proyectos en la cartera educativa marcaron este rumbo. El objetivo
general de la transferencia monetaria a modo de beca estudiantil era la estimulación de
la continuidad de los estudios de los alumnos de bajos recursos (Stuart-Milne, 2012).
Mientras que la selección de los aspirantes se daba por la situación económica, dado
que la vulnerabilidad se medía en términos de ingresos familiares. Las becas
estudiantiles aparecieron a modo de acompañamiento a los estudiantes más
empobrecidos, también en el nivel universitario, en línea con las recomendaciones del
Banco Mundial y las reformas de Estado (Marquina y Chiroleu, 2015), el Programa
Nacional de Becas Universitarias (PNBU) (Resolución Ministerial N° 464/96) estuvo
dirigido a quienes habían finalizado los estudios secundarios y cursasen o aspiraran a
cursar una carrera de grado de manera presencial en una universidad nacional o instituto
universitario nacional. Entre sus principales objetivos se señalaba la promoción de la
igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación superior, con el fin de facilitar el
acceso y/o la permanencia de alumnos de escasos recursos económicos y buen
desempeño académico en los estudios de grado.
La fundamentación y/o lógica que acompaña a este programa era la de otorgar a los
estudiantes en situación de desventaja socioeconómica una prestación económica no
contributiva, sujeta a la condición de regularidad y aprobación de materias. El problema
que se pretendía menguar era la escasez de recursos y de esa forma alentar a la
retención y graduación de los jóvenes más vulnerados. En este sentido, la
problematización era exógena al sistema educativo y posible de revertir mediante esta
compensación monetaria.
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|52|
No obstante, según un estudio de seguimiento de esta beca, se indica que, con el paso
de los años, se modificaron los reglamentos de las distintas líneas de becas que la PNBU
ofrecía, y sin embargo continuó en crecimiento sostenido. En este sentido, la
diversificación en su normativa; forma de trabajo; y la redefinición de los criterios de
inclusión (carreras, edad, focalización), entre otros, se ajustó a la incorporación de
nuevas líneas de becas que emergieron luego de los 2000 (Cerezo, 2018). Pero
progresivamente, el surgimiento de innovadoras líneas de becas, bajo nuevas
fundamentaciones y criterios mermaría el protagonismo a este programa, único hasta el
momento
5
.
En el año 2009 a partir del Decreto Nacional 99/2009, se creó el Programa Nacional de
Becas Bicentenario (PNBB) y el Programa Nacional de Becas de Grado TICs
(PNBTICs). El objetivo de estos programas era incrementar el número de ingresantes y
mejorar la retención de la población estudiantil y su rendimiento académico en áreas
consideradas como prioritarias y estratégicas para el desarrollo económico y productivo
(carreras vinculadas a las ciencias aplicadas, ciencias exactas y ciencias básicas, ya
sean carreras de grado, tecnicaturas universitarias, no universitarias y profesorados
terciarios o carreras de grado vinculadas a las tecnologías de la información y la
comunicación). Ambos estuvieron dirigidos hacia jóvenes menores de 28 años cursantes
de dichas carreras. El criterio de selección se basó en relación a las características
socioeconómicas familiares y luego sobre criterios meritocráticos (Reglamento de Becas
Bicentenario pág.3).
La PNBB se constituyó como uno de los principales programas de becas universitarias
junto al Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU). Para renovar la beca se
requería acreditar el cursado del 50% de las materias en el primer año, en el segundo
año, la aprobación de dos materias y a partir del tercero se incrementaban los requisitos,
aunque en ningún caso se solicita la obtención de una determinada calificación
(Reglamento Becas Bicentenario, pág 3.).
En este marco, las universidades son convocadas a asumir el compromiso de
implementar tutorías de acompañamiento de los estudiantes becados a modo de obtener
mejores resultados académicos. Esta es una clara diferencia respecto a la beca PNBU.
La incorporación de un seguimiento o acompañamiento a los estudiantes beneficiados
con la beca significó la incorporación de una nueva dimensión más allá de la prestación
económica. A la par se añade el carácter estratégico de las carreras alentando a la
formación de ciertos perfiles científicos. Igualmente, este programa mantuvo ciertas
características de la PNBU. Por ejemplo, para la asignación de todas las becas tienen
prioridad los grupos socioeconómicos más vulnerables. No obstante, en el decreto de su
creación se señala – como ya advertimos-, que se toma en cuenta el mérito académico
como variable para la asignación de becas de quienes no pertenezcan a familias de bajos
recursos económicos.
Hacia el año 2014, a partir del Decreto de Necesidad y Urgencia del Poder Ejecutivo de
la Nación Nº 84/2014, nace el programa Progresar (Programa de Respaldo al Estudiante
Argentino). El programa se encuentra focalizado en la juventud. En principio, apunta a
jóvenes de entre 18 y 24 años, excepcionalmente hasta los 30 años. El objetivo central
es que los jóvenes que no trabajan lo hacen informalmente o tienen un salario menor al
5
Actualmente funciona en el ámbito de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de
Educación de la Nación.
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|53|
mínimo vital y móvil, inicien o completen sus estudios secundarios, superiores
universitarios o no universitarias, así como instancias de formación para el trabajo. Los
estudiantes deben acreditar ser alumnos regulares de una institución educativa de
gestión estatal o centros de formación mediante la presentación de certificados, así como
de haber realizado controles de salud requeridos. Asimismo, exige la aprobación de
materias equivalentes a 20% del plan de estudios de forma anual. La falta de
presentación de la documentación o el incumplimiento de alguno de los requisitos
nombrados implica la suspensión de la prestación, así como el no cobro de un 20%
acumulado.
Este programa fue creado en 2014 durante la gestión de Cristina Fernández. La
administración, gestión, otorgamiento y pago de las prestaciones del programa quedó a
cargo de la ANSES (Decreto Nº 84/ 2014, p. 2). A partir del inicio de la beca en marzo
2015, la prestación fue de $900 mensuales, una suma no contributiva que luego fue
incrementándose. Se determinó la incompatibilidad del programa con el beneficio de
otras prestaciones sociales o variación en la situación socioeconómica del joven o de su
grupo familiar. Una de las características innovadoras de este programa fue que la
articulación ministerial promovía el amparo de otras áreas cruciales para la vida de los
jóvenes. Por ejemplo, el Ministerio de Desarrollo Social era el ente encargado de
desplegar acciones para que los jóvenes que tengan hijos a cargo cuenten con espacios
o lugares para su cuidado durante su capacitación (Decreto Nº 84/ 2014). Asimismo, en
la normativa se señala que los estudiantes debían realizar controles de salud regulares,
el otro de los componentes importantes de este programa fueron las tutorías. El
acompañamiento pedagógico apuntaba a la retención y a la graduación aportando un
marco de contención y asistencia a los jóvenes a modo de promover la integración
socioeducativa. (XX, 2017).
Si bien PROGRESAR también se trata de una política focalizada, en relación a los
criterios socioeconómicos para aplicar al beneficio o al derecho, se incorporaron en él
aspectos innovadores que antes no habían sido tomados en cuenta por los
acompañamientos estudiantiles. No solo buscaba colocar dinero en el bolsillo de los
estudiantes, sino que también apuntaba a ampliar la protección social de los jóvenes,
incluyendo otras dimensiones que hacen a las trayectorias educativas y formativas, aun
con sus limitaciones en la puesta en práctica y gestión a nivel país (XX, 2019).
En el año 2015 este programa fue relanzado por el gobierno de Mauricio Macri bajo la
denominación de Becas Progresar. Se aplicaron modificaciones a través del Decreto
90/2018 del Poder Ejecutivo Nacional. En esta resolución se transfiere el programa
desde la órbita de la ANSES hacia el ámbito del Ministerio de Educación. Se estableció
que las Becas Progresar funcionen en el ámbito de la Secretaría de Políticas
Universitarias en la Resolución 138/2018 del Ministerio de Educación).
Su financiamiento queda sujeto al presupuesto anual y según distintas publicaciones el
mérito aparece como un componente clave en la ejecución de las becas donde se
estableció una suma de dinero extra en reconocimiento a la excelencia académica
(Rodríguez, 2017; XXX, 2021). Además, existieron fuertes recortes, para el año 2015 el
programa alcanzó a casi un millón de jóvenes. En 2016 y 2017 se produjo una reducción
acumulada del 40% pasando de casi un millón, a 560 000 jóvenes (González Roa, 2017).
En el 2017 se suspendieron los pagos del Progresar de unos 94 mil jóvenes, siendo los
más afectados los pertenecientes al conurbano bonaerense y los pertenecientes al
interior del país (Puigross y Feldeber, 2018).
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|54|
Tampoco es menor la redefinición de Becas estudiantiles que lo emparenta con las ya
conocidas becas estudiantiles originadas en los 90 en el país. Como ya se ha
comentado, la originalidad de las becas progresar se podía observar en convertirse algo
más que un estipendio mensual. En este mismo correlato se eliminó el carácter
colaborativo interministerial del programa dejando sin efecto las obligaciones
ministeriales que velaban por los derechos a la salud, el trabajo, y los cuidados
mencionados. Al eliminar los artículos 11 al 17 y 19 del DNU original, se puso fin al
carácter integral del programa y el Estado restringió a sus obligaciones para con los
jóvenes a la sola transferencia de dinero (Gluz y Ochoa, 2018).
La presidencia de Alberto Fernández, iniciada en diciembre de 2019, dispuso la
continuidad del Programa en la órbita del Ministerio de Educación. La decisión mantuvo
vigentes las mismas líneas, con algunas modificaciones. Por ejemplo, se quitó el premio
por rendimiento académico y se implementó un sistema de tutorías, se crean centros y
redes de estudiantes con nuevos beneficios para los becarios por fuera de lo
estrictamente educativo, en lo referente a programas de salud, cultura, turismo y
desarrollo social (Melendez, Torres y Yuni, 2020). Asimismo, según los últimos autores
se establecieron mecanismos de reclamo a los que pueden acudir los estudiantes que
no resulten favorecidos en la convocatoria. La ruptura radica en la incorporación de
grupos vulnerables y la excepción en el límite de edad, así como en los mecanismos de
reclamo. No obstante, y a pesar de las críticas que recibió la anterior gestión por el vuelco
meritocrático, este rasgo no fue eliminado en las cuestiones de fondo del programa
(Meléndez, Torres y Yuni, 2020).
El programa PROGRESAR continua desde el año 2016 nucleando a las Becas
Bicentenario. Cabe decir que estas carreras que formaban parte de las BB tienen una
asignación mensual mayor que otras carreras no estratégicas. Por ejemplo, la carrera de
enfermería en el marco de la pandemia es la carrera que mejor se posiciona en términos
monetarios. Es decir que, la percepción monetaria es variable según año de estudio,
aprobación de materias y carrera que estén cursando los jóvenes. En el corriente año se
realizaron dos convocatorias y se adjudicaron 776 mil becas sobre 1 millón de
postulaciones.
6
Del total de becas aprobadas a junio de 2021, 281.930 (37%)
corresponden al nivel Universitario; 230.561 (30%) al nivel Obligatorio; 185.344 (24%) al
nivel Terciario; 61.956 (8%) a la línea Progresar Enfermería y 10.488 (1%) a la línea
Progresar Trabajo. Al mismo tiempo la página del Ministerio de Educación indica que en
el 2021 el presupuesto del programa ha tenido un incremento de más del 170% lo cual
ha permitido aumentos en los montos de las cuotas que van del 68 hasta el 163% y se
adicionaron dos cuotas más alcanzando 12 pagos por año.
7
En el año 2021 se crea una nueva beca denominada Becas Manuel Belgrano, con el
objetivo de incentivar al estudio de carreras estratégicas. Esta beca otorga un monto
superior a las becas Progresar y está dirigida a carreras específicas que son reconocidas
como áreas estratégicas. De alguna forma esta beca reemplazaría las Becas
Bicentenario, e incorporaría nuevas carreras antes no incluidas. Otro cambio significativo
es que el monto que perciben los estudiantes es equivalente a dos ayudantías de
segunda en una universidad, sentando un precedente para la movilidad de los montos
6
https://www.argentina.gob.ar/noticias/mas-de-770-mil-estudiantes-ya-reciben-la-beca-progresar
7
idem
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|55|
de las becas según los acuerdos en base a las paritarias. Al corriente año se han
entregado una totalidad de 24 mil becas.
Cuadro 1. Programa Nacional de Respaldo a Estudiantes de Argentina (2014)
Objetivos
Destinatarios
Condicionalidades
Contraprestación
Apuntar a la
formación de
jóvenes para su
integración social
mediante el trabajo.
Jóvenes que no trabajan,
trabajan informalmente o tienen
un salario menor al mínimo vital
y móvil, mientras que su grupo
familiar posee iguales
condiciones, inicien o completen
sus estudios o su formación
para el trabajo. Jóvenes de
entre 18 y 24 años,
excepcionalmente hasta los 30
años.
Acreditar la asistencia a una
institución educativa de gestión
estatal o a centros de formación
mediante la presentación de
certificados. Realizar los
controles de salud tres veces al
año. Cumplir con los objetivos
educativos certificando
anualmente la aprobación de
una cantidad mínima de
materias.
Entre los 3.600 pesos y los
9.700 pesos. Diferencias entre
carreras estratégicas, no
estratégica, así como el año
en que se encuentra el/la
estudiante. (5to año de
enfermería) actualización
2021.
Fuente: Elaboración propia en base a pág. www programa de referencia.
Cuadro2. Programa Nacional Becas Manuel Belgrano (2021)
Objetivos
Condicionalidades
Contraprestación
Proporcionar un
incentivo económico en
forma de Beca de
estudio para que
jóvenes provenientes de
hogares de bajos
ingresos accedan,
permanezcan y finalicen
una carrera universitaria
o una tecnicatura en una
disciplina considerada
estratégica para el
desarrollo económico y
productivo del país.
Argentinos/as nativos/as o
naturalizados/as con DNI.
Estudiantes regulares de
universidades nacionales y
provinciales de gestión pública que
ingresen en el primer semestre del
año 2021 o que estén cursando al
momento de la inscripción alguna
de las carreras universitarias de
grado o pregrado definidas por el
PROGRAMA. Ingresantes entre
18 y 30 años de edad y
estudiantes cursantes hasta 35
años de edad. Postulantes con
alguna discapacidad o de pueblos
originarios sin límites de edad.
El monto a partir del 1 de
marzo de 2021 es de
$21.600. Es el equivalente a
la remuneración neta de 2
(dos) ayudantías de
segunda simple ajustable
anualmente con el acuerdo
paritario docente.
Fuente: Elaboración propia en base a pág. www programa de referencia.
García de Fanelli (2021) sostiene que hasta el momento no hay ningún tipo de
información sobre el impacto que estas becas pudieron tener en las trayectorias
escolares. Esto se debe a la falta de información longitudinal donde se articulen los
distintos eventos (laborales, nacimientos, mudanzas, becas) con los recorridos
estudiantiles edificados por los y las jóvenes. Ante esta falta de datos la autora hipotetiza
que, ante el bajo monto de las becas, estas solo tendrían impacto en el acceso, pero no
en la retención y graduación de los y las jóvenes más vulnerables o con bajos capitales
culturales y económicos, como se ha esbozado en otros artículos (Marquina y Chiroleu,
2015). Resta decir que a fines de agosto de 2021 se realizaron adaptaciones sobre el
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|56|
programa de becas de mayor cobertura nacional PROGRESAR que añadieron un
monto extra para la conectividad. Se trata de un monto de 1000 pesos que se otorga de
forma automática a quienes ya eran beneficiarios de la beca.
4. BECAS DE CONECTIVIDAD
El contexto de incertidumbre y de cambio permanente provocado por la pandemia de
COVID-19, presentó un enorme desafío para sostener las trayectorias educativas de los
jóvenes. Alrededor de 1.100 millones de estudiantes de todo el mundo fueron afectados
por el cierre de establecimientos educativos debido al brote de COVID-19 (UNESCO,
2020). En Argentina esta medida significó la inmovilidad de 11 millones de personas que
asisten a algún nivel del sistema educativo- inicial, primaria, secundaria y superior no
universitaria-, según el anuario educativo del año 2019. A esta cifra se le suman no solo
los docentes de todos los niveles, sino que también han sido afectados 2 millones de
estudiantes universitarios (Síntesis, SPU-2019) que bajo el Decreto de necesidad y
urgencia (DNU 297/202) debieron suspender las actividades.
La educación superior universitaria no fue la excepción y para asegurar el desarrollo de
sus actividades administrativas y pedagógicas, impulsó el uso de tecnologías de la
información y la comunicación. Esto supuso un rápido traslado de las interacciones de
las aulas y los salones de las universidades, a un lugar mediado por interfaces de
plataformas digitales a través de las pantallas de los aparatos conectados a internet
(Pérez y Venier, 2020). Con distintos tiempos y modalidades, numerosas universidades
dispusieron la adecuación de la programación académica a entornos virtuales, así como
la orientación a los docentes a este nuevo escenario virtual.
Previo a la pandemia la mayoría de las universidades nacionales no habían apostado
por estrategias de incorporación de la educación a distancia y el uso de entornos virtuales
como lugar para el desarrollo de las prácticas pedagógicas. Si bien hay diversos canales
de promoción de información, las carreras de grado se caracterizan por la presencialidad.
Este punto se evidencia fuertemente de cara a la nueva coyuntura que presenta el
COVID-19, donde las iniciativas de inclusión digital para la educación se ubican en el
centro de la escena frente a la necesidad de mediar tecnológicamente la enseñanza en
el marco de la suspensión de clases presenciales. La virtualización es un debate que
lleva décadas. De hecho, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), sugirió poner en agenda este eje ya
desde la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) 2018 (Rama, 2018).
La rápida y necesaria mudanza a lo virtual evidenció desigualdades y precariedades
territoriales en la accesibilidad tecnológica (Pérez & Venier, 2020) que contribuyó al
recrudecimiento de las desigualdades sociales y que como ya fue sostenido por distintos
autores tienen repercusión en la desigualdad educativa (Vercellino, 2020). En el marco
de la virtualización forzosa de la educación, las becas de conectividad aparecieron como
una manera de otorgar acceso a la información. Sin embargo y a contrapartida de las
becas universitarias comentadas en el apartado anterior, estas se gestaron dentro de las
universidades.
Si bien este tipo de becas preexistían, hacia el año 2020 asumieron mayor significación
y se propagaron por varias universidades nacionales (por ejemplo, en algunas
universidades hubo reasignación de fondos e ítems). La gran mayoría de las
universidades en el contexto de emergencia desarrollaron algún tipo de beca que facilite
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|57|
la conectividad. En algunas universidades se ofrecieron becas de compra y préstamo de
dispositivos como por ejemplo tablets, en otras se adjudicaron chips o tarjetas de datos.
En otras universidades, se adjudicó un monto no variable por un lapso de duración
equivalente a un cuatrimestre. En las páginas oficiales consultadas no hay información
sólida, pero se puede aseverar que los casos registrados son diversos. Existen grandes
diferencias respecto a las modalidades que esta beca asumió, así como el universo de
llegada, en todos los casos se trata de becas gestionadas por las propias universidades.
Asimismo, existe un requisito que las iguala, este es el de demostrar bajos ingresos
familiares y una situación de desfavorecimiento social, económico o pertenecer a algún
grupo vulnerado (por ejemplo, tener una discapacidad, pertenecer a una etnia, etc.)
Otra cuestión relevante es que en algunas universidades la selección de beneficiarios se
gestionó excluyendo a quienes ya recibían alguna beca y en otras universidades el
criterio fue al revés. Es decir que quienes ya tenían una beca tenían más chances de ser
adjudicados. En este punto en estas universidades como por ejemplo la de La Plata, se
consideró que quienes ya estaban en una situación desventajosa (hecho que los hizo
beneficiaros de una beca), en el contexto crítico de la pandemia debían ser los
destinatarios de las becas de conectividad. Asimismo, las universidades han ofrecido
paquetes office con el registro del mail de los estudiantes. Esta extensión permite acceso
a las distintas plataformas necesarias para la continuidad pedagógica por ejemplo Word,
excell, Google classroom, etc.
Otras universidades gestionaron precios diferenciales servicios de celulares, internet,
telefonía fija y televisión por cable para sus estudiantes. Para ello, debían tramitar la
conexión a los servicios con las empresas prestadoras solicitando la Prestación Básica
Universal y Obligatoria (PBU), a través de una declaración jurada
8
. En caso de que la
empresa no garantice los debidos servicios que se corresponden con la Prestación
Básica Universal (PBU), los solicitantes deberán iniciar el reclamo frente a la prestadora.
Si persiste el incumplimiento, los beneficiarios podrán enviar un formulario online
informativo al ENACOM.
9
5. CONCLUSIONES
Como hemos visto a lo largo del texto los programas y dispositivos de acompañamiento
a las trayectorias educativas en el nivel universitario son de data en nuestro país. No
obstante, es interesante que los hallazgos de este relevamiento –no exhaustivo-
muestran que en el último periodo asistimos a una ampliación y diversificación de
posibilidades, que incluyen diferentes orientaciones. En particular en el periodo de
pandemia sensibilizados por la obligatoria virtualidad, no solo los programas nacionales
sino también desde las mismas instituciones universitarias se generan canales y
dispositivos a modo de morigerar las brechas y obstáculos respecto a la conectividad.
A pesar de ello, si bien Argentina se posiciona como uno de los países de la Región
Latinoamericana que sostiene trayectorias escolares más sólidas y extensas (Kessler y
Benza, 2021), la tasa de deserción, así como las bajas tasas de graduación, en el nivel
universitario son algunas de las problemáticas estructurales que empañan los avances
8
https://www.argentina.gob.ar/solicitar-prestacion-basica-universal-y-obligatoria-pbu-para-celulares-
internet-television-por-cable
9
https://formularioenacom.gob.ar/formulario.html
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|58|
en el derecho a la educación. Como hemos visto el conjunto de medidas de intervención
aplicadas para el acompañamiento de las transiciones universitarias durante el último
periodo fueron complejizándose y diversificándose. Todo lo cual convoca a seguir
reflexionando sobre la profundidad, alcance e intensidad de las distintas variables
asociadas al abandono y deserción, así como sobre el impacto real de los dispositivos y
programas hasta hoy puestos en juego.
6. BIBLIOGRAFÍA
ADROGUE, C., & ORLICKI, E. ¿Cuán igualador es el gasto público en educación en Argentina? Un análisis
para 2017. Del Prudente Saber Y El máximo Posible De Sabor, (14), 61–76. 2021. Disponible en:
https://doi.org/10.33255.2618-4141/1111. Acceso el 2 de mayo 2022.
BARBEITO, A., & VUOLO, R. L. Lineamientos de una política económica para un nuevo consenso
social que privilegie la generación de empleo, nuevas formas de trabajo y distribución progresiva
del ingreso. Doc. N° 25, Buenos Aires, Argentina, Centro Interdisciplinario para el Estudio de Políticas
Públicas Cieep.1999.
BENZA, G. Y KESSLER, G. La ¿nueva? estructura social de América Latina. Cambios y persistencias
después de la ola de gobiernos progresistas. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, Argentina. 200 p. 2021.
BOTTINELLI, L., & SLEIMAN, C. “Un mapa en expansión”. LE MONDE Diplomatic. Edición especial: La
universidad que supimos conseguir. Universidad Pedagógica Nacional, unipe. 2017.
BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C. Los herederos: los estudiantes y la cultura. Siglo XXI Editores,
Buenos Aires, Argentina. 216 p. 2009.
CARLI, S. El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Siglo
XXI Editores, Buenos Aires, Argentina, 288 p. 2012.
CEREZO, L. El ingreso a la universidad de jóvenes en situación de vulnerabilidad social: razones y factores
que los motivan. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 9 (25), 62-84. Disponible
en: https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2019.25.339. Acceso el 2 de mayo 2022.
CORAGGIO, J. L. Descentralización, el día después--. Secretaría de Posgrado, Facultad de Ciencias
Sociales [y] Oficina de Publicaciones, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires,
Argentina.1997.
XXX. Después de estudiar, estudio: Experiencia de jóvenes egresados de la escuela media. Población y
sociedad, 24(2), 33-64. 2017.
XXXX. Cambios en las transiciones educación-trabajo. Revista De Ciencias Sociales, 33(47), 133-154.
2020. Disponible en: https://rcs.cienciassociales.edu.uy/index.php/rcs/article/view/76. Acceso el 10 de abril
2022.
CHIROLEU, A. Democratización e inclusión en la universidad argentina: sus alcances durante los gobiernos
Kirchner (2003-2015). Educação em Revista (34). 2018. Disponible en:
https://www.scielo.br/j/edur/a/TZwKs6QN5XttFGGR8nMGhyn/?lang=es. Acceso el 2 de mayo 2022.
MARQUINA, M. y CHIROLEU, A. ¿Hacia un nuevo mapa universitario? La ampliación de la oferta y la
inclusión como temas de agenda de gobierno en Argentina. Revista Propuesta Educativa, (43) 7- 16.
2015. Disponible em: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1995-
77852015000100003&lng=es&tlng=es. Acceso el 2 de mayo 2022.
EZCURRA, A. Educación Universitaria: una inclusión excluyente. Fundación IDEAS. Buenos Aires,
Argentina, 108 p. 2009.
EZCURRA, A. Abandono estudiantil en educación superior. Hipótesis y conceptos. En GLUZ, N. (editora)
Admisión a la universidad y selectividad social. Cuando la democratización es más que un problema
de ingresos. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento UNGS, 23-62. 2011.
EZCURRA, A. M. (Compiladora). Derecho a la educación: expansión y desigualdad. Tendencias y
políticas en Argentina y América Latina. Sáenz Peña: Universidad Nacional de Tres de Febrero. Buenos
Aires, Argentina. 2019.
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|59|
FILMUS, D. KAPLAN, C. MIRANDA, A. y MORAGUES, M. Cada vez más necesaria, cada vez más
insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Aula XXI. Santillana.
Buenos Aires, Argentina. 222 p. 2001.
FELDFEBER, M; PUIGGROS, A.; ROBERTSON, S. Y DUHALDE, M. (2018). La privatización educativa
en Argentina 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Confederación de Trabajadores de la Educación
de la República Argentina – CTERA. Disponible en: https://otrasvoceseneducacion.org/wp-
content/uploads/2021/06/La-privatizacion-educativa-en-Artgentina-.pdf. Acceso el 2 de mayo de 2022.
GARCIA DE FANELLI, A. G., & ADROGUÉ, C. Equidad en la educación superior latinoamericana:
Dimensiones e indicadores. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 33 (1), 85-114. 2021.
Disponible en: https://doi.org/10.54674/ess.v33i1.339. Acceso el 2 de mayo de 2022.
GARCÍA DE FANELLI, A. Inclusión social en la Educación Superior Argentina: indicadores y políticas en
torno al acceso ya la graduación. Páginas de Educación, 7(2), 275- 297. 2015.
GARCÍA DE FANELLI, A. G. Transición secundaria-universidad y egreso: Desafíos para el logro de
la equidad en la educación superior. Cátedra Unesco, Universidad de Palermo. (Marquis editor). 2021.
Disponible em: https://www.unrn.edu.ar/archivos/noticia/2179/La%20Agenda-
reflexiones%20sobre%20las%20universidades%20antes%20durante%20y%20despues%20de%20la%20
pandemia.pdf#page=36. Acceso el 2 de mayo de 2022.
GARCIA DE FANELLI, A.; JACINTO, C. Equidad y educación superior en América latina: El papel de las
carreras terciarias. Revista Iberoamericana de Educación Superior; México; vol. 1 p. 58 – 75. Año: 2010.
Disponible en: http://www.scielo.org.mx/pdf/ries/v1n1/v1n1a5.pdf. Acceso el 2 de mayo de 2022.
GLUZ, N., Y OCHOA, M. Jóvenes y universidad. El PROG.R.ES.AR y la democratización del nivel
superior. Revista del IICE, (39), 67-82. 2018.
KISILEVSKY, M. y VELEDA, C. Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina.
UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. 140. p. 2002.
NAIDORF J., Y PERROTTA, D. La educación superior en Argentina. Algo de ayer, un poco de hoy y pistas
de mañana. En Teodoro (Editor), A educação superior naIberoamérica. Do elifismo à
internacionalização, (pp.201-232). Lisboa: Edições Universitarias Lusófonas.
ORDORIKA, I. Pandemia y educación superior. Revista de la educación superior, 49(194), 1-8. 2020.
Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602020000200001.
Acceso el 2 de mayo 2022.
XX. Políticas destinadas a las Juventudes: un análisis del Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina
PRO. G. RES. AR. Revista Interamericana de educación de adultos, 41(1), 65-86. 2019. Disponible en:
https://www.redalyc.org/journal/4575/457566118004/. Acceso el 2 de mayo de 2022.
XX. Agenda joven en Argentina. El caso del “Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina”
PROG.RE.S.AR”, METAMORFOSIS, Numero 6, Junio 2017, pp. 62-75. 2017.
XXX. Las universidades del conurbano bonaerense: influencias y contexto. Archivos De Ciencias De La
Educación, 12(14), 2019, e 052. Disponible en: https://doi.org/10.24215/23468866e052. Acceso el 2 de
mayo de 2022.
XXX. El pasaje del secundario a la universidad: un estudio longitudinal entre dos cohortes de jóvenes que
egresaron de la escuela secundaria en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Revista Educación,
45(1), 439-459. 2021. Disponible en: https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S2215-
26442021000100439&script=sci_abstract&tlng=es. Acceso el 2 de mayo de 2022.el 2 de mayo 2022.
PANAIA, M. Abandonar la universidad: ¿decisión premeditada o imprevista?, en, M. Panaia (coord.)
Abandonar la universidad con o sin título. Miño y Dávila. Buenos Aires, Argentina. 320 p. 2013.
PIERELLA, M. P. El ingreso a la Universidad como experiencia subjetiva y cultural en estudiantes de la
Universidad Nacional de Rosario. Revista Argentina de Educación Superior, (3), 26-48. 2011. Disponible
en: http://untref.edu.ar/raes/documentos/raes_3_pierella.pdf. Acceso el 2 de mayo de 2022.
PÉREZ RASETTI, C. La expansión de la educación universitaria: políticas y lógicas CHIROLEU, A.,
MARQUINA, M. Y RINESI, E. (Comp) La política universitaria de los gobiernos Kirchner:
continuidades, rupturas, complejidades. Universidad Nacional de General Sarmiento. Buenos Aires,
Argentina, 2012.
Trabalho & Educação | v.31 | n.2 | p.45-60 | maio-ago | 2022
|60|
PÉREZ, C. Y VENIER, E. La universidad virtual: administrar la educación superior en tiempos de normalidad
pandémica, Revista Argentina de Comunicación, vol. 8(11), pp. 12-38. 2020.
RAMA, C. La Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018), Debates y conclusiones sobre las
NTIC y la educación a distancia, Universidades, num. 69(78), pp. 29- 45. 2018. Disponible en
http://www.cres2018.unc.edu.ar/uploads/educacion-superior-resumenes-ejecutivos.pdf. Acceso el 2 de
mayo 2022.
RODRÍGUEZ, L. Cambiemos: la política educativa del macrismo. Question, 1(53), 89-108. 2017. Disponible
en : https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/3699. Acceso el 2 de mayo 2022.
SUASNÁBAR, C., Y ROVELLI, L. Ampliaciones y desigualdades en el acceso y egreso de estudiantes a la
Educación Superior en la Argentina. Pro-Posições, 27, 81-104. 2016. Disponible en:
https://www.scielo.br/j/pp/a/wMxjvTdjRHDNcFqK3JBbPzx/abstract/?lang=es. Acceso el 2 de mayo de 2022.
STUART MILNE, E. El Programa Nacional de Becas Estudiantiles (1997-2008): un rompecabezas para
armar. Tesis de maestría. Universidad de San Andrés. 2012. Disponible en:
https://repositorio.udesa.edu.ar/jspui/handle/10908/739. Acceso el 2 de mayo de 2022.
SVERDLICK, I. Universidad, desigualdad y justicia social. Revista de Educação Pública. 48, 63-79, 2013.
Disponible en: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/article/view/848. Acceso el
2 de mayo de 2022.
TORIBIO, D. La expansión de la educación superior en contextos de crisis sociales y políticas. En D. Toribio
(comp.), La universidad en la Argentina: miradas sobre su evolución y perspectivas. Universidad
Nacional de Lanús, Departamento de Planificación y Política Pública. 2010.
UNZUÉ, M. La universidad argentina resiliente, ¿nuevos escenarios en el horizonte?. Universidades,
71(85), 65-80. 2020. Disponible en: http://udualerreu.org/index.php/universidades/article/view/277. Acceso el
2 de mayo de 2022.
UNESCO. Informe de seguimiento de la educación en el mundo, 2020: Inclusión y educación: todos
y todas sin excepción. Disponible en, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374817. Acceso el 2
de mayo de 2022.
VERCELLINO, S. Educación inclusiva y condiciones de escolarización: aportes para pensar el aparato
escolar en tiempos de pandemia. Ponencia presentada en el I Simposio Latinoamericano y Caribeño en
investigación sobre educación inclusiva. 2020. Disponible en:
https://rid.unrn.edu.ar/bitstream/20.500.12049/6030/1/CELEI_2020%20%281%29.pdf. Acceso e 2 de mayo
de 2022.
Data da submissão:
Data da aprovação: