Trabalho & Educação | v.31 | n.3 | p.11-28 | set-dez | 2022 |11|
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2022.41849
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School-work transitions in pandemic crisis times: contributions to understanding
from the experiences of young NEETs
FRIAS, Mafalda2
ALCOFORADO, Luís3
CORDEIRO, António4
Nas últimas décadas, a transição para a vida adulta tem vindo a tornar-se mais complexa e
prolongada, não raras vezes intermitente e reversível. Este fenômeno tem dado visibilidade a
uma série de constrangimentos que afetam o desenvolvimento das trajetórias dos jovens, dos
quais se destaca a precariedade laboral e o desemprego, culminando em conjunturas NEET
(not in employment, education or training). Para quem já enfrentava uma posição de maior
vulnerabilidade a flutuações estruturais, os constrangimentos desencadeados pela pandemia
de Covid-19 vieram ampliar e adensar as dificuldades dos jovens no processo de transição para
a vida adulta. Enquanto terceira fase de um estudo de caso sobre os jovens que não estudam
nem trabalham, neste trabalho propomo-nos a revisitar algumas das conclusões mais relevantes
reunidas em etapas anteriores, relacionando-as com um conjunto de perceções geradas a partir
de um focus group com participantes integrados numa resposta pública para jovens NEET do
município de Sintra (Portugal) – razões, desafios e vivências da situação NEET; e perceções
sobre o sistema educativo, transições e mercado de trabalho.
: Jovens NEET. Transição escola-trabalho. Covid-19.
1 Este trabalho resulta de um estudo de caso desenvolvido no âmbito do Curso de Doutoramento em
Ciências da Educação - Especialidade em Educação, Desenvolvimento Comunitário e Formação de
Adultos, pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, sendo
2 Licenciada, Mestre e Doutoranda em Ciências da Educação, Especialidade em Educação,
Desenvolvimento Comunitário e Formação de Adultos, pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Pessoal e Social de Cursos de Educação e Formação de Adultos; membro do projeto “Território e Educação”
que atua no desenvolvimento de Planos Estratégicos de Educação; Investigadora do Centro de Estudos
friasmafalda@gmail.com
3 Professor Doutor em Ciências da Educação na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Coimbra (Portugal); Investigador do Grupo de Políticas, Organizações e Dinâmicas
Educativas (GRUPOEDE) do Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS20); Coordenador do
Mestrado em Ciências da Educação e membro da comissão coordenadora do Doutoramento em Ciências
da Educação da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. ORCID:
0000-0003-4425-7011 E-mail: lalcoforado@fpce.uc.pt
4
Investigador do Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS20); Faz parte do projeto europeu
Design with Schools”; Coordenador de Cartas Municipais de Educação e Planos Estratégicos de Educação
desde 2004. ORCID: 0000-0002-8648-3204. E-mail:
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In recent decades, the transition to adulthood has become more complex and extended, often
intermittent and reversible. This phenomenon has given visibility to a number of constraints affecting
the development of young people’s trajectories, of which job insecurity and unemployment stands
out, culminating in NEET (not in employment, education or training) situations. For those who
already facing a position of greater vulnerability to structural fluctuations, the constraints triggered
by the Covid-19 pandemic widened and accentuated the difficulties of young people in transition
to adulthood process. As the third stage of a case study on young people who neither study nor
work, in this work we propose to revisit some of the most relevant conclusions drawn in previous
stages, relating them to a set of perceptions generated from a focus group with participants
integrated in a public response to young NEETs in the municipality of Sintra (Portugal) – reasons,
challenges and experiences of the NEET situation; and perceptions about the educational system,
transitions and the labor market view.
: Young NEET. School-work transition. Covid-19.
Alicerçado numa abordagem compreensiva e contextualizada do fenômeno NEET
(not in employment, education or training
de um estudo de caso desenvolvido num município da Área Metropolitana de Lisboa
(AML) – Sintra (Portugal), pelo que, a partir desta realidade local, e considerando o
caminho de investigação até então percorrido, procuraremos sintetizar algumas das
conclusões mais relevantes sobre a problemática dos jovens que não estudam nem
trabalham. Esta caracterização representa, assim, uma base para a apresentação
focus group com
jovens que se encontravam integrados numa resposta pública – o Bytes4Future,
um programa de upskilling para as competências digitais destinado a jovens NEET
entre os 18 e os 29 anos, residentes no concelho de Sintra.5
Na verdade, os jovens experienciam, na contemporaneidade, trajetórias altamente
individualizadas e labirínticas, enfrentando períodos de exploração identitária mais
extensos, corolário do prolongamento da experiência educativa, do atraso no
acesso ao trabalho remunerado e, por conseguinte, do adiamento de um conjunto
muitos vivem, situação impeditiva de uma plena autonomia, liberdade e realização
pessoal (FRIAS, ALCOFORADO & CORDEIRO, no prelo; PAIS, 2016; GUERREIRO
intergeracionais), delatoras de alarmantes e duradouras repercussões para
o planeamento e concretização de projetos de vida dos jovens, onde se inclui o
fenómeno NEET (DICKS & LEVELS, 2022; FRIAS, ALCOFORADO & CORDEIRO,
2021; EUROFOUND, 2016). Ainda que o abandono escolar precoce e as baixas
5 O Bytes4Future resulta de uma parceria entre a Fundação Aga Khan e a Câmara Municipal de
Sintra, integrando duas modalidades sequenciais: o Power Up, um programa de aceleração assente no
desenvolvimento de soluções digitais e artísticas; e o Programa Avançado orientado para o desenvolvimento
de competências Junior FullStack Developer.
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digno (FRIAS, ALCOFORADO & CORDEIRO, 2020).
Assistimos, ao mesmo tempo, a uma tendência para a estigmatização dos jovens,
traduzida na adoção de um discurso político que os responsabiliza pela falta de motivação
e competências, entre outros atributos individuais, arremessando para segundo plano
que encontram, amplamente suportadas pelos processos de precarização laboral, pelas
diretrizes ao nível das políticas de emprego, educação e formação e pela própria evolução
uma realidade inquestionável da contemporaneidade. Com efeito, em prol de um
movimento de reorganização das estruturas produtivas e de proliferação de “formas
economias (ESTANQUE, 2005). Os efeitos destas dinâmicas geram um cenário de
instabilidade geral do mercado de trabalho e, consequentemente, conjunturas de grande
precariedade, características das economias capitalistas, num clima onde impera a
tendência de dissociação entre o que acontece na esfera educativa e o que acontece
no domínio das políticas gerais. A educação não poderá limitar a sua atuação a uma
das políticas dominantes”, ancorada na sobrevalorização das vertentes económica
competitiva do ter) é soberana” (ALCOFORADO, 2008, p. 74). Ao invés disso, deve
conceber o seu espaço e tempo como um privilegiado palco de interação entre as
diferentes dimensões educativas, numa total sinergia entre múltiplos saberes e
Asseverando a maior permeabilidade dos jovens aos efeitos de períodos de crise,
nos anos anteriores, desencadeando perdas massivas de postos de trabalho e parcas
perspetivas de recuperação (OCDE, 2021; EUROFOUND, 2021). As consequências
da crise pandémica adensaram a precariedade existente, ao reproduzir um clima
de insegurança e instabilidade com consequências particulamente severas para os
(ILO, 2020a; ILO, 2020b; ILO, 2020c).
irrompe um inevitável questionamento da cultura da própria escola. Se é verdade
que a escola representa um espaço e tempo de criação de oportunidades de
desenvolvimento pessoal e de exploração identitária, potenciadora de princípios de
igualdade e equidade, é pois crucial travar a reprodução de cenários de desequilíbrio
e injustiça, bem como romper com “modelos organizacionais rígidos e uniformes”
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que caracterizam grande parte da história da escola nos últimos dois séculos,
dando lugar a “espaços onde todos possam formar e realizar suas aspirações de
transformação, mudança e bem-estar” (UNESCO, 2022, p. 96).
um lugar onde se aprende de forma personalizada e em comunidade, estabelecendo
pontes entre o domínio cognitivo e as competências transversais, no sentido da
no século XXI é preparar as crianças, adolescentes e jovens para o desconhecido,
é também essencial criar um processo transformador que lhes possibilite, individual
e coletivamente, alcançar oportunidades que potenciem a descoberta dos seus
apela a uma inadiável convergência de esforços no sentido da concretização de novos
modelos e práticas pedagógicas, tornado a escola mais democrática e congruente com
as exigências da atualidade (TRINDADE & COSME, 2010).
Enquanto terceira etapa de uma investigação mais alargada, este trabalho
desenvolveu-se na zona periférica de uma grande área urbana – Sintra (Portugal)
– marcada por acentuadas assimetrias sociais e culturais, um dos fatores de risco
focus
group6 com jovens integrados no projeto Bytes4Future, pretendemos compreender os
de uma posição consensualizada ou não consensualizada sobre aspetos provenientes
de uma pesquisa por questionário na etapa precedente.
pelo focus group, pressupõe um processo interativo orientado para a produção de
“um amplo corpo de dados expressos na própria linguagem dos respondentes e do
seu contexto” (AMADO, 2014, p. 226), tendo como principal desígnio alcançar uma
posição convergente ou um dissenso generalizado, revelados no discurso (re)criado
2005; CALLEJO, 2001).
envolvidos (Quadro 1), observa-se uma distribuição de gênero equitativa, cujas
idades variam entre os 23 e os 29 anos. No que concerne aos níveis de escolaridade,
superior, três tinham concluído o Ensino Secundário e apenas um tinha o 3º
6 No momento do focus group, os participantes frequentavam o início do Power Up, um programa de
aceleração que, para além de constituir uma etapa basilar para evoluir para o programa seguinte, também
enquadram numa oportunidade formativa com as características e conteúdos do Programa Avançado.
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Bytes4Future), apenas
enquadrando-se o restante numa situação de desemprego.
AFeminino 29 Ensino
Superior Portuguesa Vive com os pais Desempregada
BMasculino 29 Ensino
Secundário Vive sozinho num
quarto Desempregado
CFeminino 29 Ensino
Secundário Portuguesa Vive com os pais Desempregada
DFeminino 24 Ensino
Superior Portuguesa Vive com os pais À procura do
1º emprego
Masculino 23 Vive com os
irmãos Desempregado
FFeminino 29 Ensino
Superior Portuguesa Vive com os pais Desempregada
GMasculino 25 Ensino
Secundário Portuguesa Dividido entre
duas casas Desempregado
HMasculino 26 Ensino
Superior Portuguesa Vive com a irmã Desempregado
Fonte: Elaborado pelos autores.
Note-se que as categorias temáticas elencadas nos resultados emergiram da análise
do focus group
etapas de investigação antecedentes, favorecendo linhas de pensamento livre e
áudio do focus group, autorizado por todos os participantes, possibilitou a transcrição
de todas as intervenções e, posteriormente, a análise de conteúdo, tendo sempre
em consideração as dinâmicas geradas no interior do grupo.
O questionamento em torno das razões pelas quais os participantes, a determinado
momento do seu percurso, imergiram numa situação NEET, conduz-nos a um
inequívoco consenso, sustentado pelos efeitos da pandemia de Covid-19 que,
a partir do ano de 2020, assolou o país e o mundo. Para além do despedimento
restauração, aviação…), destaca-se, também, a situação de jovens que concluíram
os seus estudos durante a pandemia, facto que criou grandes bloqueios no acesso
Em Portugal, as repercussões da crise pandêmica no desemprego foram quatro
vezes superiores entre os jovens, disparando o número de inativos. No primeiro
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ano de pandemia, a taxa de desemprego jovem teve um aumento de 22,3% até
aos 24 anos e de 24,7% até aos 34 anos, quatro vezes superior ao crescimento da
taxa de desemprego total (5,9%). Existem menos 100 mil jovens empregados do
que no início da pandemia e aqueles que se encontram em situação de inatividade
ascendem aos 261 mil (EUROFOUND, 2021).
Um dos motivos foi realmente a pandemia porque na área de restauração fechou tudo e
eles demitiram quase todos os empregados (E).
No início da pandemia tivemos que vir para casa trabalhar e eu não lidei nada bem com a
de integração no mercado de trabalho, paralelamente aos efeitos desencadeados
pela conjuntura pandêmica, os participantes enunciaram, consensualmente, um
de trabalho relaciona-se com as escassas oportunidades oferecidas pelo tecido
em início de carreira, e com determinados preconceitos inerentes aos processos de
recrutamento. Em consonância com evidências alcançadas nas etapas anteriores do
estudo é inequívoca a onda de desmotivação, frustração e até um certo sentimento
de impotência experienciado por estes jovens, que se veem imersos num autêntico
por outro lado, existe um mercado de trabalho com oportunidades francamente
reduzidas para colmatar essa “lacuna” (FRIAS et al., no prelo).
Para quem acabou o curso é complicado ter a experiência que pedem. Sem oportunidades
não conseguimos ganhar experiência. Deixa-me muito em baixo mentalmente… (F).
As perceções maioritariamente voltadas para fatores de índole estrutural realçam a
necessidade de rutura com perspetivas unilaterais que apenas invocam as atitudes,
valores e escolhas dos próprios jovens na predição da condição NEET (FRIAS et al.,
2020). Com efeito, a categoria NEET precisa de ser perspetiva como um processo
emergente que não se limita a características individuais ou ambientes institucionais,
sendo moldado por esta dualidade de fatores (LEVELS et al., 2022). Parece-nos, pois,
importante evidenciar a partilha do único participante que admite que os obstáculos
encontrados na integração laboral se devem, unicamente, a fatores individuais. Logo,
a consciência da interferência de certas conjunturas pessoais inibidoras de total
de trabalho, deverá ser um aspeto a considerar na construção de programas de
que propriamente dos empregadores. Eram alturas em que eu tinha outros problemas ou
No âmbito do impacto e repercussões desencadeadas pela conjuntura NEET na vida
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participantes não se dissociaram do cenário global de pandemia, o qual terá ampliado
ainda que legítima, descrição do impacto negativo que a conjuntura NEET gerou
nas suas vidas, trazendo a palco novos olhares. Partilharam que na impossibilidade
uma situação que aparentava produzir apenas efeitos negativos, transformou-se
numa autêntica oportunidade de aprendizagem, propulsora de desenvolvimento e
metamorfose pessoal. As perceções dos participantes dividem-se, assim, em dois
eixos – efeitos negativos e efeitos positivos – sendo esta dualidade, em alguns
casos, manifestada pelo mesmo participante.
No eixo das consequências negativas irrompem três dimensões basilares reveladoras
duplo embate de uma pandemia e do afastamento de importantes subsistemas
sociais como o emprego e a educação/formação. Primeiramente, é narrada a
Efetivamente, os jovens que experienciaram mais interrupções nos seus estudos ou
trabalho demonstraram níveis de bem-estar mental reduzidos (ILO, 2020c).
Quando fui demitido os meus ritmos estavam trocados e demorei a habituar-me a um novo
Durante a pandemia ainda pior, passava o dia todo em casa, o que me causava ainda mais
de consumo e de socialização, essencial ao processo de modelação identitária.
Ora, a privação da independência dos jovens, resultante da perda de emprego,
transformações na forma de viver, individual e comunitária, decorrentes das medidas
de saúde pública implementadas ao longo da pandemia da Covid-19 e o adiamento
declínio do bem-estar e saúde mental dos jovens (EUROFOUND, 2021).
Claro que houve bastantes mudanças na minha vida. Eu era independente, mas tive de sair da
minha casa, pôr a minha casa a alugar para ter dinheiro e voltei para casa dos meus pais (F).
Quando estava empregado tinha um plano de vida e quando eu vi que o meu plano tinha de
mudar completamente, foi tipo quebrar as pernas de alguém que estava tentando correr (E).
Os efeitos positivos oportunizados por este “compasso de espera” cruza-se com a
linha do Ser, estabilizada em processos de autoconhecimento e desenvolvimento
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pessoal. Compreendemos que alguns dos participantes, numa manifestação de
resiliência, suplantaram, até certo ponto, a sombria conjugação da situação NEET
com a pandemia, amparados pela instalação de uma oportunidade para abrandar e
ligava um passado marcado por escolhas, circunstâncias e resultados e um futuro
Os relatos empreendidos pelos jovens denotam, pois, uma postura proativa e de
abertura ao conhecimento, num movimento incessante de procura de emprego e
de oportunidades formativas capazes de acrescentar valor, honrando um tempo
que nunca para, passível de arquitetar novas possibilidades. O desenvolvimento do
sentido de responsabilidade e de organização, bem como a melhoria das relações
interpessoais foram dimensões partilhadas pelos participantes, pois o “olhar para
de crenças, atitudes e comportamentos, colocando-os em perspetiva, num desejável
alinhamento com a melhor versão de um Eu em permanente (re)construção.
trouxesse mais conhecimento, tentando perceber que rumo é que eu vou ter (A).
de perceber que algumas coisas tinham de ser alinhadas na minha pessoa (D).
pessoas. Parei para pensar muito nos meus comportamentos, o que é que eu andava aqui a
Um dos primeiros tópicos trazidos pelos participantes, notoriamente consensual, foi
a pressão que sentem nos distintos contextos – familiar, educativo, social e político
– para seguir caminhos pré-estabelecidos, nomeadamente, a via do ensino superior.
os jovens fazem determinadas escolhas sem um tempo e espaço que lhes permita,
gostariam de trilhar, ao qual se sobrepõem convenções sociais, expectativas alheias
e uma ideia de “sucesso” que, em prol de um suposto estatuto, não se coaduna com
o propósito maior – o da realização plena dos seus projetos de vida.
para aquela área, hoje eu tinha esperado para perceber exatamente o que eu queria (A).
Obrigam os jovens a fazer certas coisas, a impor certos moldes e depois no futuro esses jovens
acabam por perceber que perderam uma vida inteira a fazer algo que não gostavam (D).
A par de todas estas convicções, os participantes aludem a existência de uma
num preconceito que distingue os “bons alunos”, orientados para o ensino superior, e
os “maus alunos”, encaminhados para o ensino técnico, perpetuando um estereótipo
que associa as áreas técnicas a uma franja populacional, hipoteticamente, com
menores possibilidades e capacidades.
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Nesse sentido, os participantes pactuam com uma aposta inadiável de reconhecimento
mindset, sob a máxima “não
precisamos de ser todos doutores
técnicas para o desenvolvimento integrado e sustentável do país. Asseveram que este
reconhecimento apenas se manifestará se a própria escola cooperar, de alguma forma,
na rutura com este preconceito, incluindo nas suas práticas curriculares, o contato com
as áreas técnicas. Ao favorecer este contato nos ambientes educativos poder-se-á
explorar e encorajar o desenvolvimento de competências, numa dinâmica virtuosa que
conjuga o despertar de talentos e a construção de percursos prazerosos, sustentados
forma, os participantes admitem ser essencial equacionar apoios e iniciativas estatais
que incrementem o trabalho digno, com condições ajustadas em termos contratuais e
salariais, tornando estas áreas mais apelativas e meritórias.
atirando-o para a esfera da irregularidade e rotulando-o como resultado de “segundas
escolhas, de uma orientação marcada pelo insucesso escolar e de uma cristalização
da seletividade social” (CNE, 2021, p. 7). Em concordância com a perspetiva dos
participantes, é fundamental trilhar um novo caminho que, ao invés de limitar o
escolhas vocacionais mais assertivas (CNE, 2021, p. 8).
Não há eletricistas, canalizadores, carpinteiros. O que os meus pais aprenderam na escola
não é o que eu aprendo, a mexer na madeira…e se calhar ao fazermos esse tipo de trabalhos
podemos desenvolver outras capacidades e perceber que realmente gostamos daquilo (A).
Passamos a ideia de que esses trabalhos são para pessoas que não têm capacidade para
mais (D).
não são sinónimo de qualidade de vida, as condições são más e não há apoio do Estado (G).
as fragilidades nos mecanismos de orientação vocacional, nomeadamente, no que
escolar, impossibilitando a minimização dos níveis de insegurança e incerteza no
Se houvesse mais mecanismos para perceber realmente o que queremos. Não são aqueles
De facto, o cumprimento desta função tem revelado grandes fragilidades, quer pela
“fatores de interesse dos operadores da educação e formação” (CNE, 2020, p. 436) ou
numa “retenção forçada” (CNE, 2020, p. 467), totalmente desalinhada com os interesses
crianças e jovens, tem vindo a “aumentar o risco de transformar a orientação escolar e
seus próprios alunos”, facto verdadeiramente inquietante (CNE, 2021, p. 9).
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técnica vai depender, largamente, da capacidade de abertura de novos horizontes de
futuro aos alunos, abarcando dinâmicas e processos orientados para duas dimensões
basilares: a esfera informativa, com todas as opções em termos de oportunidades
interesses pessoais dos alunos. A interconexão entre estas duas dimensões potenciará
contribuindo para percursos bem-sucedidos e de verdadeira realização pessoal.
Todos estes condicionamentos tornam visível a premência da aposta numa estratégia
estratégia construir-se-á mediante um efetivo comprometimento e articulação entre os
distintos parceiros locais, numa base informativa de qualidade, assegurando que as
escolhas dos jovens são efetuadas de forma transparente, informada, aberta e positiva
“dinâmicas de participação e auscultação aos jovens acerca das suas perceções e
dos efeitos dos mesmos processos nas suas escolhas” (CNE, 2021, p.10).
prendeu-se com a necessidade de reformulação do sistema educativo, o qual deverá
sedimentar novas práticas, totalmente orientadas para a exploração identitária das
crianças e jovens. O sistema educativo é visto como “punitivo”, pois ao não ser feito
um trabalho categórico em torno da exploração da identidade e dos talentos individuais
dos alunos, as decisões são tomadas sobre frágeis alicerces, resultando em escolhas
assim, um modelo que permitisse aos alunos experienciarem-se, alcançar clareza e uma
progressiva expansão, possibilitando a tomada de decisões sustentadas, ponderadas,
conscientes e seguras, com menor grau de julgamento e sensação de “erro”.
O sistema educativo é um pouco punitivo. Se você fez uma formação errada pagou 4 ou 5
anos da sua vida e aí, você tem de recomeçar pela chance de errar de novo. Devia basear-
se em cursos rápidos/técnicos como o Bytes4Future, com tempo, onde a cada etapa, dá
para ver se é o cenário que você quer e depois expandir. Você se julga menos, tem mais
mudar outra vez porque não era bem aquilo que eu queria…sentia-me perdido (G).
Partilham ainda, que ao longo do seu percurso escolar sentiram falta de intencionalidade
no processo de ensino, na medida em que não existe uma predisposição, sensibilidade
ligação entre o domínio teórico e prático, “entre a preparação aparentemente interminável
qual deverá manifestar um “forte senso de propósito” (UNESCO, 2022, p. 57).
Na perspetiva dos participantes, todo o processo de ensino se desenrola num excessivo
“despejar” de conteúdo e cumprimento de metas e programas curriculares, atirando
para segundo plano a efetiva integração e construção do conhecimento, situação que
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luz dos princípios da coconstrução de conhecimento e relacionamento entre distintos
saberes para a apropriação do mundo, assente na relação dialógica entre professor,
aluno e saber (TRINDADE & COSME, 2010). Face ao cenário complexo em que nos
movemos, a educação precisa de ser transformada e a chave de tal desígnio está em
Um grande problema do ensino em Portugal é não nos ser explicado o porquê de certas
aprendizagens (A).
A maneira como tudo está organizado é transformar-nos num ‘homem orquestra’, é tocar
todos os instrumentos. Os professores estão muito restritos a um plano curricular porque têm
de cumprir e injetar e os alunos estudam para o exame, despejam na folha de teste, saem
e esquecem tudo o que deram. Se eu tivesse aqui o Ministro da Educação pedia-lhe para
Ainda no âmbito da necessidade de reformulação do sistema educativo e formativo,
que consideram ser amplamente descuradas, designadamente, as que privilegiam o
desenvolvimento das competências transversais ou soft skills. Ressaltam um ensino
demasiado teórico, incompatível com modelos que, desejavelmente, encorajam
os jovens a sair da sua zona de conforto, numa intencionalidade de expansão e
promoção da sua capacidade de resposta a um mundo em constante transformação.
As perceções dos participantes alinham-se com a convicção preconizada por diversos
hard skills)
as organizações, nos seus processos de recrutamento, enaltecem cada vez mais os
candidatos que demonstram competências transversais que os diferenciem dos demais
obstante a proliferação dos processos de mudança e adaptabilidade, a supremacia de
um ensino tradicional, fortemente orientado para o desenvolvimento de competências
cognitivas, não viabiliza um modelo pedagógico que sustente e promova as soft skills,
expectáveis pelos empregadores e pelos próprios indivíduos (CLEARY et al., 2017).
Umas das coisas que eu sinto falta na formação é a parte humana de relacionamento, de
Focam-se muito na parte teórica e as outras competências perdem-se… O saber falar em público
não é trabalhado. O Bytes é um bom exemplo, pois explora muito a questão das softskills (C).
Uma pessoa pode ter acabado o mestrado com 20 e é na entrevista que estraga tudo, porque
Alguns dos participantes transmitem a sensação de que a totalidade do seu
percurso educativo, numa etapa de formação da personalidade, foi pautado por um
modelo pedagógico expositivo, rígido e impenetrável, que não abria espaço para o
questionamento, o sentido crítico, a criatividade e a autonomia dos alunos. Sentem
requisitos, por parte da própria escola, e sociedade em geral, que convocam uma atitude
proativa, crítica e autônoma para enfrentar o mundo “lá fora”, porém, rapidamente se
consciencializam de que a escola não os capacitou para tal missão, muito pelo contrário.
Os participantes invocam uma necessidade extrema de promover, o mais precocemente
possível, a esfera do autoconhecimento e do desenvolvimento pessoal nos contextos
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educativos, indo ao encontro das necessidades emergentes. Com base na consciência
e conhecimento de quem verdadeiramente são, através do mapeamento de todas as
suas fragilidades, potencialidades e talentos próprios, é cultivado um terreno fértil no
qual, ao longo das diferentes etapas, serão depositadas sementes de responsabilidade
e autonomia, potenciadoras do delineamento de um projeto de vida com sentido,
tornando possível o aprimoramento pessoal e o ajuste das suas trajetórias.
As perceções partilhadas pelos participantes coadunam-se, pois, com um dos pilares
da educação – o saber ser – reiterando a ideia de que o desenvolvimento do ser
humano constitui um processo dialético que, partindo do autoconhecimento, sustenta as
interações sociais e emocionais que estabelece com o mundo, oferecendo oportunidades
de participação plena. A transformação dos currículos jamais poderá dissociar-se desta
dimensão holística do ser humano, devendo ser reconhecida não só a curiosidade e a
predisposição dos alunos para a aprendizagem, mas também a bagagem de “emoções,
Nesta linha de pensamento, reconhece-se que a escola não constitui “uma entidade
impermeável que não sente as mudanças do tempo, nem das ciências, nem da
sociedade”, razão pela qual o currículo se assume como um “esqueleto vivo que
transforma o trabalho na escola, que inova e se adapta aos novos tempos por meio
de mudanças nas fontes que sustentam o currículo” – psicológica, pedagógica,
sociológica e epistemológica (CALVO, 2015, p. 23-24). Enquanto potencial veículo
corporiza um processo personalizado e, em simultâneo, uma construção social
interativa, no sentido da promoção da autonomia, criatividade e responsabilidade
pessoal, essenciais ao desenvolvimento de uma ação empoderada.
e crítico, preparando e capacitando os jovens para a formulação dos seus próprios valores
numa sociedade em constante mutação. Um dos papeis essenciais da educação passa por
dotar as pessoas de “liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação
de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto
possível, donos do seu próprio destino” (DELORS, 2010, p. 100).
Falta um sistema de estudo que explore o lado intuitivo porque se você se conhece, vai ter mais
período nunca nos ensinaram as softskills, a ser criativos, a pensar por nós próprios, a
questionar e sempre nos obrigaram a fazer as coisas como eles queriam (C).
À medida que os jovens se aproximam do processo de transição entre o sistema
educativo/formativo e o mercado de trabalho, há uma perspetiva de sequencialidade
numa suposta premissa impulsionadora de prosperidade, os participantes deparam-
determinados postos de trabalho. Instala-se, assim, uma certa descrença nos diplomas,
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socioeconômica incapaz de devolver os frutos da dedicação empreendida. A crescente
incerteza e imprevisibilidade, característica dos tempos atuais, envolve os jovens num
quadro de relativização, que passa pela menor importância atribuída aos diplomas até
contribuindo para reforçar situações de falta de autonomia na gestão da vida pessoal e
et al., no prelo).
emprego. E devia ainda ser dada mais uma oportunidade pelo esforço e dedicação… (D).
Ah se quiseres ter um futuro garantido tens de tirar uma licenciatura… tu terminas e quando
Para além dos condicionamentos sentidos em termos de orientação vocacional, os
transição para o mercado de trabalho. Esta perceção atravessa não só o processo de
curriculum vitae) e
preparação para importantes etapas de recrutamento (e.g. entrevistas de emprego),
como também o contato com estratégias facilitadoras de uma aproximação bem-
sucedida ao mundo laboral em termos de networking.
políticas ativas do mercado de trabalho, onde se incluem os programas de formação
para apoiar a transição dos jovens para a esfera laboral (LEVELS et al., 2022). Urge
(re)criar um sistema de apoio robusto, personalizado e orientado para os processos
de transição, especialmente, após a conclusão de um percurso educativo/formativo –
através de uma equipa especializada no próprio serviço público de emprego e demais
estruturas locais – potenciando o acesso ao mercado de trabalho e, concludentemente,
a contribuição dos jovens para as comunidades em que se inserem, de acordo com os
seus interesses e potencial (FRIAS et al., no prelo; UNESCO, 2022).
Fazer um currículo… nunca foi trabalhado. Acabei uma licenciatura e nunca tive experiência
primeira instância, os participantes sublinham a premência de uma maior abertura
por parte do tecido empresarial, viabilizando mais oportunidades para que os jovens
possam demonstrar o seu valor, as suas competências e, assim, dar passos no seu
desenvolvimento pessoal e na progressão de carreira. Somente essa recetividade
e incremento de oportunidades contribuirá para a aquisição da tão convocada
oportunidades francamente reduzidas para colmatar esta fragilidade.
Partilham que, muitas vezes, o facto de permanecerem um longo período privados da
aplicação e desenvolvimento das suas competências em contexto laboral, acaba por
e consequente desmotivação e desinteresse pela área em causa. O subemprego
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com as aspirações e competências do indivíduo assumem-se como problemáticas
(UNESCO, 2022). Ora, este descompasso amplia riscos preocupantes, pois uma
população com níveis de escolaridade elevados, impedidos de colocar em prática
as empresas também se defrontam, os participantes admitem a importância de
seguimento das etapas educativas/formativas, como por exemplo, uma garantia de
estágio, retirando o “peso” das empresas em todo este processo de formação dos
indivíduos que contactam pela primeira vez com o mercado de trabalho.
Ativar, promovido
iniciativas deste cariz têm vindo a desvirtuar-se e até a descredibilizar-se. Por um
lado, os estagiários constituem um “alvo” fácil, acabando por não experienciar uma
desejável continuidade após o término do estágio, materializada num efetivo contrato
de trabalho e, por outro lado, contrariamente ao pretendido, as empresas caem numa
prática reiterada de admissão e demissão de estagiários. Nesta medida, julgam
fundamental apostar em políticas que supervisionem os moldes nos quais os estágios
se desenrolam e que protejam os estagiários destes “vínculos” frágeis e incertos, rumo
As empresas usam os estágios para terem mão-de-obra barata. Devia haver políticas que
protegessem mais os estagiários para haver mais prática e criarem-se oportunidades (A).
O governo pode criar políticas de incentivo ao estágio ou criar uma espécie de escolas
focadas em estágios. Tiraria o peso das empresas de ter que pegar e investir numa pessoa
Mais oportunidades para entrar no mercado de trabalho e respeito pelos jovens. A transição
Na atualidade, a geração jovem vivencia uma conjuntura verdadeiramente
paradoxal, pois se, por um lado, nunca como no momento presente, apresentou
níveis de escolaridade tão elevados, tendo ao seu alcance uma multiplicidade de
oportunidades, por outro lado, nunca como nas últimas décadas, se viu imersa na
progressiva complexidade dos processos de transição para a vida adulta. O acesso
adultos, vem adensando experiências NEET por parte daqueles que não estudam,
retorno desse investimento, e que não trabalham, pela inexistência de oportunidades
Se nascer representa um ato inaugural da vida e ser jovem é vislumbrar um futuro
pela frente com um conjunto de possibilidades, também é um facto que ninguém
inicia um caminho com uma tela em branco, reconhecendo-se que as trajetórias
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decisão por vezes ambíguas. Considerando a heterogeneidade do fenômeno NEET,
captar as reais barreiras enfrentadas pelos jovens, desenvolvendo uma imagem
circunstanciada dos distintos subgrupos de NEET e validando a dualidade de fatores
impulsionadores de tal conjuntura – fatores individuais e estruturais. Em outras
os jovens vêm enfrentando na atualidade, consagrando uma ação direcionada,
articulada e participativa, suportada pelo contributo de mais e melhor investigação
À medida que o legado da pandemia da Covid-19 se instalava, as manchetes
inundavam-se de advertências sobre as perspetivas futuras dos jovens adultos, pois
ainda que estes fossem menos propensos aos efeitos físicos do vírus, era inegável
a sua permeabilidade ao impacto das consequências econômicas e sociais de uma
crise pandêmica, tal como demonstrado em recessões anteriores. A complexidade
e exigência do mercado de trabalho, a nível global, vem exigindo um conjunto
de conhecimentos, competências, atitudes e valores mais amplo e a pandemia
veio acelerar esse processo, tornando ainda mais difícil para os jovens que não
dinâmicas de gestão do domínio público, ao serem reconhecidos determinados
desvios, em termos de favorecimento de políticas de produtividade e de trabalho
que estão, manifestamente, a interferir nas perspetivas de desenvolvimento pessoal
enfrentadas pelos jovens na transição para a vida adulta não se tratam de um efeito
da Covid-19, mas sim, de um efeito de uma mudança estrutural que a pandemia veio
disponíveis (pré-pandemia).
As exigências dos tempos de imprevisibilidade e de mudanças aceleradas conduzem
demonstrado pelos participantes, os modelos tradicionais em vigor não estão a
educação funde-se numa ideia de futuro, no sentido da capacitação dos indivíduos
o leque de competências a desenvolver deverá nortear-se por um profícuo equilíbrio
entre saberes académicos e um conjunto de competências pessoais e sociais que
lhes permita construir uma identidade pessoal e um projeto de vida, ancorado no
pensamento crítico, na adaptabilidade e resolução de problemas, na criatividade, na
colaboração, na comunicação e na inovação.
No epicentro de uma base humanista, o desiderato da escola é perspectivar o aluno
competências pessoais e sociais, associado ao reconhecimento de uma falha da
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missão da escola nesse sentido, ao longo dos seus percursos educativos, conduz-
nos a lançar sementes para futuros estudos, indagando até que ponto a escola,
com o incremento do recente Perl do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória,7
abraçou verdadeiramente este propósito e inverteu as perceções dos jovens.
ao nível da transição para o trabalho, declara a premência do estabelecimento de
formas de colaboração, parcerias e até mesmo partilha de saberes e experiências
entre diferentes agentes. Convocando o território como ambiente de aprendizagem e
fundamental construir um ecossistema local que garanta um efetivo comprometimento
e articulação entre os diferentes atores da comunidade local, isto é, autarquias, tecido
empresarial, escolas, famílias e jovens, no sentido da implementação de ações
estratégicas integradas e concertadas que assegurem o apoio aos jovens na busca
A herança da crise pandêmica desperta para a necessidade da multiplicação dos
esforços em todas as frentes, no sentido de um maior e melhor apoio aos jovens na
compreensão do mundo ao ser redor, perante tamanha turbulência dos subsistemas
sociais onde (inter)agem, e do seu empoderamento e concretização plena dos seus
projetos de vida. E não obstante as iniciativas políticas em torno do combate ao
mais humanizadora e holística da educação e da formação, viabilizando o efetivo
mundo cada vez mais ligado e global e que possuem maior vontade de explorar
imensurável, seja uma nova visão das dinâmicas sociais ou o anseio de inovação
e mudança. A garantia de um presente feliz e um futuro promissor constitui um
trabalho dos próprios jovens, mas também de todas as outras gerações, pois só em
conjunto é possível abraçar esta missão e caminhar para um futuro melhor.
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