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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2019.9762
TRABALHO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: REFLEXÕES EM TORNO DO
CURSO EM AGROPECUÁRIA DO INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ -
CAMPUS MARABÁ RURAL
Work and professional education: reflections around the course in agriculture
of the Federal Institute of Pará - campus Marabá Rural
NASCIMENTO SOBRINHO, Shauma Tamara do
1
SOUSA, Romier da Paixão
2
SCALABRIN, Rosemeri
3
RESUMO
Este artigo objetivou analisar a relação trabalho e educação profissional do campo, na perspectiva de
compreender de que forma a formação técnico-profissional do Instituto Federal do Pará – Campus
Marabá Rural tem contribuído com a Educação do Campo. Toma-se como referência o curso técnico
em agropecuária integrado ao ensino médio ofertado em parceria com o movimento social e sindical
através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) no período de 2009 a
2013. Parte desta abordagem integra a pesquisa de mestrado profissional, cuja metodologia
referenciou-se no materialismo histórico-dialético, incluindo também a pesquisa bibliográfica e
documental, como procedimento. Os resultados da investigação apontaram o comprometimento da
formação, materializado sob a perspectiva da Educação do Campo, com o projeto de
desenvolvimento da agricultura familiar camponesa na região. A pesquisa apontou ainda uma nova de
forma de produzir conhecimento, fundamentando a escola do campo na construção da nova matriz
produtiva camponesa, colocando a concepção de educação profissional no plano da formação
humana e não apenas da instrução.
Palavras-chave: Trabalho. Educação profissional. Educação do Campo.
ABSTRACT
This article aims to analyze the relationship between work and professional education in the
countryside, in order to understand how the technical and professional training of the Federal Institute
of Pará - Marabá Rural has contributed to the Field of Education. The technical course on agriculture
and livestock integrated into the secondary education offered in partnership with the social and union
movement through the National Program for Education in Agrarian Reform (PRONERA) in the period
from 2009 to 2013 is taken as a reference. Part of this approach integrates the master's research
professional, whose methodology was referenced in historical-dialectical materialism, including
bibliographical and documentary research, as a procedure. The research results pointed out the
commitment of the training, materialized from the perspective of the Field of Education, with the project
of development of peasant family farming in the region. The research also pointed out a new way of
producing knowledge, grounding the rural school in the construction of the new peasant productive
matrix, placing the conception of professional education on the level of human formation and not only
of instruction.
Keywords: Work. Professional education. Field of Education.
1
Mestranda em Desenvolvimento Rural e Empreendimentos Agroalimentares pelo IFPA - Campus Castanhal. Docente do IFPA -
Campus Rural de Marabá. E-mail: shauma.nascimento@ifpa.edu.br
2
Doutor em Estudios Medioambientales pela Universidad Pablo de Olavide, Espanha (2015). Docente do IFPA - Campus Castanhal. E-
mail: romier.sousa.ifpa@gmail.com
3
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2011). Docente do IFPA - Campus Marabá Rural. E-mail:
rose.scalabrin@ifpa.edu.br
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INTRODUÇÃO
Este artigo objetivou analisar a relação Trabalho e Educação Profissional do campo, na
perspectiva de compreender em que medida a educação técnico-profissional do
Instituto Federal do Pará – Campus Marabá Rural tem contribuído com a Educação do
Campo. Toma-se como referência o Curso Técnico em Agropecuária integrado ao
ensino médio ofertado em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
(MST) e a Federação dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura Familiar
(FETAGRI) - Regional Sudeste do Pará através do Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA) no período de 2009 a 2013.
Parte desta abordagem integra a pesquisa de mestrado profissional, cuja metodologia
referenciou-se no materialismo histórico-dialético, incluindo também a pesquisa
bibliográfica e documental, como procedimento. No primeiro momento são
apresentados os referenciais que fundamentam a relação Trabalho e Educação,
visando embasar a concepção de educação profissional defendida pelos movimentos
sociais; no segundo, elencam-se as principais características dos projetos de educação
profissional desenvolvidos no âmbito do PRONERA no sudeste paraense; e no terceiro
momento, traz a criação do IFPA – Campus Marabá Rural e dentro dele, o Curso
Técnico em Agropecuária.
TRABALHO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO CAMPO: UMA ABORDAGEM
CONCEITUAL
Sobre a história humana são reveladas duas práticas sociais que, coexistem em todas
as formações de sociedade: o trabalho e os processos educativos. A relação trabalho-
educação é um processo histórico, inerente ao modo de viver dos seres humanos na
sociedade.
Baseado nos estudos empreendidos nos Manuscritos econômico-filosóficos de 1884,
Marx transmite os fundamentos para entender que, o homem não nasce homem, mas
forma-se homem, por meio da atividade vital do trabalho. Diferentemente dos animais,
que agem regulados por sua natureza, que não projetam sua existência e, que não
modificam a natureza, os seres humanos criam e recriam sua própria existência
(MARX, 2004; SAVIANI, 2007).
Esta compreensão do ser social, que se produz pelo trabalho é expressa por Karl Marx
em “O Capital”.
Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza,
processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu
intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas
forças. Põe em movimento as forças naturais de seu corpo – braços, pernas, cabeça e
mãos -, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza. Desenvolve as potencialidades
nela adormecidas e submete ao seu domínio o jogo das forças naturais. (MARX, 2014, p.
211).
O autor define o trabalho como um ato exclusivamente humano, pois ao agir sobre a
natureza em razão das suas necessidades e orientado a um fim, consciente, ativa e
universal cria uma totalidade de forças produtivas em função destas necessidades. O
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trabalho é o primeiro ato histórico e condição fundamental de existência humana
(MANACORDA, 2010; MARX e ENGELS, 2009).
Portanto, o desenvolvimento que se expressa em cada ser humano envolve as
múltiplas relações entre os seres humanos e, a natureza. Seguindo este raciocínio,
Saviani (2007) demonstra que, trabalho e educação estão intimamente ligados, pois o
homem não nasce homem, mas se forma homem, ao mesmo tempo em que produz
as condições de sua existência.
O trabalho é a categoria fundamental da relação trabalho-educação e fonte primordial
do conhecimento, da cultura e, da formação da consciência. Esta condição imperativa
do trabalho não é reduzida a atender apenas às necessidades biológicas (mundo da
necessidade), mas envolve os aspectos da vida social, cultural, estética, simbólica,
lúdica e afetiva, inscritas no âmbito da liberdade humana (FRIGOTTO, 2012, 2015;
MARX, 2014; MANACORDA, 2010).
De modo geral, o princípio educativo do trabalho envolve a afirmação da dimensão
formativa do trabalho e, da educação como ação humanizadora, pois antes de ser uma
necessidade econômica, é um princípio ético-político, o acesso ao conhecimento
científico e cultural à classe trabalhadora e, a compreensão das determinações
históricas da ciência e das relações sociais (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2012; RAMOS,
2017).
Contraditoriamente, sob as relações sociais capitalistas, o trabalho é modificado. De
atividade social assume a forma de trabalho assalariado, emprego, alienado,
fetichizado. Ao se manter e reproduzir pela apropriação privada da força de trabalho,
como atividade estranhada (trabalho/natureza, trabalho/homem, homem/homem)
converte-se em meio de realização humana e não primeira necessidade, fazendo com
que o trabalhador cada vez mais não se satisfaz, mas se degrada; não se reconheça
no produto do trabalho, e, se desumaniza (MARX, 2004; ANTUNES, 2008; 2015).
Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido acrescenta ao princípio educativo do trabalho
as experiências e relações opressoras de classe, como matriz formadora dos seres
humanos, expressando que:
A realidade social, objetiva, que, não existe por acaso, mas como produto da ação dos
homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta
realidade e se esta, na “inversão da práxis”, se volta sobre eles e os condiciona,
transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens (FREIRE, 2011,
p. 51).
Assim percebe-se que, as carências e limites da opressão na qual os sujeitos estão
submetidos incidem primeiramente, e de maneira mais violenta sobre as necessidades
vitais. Daí a necessidade de se forjar sujeitos que lutam na recuperação de sua
humanidade, tornando a opressão e suas causas objeto da reflexão dos oprimidos,
visando o engajamento necessário à sua emancipação (FREIRE, 2011).
O lugar que cada indivíduo ocupa na divisão do trabalho assume no modo de produção
capitalista diferentes faces, conforme formas societárias particulares. O trabalho manual
torna-se então, particularmente menosprezado, e, nesta relação o campo da educação
profissional também tem um lugar subalterno no processo produtivo.
A gênese da educação profissional no Brasil permaneceu ancorada até o século XX
nos patronatos e aprendizados agrícolas que, existiram como instrumento de ação
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pública para o ajustamento social de um tipo de trabalhador nacional, a partir da
introdução do trabalho em instituições educacionais para preparar trabalhadores para a
produção industrial e agrícola (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2012; CIAVATTA; RAMOS,
2011).
Constituídos por aspectos assistencialista, moralista e disciplinador de amparar e salvar
os órfãos e desvalidos de toda a sorte, os patronatos e aprendizados agrícolas
estiveram permeado por práticas coercitivas da força de trabalho, embora revestidas de
uma imagem educativa (MENDONÇA, 2007; FEITOSA, 2012).
Deste modo, a educação profissional traz as marcas da dualidade estrutural e a disputa
entre dois projetos: um voltado a atender as demandas do capital e, fortalecer seus
interesses de classe; outro, voltada a educação dos trabalhadores, como resistência às
condições de produção existente, o que revela os embates de uma política educacional
em uma sociedade desigual e contraditória (PEREIRA, I. 2012; RAMOS, 2017;
CIAVATTA; RAMOS, 2011).
Destinou-se então aos trabalhadores do campo, uma educação direcionada ao
trabalho especificamente manual, e a educação intelectual como desnecessária ao
processo produtivo. Todavia, trabalho e educação têm particularidades quando
relacionadas à realidade dos camponeses, podendo ser sintetizada por Ribeiro da
seguinte maneira:
Os filhos dos camponeses experimentam uma necessidade maior de aproximação entre o
trabalho e o estudo, visto que a maior parte deles ingressa cedo na lidas da roça, para
ajudar a família, de onde retira a expressão agricultura familiar. Mas na escola apenas se
estuda, e este estudo não tem a ver com o trabalho que o camponês desenvolve com a
terra. Assim, o trabalho produtivo articulado à unidade familiar que se envolve com este
trabalho assume papel essencial no processo educativo de ingresso e participação ativa do
camponês no corpo social (RIBEIRO, 2012, p. 293).
A autora traz implícita a mediação histórica dos processos de formação dos
camponeses, presente na unidade entre processos educativos e às questões
relacionadas ao trabalho produtivo, como base da produção de conhecimentos. Afirma-
se aqui o caráter formativo do trabalho e da educação como práxis, como ação
humana (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2012; FRIGOTTO, 2012).
Neste sentido, luta pelos movimentos sociais do campo pelo acesso à escola forja a
construção de práticas educativas orientadas pela visão de formação humana integral e
superação das relações de exploração presentes na sociedade. Contraditoriamente, ao
reivindicar o direito à educação a Educação do Campo nega os modelos econômicos
que pretenderam preparar mão-de-obra para o mercado, eliminando o modo
camponês de fazer agricultura e, destruindo os recursos naturais (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2012; CALDART, 2010, 2012).
Questiona também que, as relações entre trabalho e educação devem levar em conta
os processos produtivos e as formas próprias do campo e, a forma dominante de
conhecimento, e, a hierarquização epistemológica própria dessa sociedade, que
deslegitima os camponeses como sujeitos de conhecimento (CALDART, 2010; 2012;
FRIGOTTO, 2012), que separa educação e produção, educação geral e específica,
técnica e política, trabalho manual e intelectual.
Deste modo, a Educação do Campo recoloca o trabalho como princípio educativo
como referência e expressa uma concepção alternativa de educação profissional, a
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partir da apropriação dos fundamentos científicos e técnicos do mundo do trabalho, o
fortalecimento de sujeitos capacitados na construção de alternativas amplas de
trabalho, de vida, “concretamente sustentáveis” (CALDART, 2010; 2015).
A educação profissional reivindicada pela Educação do Campo se insere nas lutas por
uma educação aos sujeitos do campo e da centralidade do trabalho como pressuposto
fundamental na formação humana. Coloca a formação para exercício do trabalho em
uma área específica no âmbito da emancipação social dos trabalhadores e, a
superação das relações sociais de produção capitalistas (CALDART, 2010, 2015;
FRIGOTTO, 2012) ao desenvolvimento do território camponês.
O PROTAGONISMO DOS CAMPONESES NA CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NO SUDESTE PARAENSE
Após os anos de 1990, a organização e estratégias coletivas de resistência dos
camponeses ao modelo de organização da agricultura e de democratização da terra no
Brasil, através dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo
4
.
Evidenciou-se no cenário regional do sudeste paraense, o protagonismo e
fortalecimento dos trabalhadores rurais como sujeito político, a partir da inserção de
suas demandas na agenda política do Estado (ASSIS, 2007).
O sudeste paraense encontra-se localizado na mesorregião do sudeste do Pará e
inserido em uma das mais importantes áreas de fronteira agrícola da Amazônia
Oriental. É formada por 39 municípios agrupados em sete microrregiões, sendo elas:
Paragominas, Marabá, Parauapebas, Tucuruí, Redenção, Conceição do Araguaia e
São Félix do Xingu. A abrangência territorial desta mesorregião é de aproximadamente
297.344,257 km², com uma população estimada em mais de 1.719,989 habitantes
(IBGE, 2010).
Elucidou também no movimento de luta do campesinato, as possibilidades em garantir
a reprodução social, a partir do trabalho na terra, assumindo dessa forma, um lugar de
destaque na construção e definição de um conjunto de políticas públicas (agrárias e
agrícolas, assistência técnica e social) para o meio rural (ASSIS, 2007; HÉBETTE,
2004).
Ainda nos finais da década de 1980 criou-se o Centro Agroambiental do Tocantins
(CAT
5
), em parceria com pesquisadores da Universidade Federal do Pará (UFPA),
outras instituições de ensino e pesquisa agronômica, sobretudo francesa e o
movimento sindical desta região (HÉBETTE; NAVEGANTES, 2000).
Com atuação em projetos de pesquisa-formação-desenvolvimento, este programa
construiu experimentação e, formação permanente aos agricultores com foco na
produção sustentável, sendo composto por: Fundação Agrária do Tocantins Araguaia
(FATA), Cooperativa Camponesa do Araguaia Tocantins (COOCAT), Laboratório
4
São exemplos disto, o sindicalismo na década de 1980 até a criação da FETAGRI - Regional Sudeste, em 1996; o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) a partir de 1990.
5
O Centro Agroambiental do Tocantins (CAT) foi criado no final da década de 1980, em parceria com pesquisadores da Universidade
Federal do Pará (UFPA), outras instituições de ensino e pesquisa agronômica, sobretudo francesa e o movimento sindical do sudeste
paraense. Atuou em um projeto de Pesquisa-Formação-Desenvolvimento que buscou construir uma experimentação e formação
permanente de agricultores no campo da produção sustentável. Faziam parte deste programa: a Fundação Agrária do Tocantins
Araguaia (FATA), a Cooperativa Camponesa do Araguaia Tocantins (COOCAT), o Laboratório Socioagronômico do Tocantins (LASAT) e
a Escola Família Agrícola (EFA).
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Socioagronômico do Tocantins (LASAT) e Escola Família Agrícola (EFA) (HÉBETTE;
NAVEGANTES, 2000).
A luta pelo acesso à educação e conhecimentos técnicos da área agrária às famílias
nos mais de 500
6
assentamentos rurais criados, sob a jurisdição da Superintendência
Regional (SR) – 27 do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA)
tornou-se centralidade após a conquista da terra, no que tange às condições de
permanência e projeção do futuro da terra, além da melhoria produtiva frente à histórica
precariedade do ensino oferecido aos trabalhadores do campo.
Especificamente sobre a formação profissional duas temáticas tornaram-se centrais na
luta dos Movimentos Sociais e Sindicais desta região. A primeira relacionou-se à
necessidade de uma formação centrada na produção agrícola, visto a ausência de
instituições públicas de pesquisa agropecuária que pudesse gerar tecnologias
adequadas à realidade local. A segunda direcionava-se à necessidade de organização
dos jovens em torno de uma formação vinculada aos interesses dos camponeses
(SILVA, 2010; MICHELOTTI, 2009).
A fim de contrapor-se à lógica hegemônica de educação profissional historicamente
efetivada no Brasil criou-se a EFA de Marabá em 1993, com o objetivo de ofertar
formação aos filhos dos agricultores. Seu início de funcionamento foi em 1996,
atendendo as séries finais do ensino fundamental, e ensino médio integrado à
formação técnico-profissional em agropecuária, nos períodos de 2003 a 2006 e 2006 a
2009 via projeto do PRONERA (MEDEIROS; RIBEIRO, 2006; SILVA, 2010), entendido
como uma “ação educativa no âmbito da contra-hegemonia” (MOLINA; JESUS, 2010,
p. 30; SOUSA, 2015).
Demarca-se que, a estratégia política de criação da EFA era formar profissionalmente
filhos de agricultores para a atuação na Assessoria Técnica, Social e Ambiental (ATES)
nos assentamentos, a partir de uma formação voltada aos desafios de
desenvolvimento (MEDEIROS; RIBEIRO, 2006), especialmente no âmbito da
produção agrícola.
O esforço feito em garantir uma formação no âmbito das Ciências Agrárias aos jovens
de assentamentos e acampamentos rurais do sudeste do Pará contrapõe-se à política
de formação técnica agrícola da chamada Revolução Verde que, pretendeu formar
profissionais capazes de transferir pacotes tecnológicos aos agricultores, baseado em
uma concepção restrita de “desenvolvimento” (ALMEIDA, 1995; PEREIRA, I, 2012;
SOUSA, 2015) e na desvalorização de todas as formas de produção.
Com a experiência inicial do programa CAT intensificou-se a formação profissional e
tecnológica no sudeste do Pará em dois níveis de ensino: superior e médio. O ensino
superior se efetivou mediante a incorporação do Programa de Ciências Agrárias com a
criação dos cursos de Licenciatura Plena em Ciências Agrárias (1999-2003) e,
posteriormente o Bacharelado em Agronomia para assentados (2001-2006)
desenvolvido pela Universidade Federal do Pará (UFPA)/Campus Marabá
7
, em
parceria com o MST e o INCRA/SR-27 e, financiado pelo PRONERA, que obteve a
pesquisa de doutorado denominada “Diálogos e aprendizagens na formação em
agronomia para assentados” (SCALABRIN, 2011), que discute o significado da
formação superior em Agronomia para assentados.
6
Segundo dados do Sistema de Informações de Projetos de Reforma Agrária (SIPRA) (INCRA, 2015).
7
Atualmente denomina-se Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).
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O nível médio, na modalidade integrada à agropecuária com ênfase em agroecologia
8
desenvolvido pela EFA de Marabá foi ofertado em parceria com a UFPA/Campus
Marabá (Colegiados de Pedagogia e Ciências Agrárias), a FETAGRI – Regional
Sudeste, a Escola Agrotécnica Federal de Castanhal (EAFC)
9
, o INCRA/SR-27, a
Fundação de Amparo ao Desenvolvimento da Pesquisa (FADESP) e, financiado pelo
PRONERA (MEDEIROS; RIBEIRO, 2006; SCALABRIN, 2011).
Na prática, o projeto do ensino médio da EFA pretendeu estabelecer o vínculo entre
processo de escolarização (capacitação técnica, formação política e intelectual) e,
vivência pedagógica, permitindo aos jovens a apropriação dos saberes, a partir da
reflexão envolvendo os diversos valores e práticas que influenciam no modo de viver e
trabalhar no campo (MEDEIROS e RIBEIRO, 2006; SILVA, 2010).
O que se pode perceber no cenário das experiências de educação profissional no
sudeste do Pará é um duplo movimento das lutas do campesinato: por um lado, pelo
direito a terra e, nela a construção de um projeto autônomo de campo, frente à
dinâmica agrária; por outro, teórico e prática contra uma concepção de educação
técnico-científica e ideológica de caráter industrial, fragmentada e, subordinada ao
modelo agrário dominante no país.
A estas questões, acrescenta-se o avanço no ensino superior no diálogo entre as
ciências agrárias e pedagogia (SCALABRIN, 2011; MICHELOTTI, 2008) e a
articulação no nível médio, entre escolarização e qualificação profissional com a
discussão da agricultura familiar camponesa, frente aos desafios social, produtivo e
ambiental dos assentamentos (MEDEIROS; RIBEIRO, 2006; MARINHO, 2016).
Outro elemento se refere à inserção da agroecologia como base de uma nova matriz
técnica-científico, e da alternância de tempos-espaços educativos, como base de uma
nova matriz metodológica, fundamental ao processo de dar voz aos camponeses nas
instituições, assim como a construção de processos e espaços de experimentação
agroecológica (MICHELOTTI; GUERRA, 2011).
“EDUCAÇÃO DO CAMPO, DIREITO NOSSO”: O INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ -
CAMPUS MARABÁ RURAL E O CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
Como fruto da articulação histórica do Movimento da Educação do Campo na região,
feita por movimentos sociais, universidades, instituições públicas das esferas federal,
estadual e municipal e instituições não governamentais foi criada em 2007 pela Lei n°
11.534, de 25 de outubro de 2007, a Escola Agrotécnica Federal de Marabá, localizada
dentro do assentamento 26 de Março, município de Marabá.
Porém, com a política de criação dos Institutos Federais pelo governo federal, em 2008,
como fruto da política de junção das Escolas Agrotécnicas e dos Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFET’s), foi criado o IFPA através da Lei n° 11.892/2008 e, a
escola Agrotécnica de Marabá passou a compor os campis da rede Federal do Instituto
Federal do Pará.
8
A partir do ano de 2012, após a resolução do Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012 que define Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, é retirada ênfase no nome de todos os cursos, cujo objetivo foi de
sistematização e organização da oferta dos cursos técnicos no país (BRASIL, 2012).
9
Com a expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica tornou-se IFPA/Campus Castanhal.
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Quando da criação do IFPA, já possuía uma unidade do CEFET no município de
Marabá (atual Campus Marabá Industrial) e, a Escola Agrotécnica de Marabá pôde
manter o seu Projeto Político-Pedagógico fundamentado nos princípios da Educação
do Campo, Agroecologia e Alternância Pedagógica como instrumento metodológico, e
o atendimento ao público específico do campo, passando a ser denominado de IFPA –
Campus Marabá Rural.
Conforme expresso no Projeto Político-Pedagógico do IFPA – Campus Marabá Rural
as atividades do Campus estão pautadas pelo fortalecimento das potencialidades
sociais, ambientais, culturais e econômicas dos arranjos produtivos de âmbito
local/regional da agricultura familiar camponesa, privilegiando os mecanismos de
desenvolvimento sustentável e a pesquisa aplicada com vistas à geração e difusão de
conhecimento na perspectiva da cidadania e da inclusão social (IFPA, 2017).
Tal concepção rompe com a histórica dualidade educacional, que pretendem aniquilar
os conhecimentos dos agricultores, refletindo a visão de mundo daqueles que levam as
técnicas, em detrimento daqueles que passivamente o recebem (FREIRE, 1985),
assim como a relevância fundamental de questões acerca da realidade da agricultura
familiar camponesa e, suas possibilidades de sustentabilidade.
A perspectiva de reconstrução da trajetória da agricultura em direção a um futuro de
maior sustentabilidade e equidade remete à construção de um processo social,
organizativo e educacional, “capaz de contribuir na construção de uma nova dinâmica
do campo Amazônico, no qual a educação assume papel estratégico na
democratização da gestão do ensino superior na academia” (SCALABRIN, 2011, p.
118).
Deste modo, o Curso Técnico em Agropecuária do IFPA - Campus Marabá
Rural/PRONERA emergiu no mesmo contexto das discussões iniciais de criação da
Escola Agrotécnica Federal de Marabá, uma instituição pública de ensino criada para
garantir o direito ao acesso à educação nos diferentes níveis, preferencialmente no
ensino médio integrado à educação técnico-profissional às populações do campo do
sul e sudeste do Pará.
Como primeira experiência de educação profissional integrado ao nível médio desta
nova instituição, o debate em torno do Curso Técnico em Agropecuária ganhou maior
proporção em 2009, a partir da elaboração conjuntamente com o FREC, a proposta
pedagógica do curso tomou como ponto de partida, a experiência da EFA de Marabá.
O acúmulo das experiências de educação técnico-profissional realizadas no sudeste do
Pará esteve na base do Projeto Político-Pedagógico do IFPA - Campus Marabá Rural
e do Curso Técnico em Agropecuária. O que estava em jogo no que se refere às vagas
era assegurar a continuidade da escolarização integrada à profissionalização dos
jovens egressos da EFA de Marabá, do assentamento 26 de Março e do Programa
Saberes da Terra, todos concluintes do ensino fundamental.
A proposta teórico-metodológica do Curso Técnico em Agropecuária baseou-se nos
princípios da Educação do Campo caracterizada aqui, como uma prática social que
reconhece e trabalha com a “riqueza social e humana da diversidade de seus sujeitos:
formas de trabalho, raízes e produções culturais, formas de luta, de resistência, de
organização, de compreensão política, de modo de vida” (CALDART, 2012, p. 262).
A relação entre formação humana e produção material sinaliza uma concepção de
conhecimento relacionada à vida concreta, ou seja, às relações de opressão-libertação,
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a existência social e à busca de solução dos problemas que os envolvem. Tal
concepção está referenciada na concepção de trabalho como princípio educativo
(CIAVATTA; FRIGOTTO, 2012; MARX, 2011) e na pedagogia do oprimido (FREIRE,
2011).
Compreende-se deste modo, no caso específico da prática envolvendo o Curso
Técnico em Agropecuária, que este vínculo tem a pretensão de ajudar na reflexão
sobre os modos de produção agrícola existente, mediante aprendizados que afirmem
um novo modo de produção de base agroecológica, construído por outra lógica de
produção do conhecimento, que não ignore ciência e tecnologia, mas construída com
os camponeses (FREIRE, 1985; MICHELOTTI, 2008, 2011).
Este diálogo tem a ver com a valorização da experiência dos sujeitos do campo, na
“reapropriação (teórica) do conhecimento (coletivo) que se produz por meio dela e
colocando-a na perspectiva da superação da contradição entre trabalho manual e
trabalho intelectual, que é própria da organização da produção capitalista” (CALDART,
2010, p. 112; FRIGOTTO, 2008; 2012).
O Curso Técnico em Agropecuária traz a dinâmica de um projeto pedagógico colocado
a serviço de uma formação técnica-profissional, visando à autonomia dos camponeses,
em relação a seus projetos de vida no campo. Isto expressa que, o desvelamento de
questões da realidade acontece por meio da “[...] problematização do próprio
conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e
sobre a qual incide para melhor compreendê-la, explica-la e transformá-la”, servindo
para a libertação dos sujeitos (FREIRE, 1985, p. 52).
Partindo disto, a concepção de currículo assumida contrapõe-se à perspectiva de
educação, que impõe um saber e uma cultura que tem na organização dos tempos e
espaços escolar, das práticas pedagógicas e dos conteúdos, os padrões e referência
da escola urbana e, que invisibiliza as escolas do campo, seus problemas, suas
necessidades e sua importância (HAGE e BARROS, 2010).
O ser humano, com um ser da natureza, para sobreviver precisa apropriar-se desta
mesma natureza, a fim de produzir os bens que satisfaçam suas necessidades vitais.
Por esta razão necessita de conhecimentos que estejam fundamentalmente articulados
às formas e condições na qual a produção material dos sujeitos está imbricada (MARX,
2004; FRIGOTTO, 2008, 2012).
Estas possibilidades são definidas no Curso Técnico em Agropecuária por três práticas
centrais do itinerário formativo: a cultura, o trabalho e a pesquisa. Trata-se de
estratégias pedagógicas, que pretenderam contemplar a produção de novos
conhecimentos, a partir do diálogo e confronto com conhecimentos produzidos
historicamente pela sociedade.
Objetivos e organização curricular
O objetivo central e norteador do Curso Técnico em Agropecuária foi promover o
ensino médio integrado em agropecuária para jovens de assentamentos de reforma
agrária, buscando contribuir com a sustentabilidade da agricultura familiar e camponesa
no sudeste paraense, nas dimensões econômica, sociocultural, ambiental e político
institucional.
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Demarca-se aqui, uma concepção educação profissional inserida nos desafios dos
assentamentos rurais e de ensino tecnológico que exprime uma dupla exigência: fazer
adquirir as bases científicas e tecnológicas da produção e a capacidade de trabalhar
com o cérebro e com as mãos, correspondendo à plenitude do desenvolvimento
humano (FRIGOTTO, 2012; MANACORDA, 2010; MARX, 2011).
Mantém-se também nesta definição de educação profissional do campo a combinação
entre produtividade do trabalho e sustentabilidade socioambiental e a agroecologia
como perspectiva de sustentabilidade, centrada em uma relação harmoniosa com a
natureza, que preserve toda biodiversidade e, reconheça e valorize os saberes dos
sujeitos do campo (CALDART, 2010, 2011).
Os elementos que constituíram a organização curricular do Curso Técnico em
Agropecuária são: 1) O eixo articulador “Produção Familiar–Comunitária e
Sustentabilidade”, base metodológica que compôs o desenho curricular do curso; 2)
Os Ciclos Pedagógicos que estruturaram os Eixos Temáticos e os Temas das
Alternâncias; 3) Os Componentes Curriculares interligaram-se aos Ciclos
Pedagógicos, Eixos Temáticos e Temas das Alternâncias.
No Curso Técnico em Agropecuária, os Ciclos Pedagógicos, os Eixos Temáticos e os
Temas das Sessões sintetizaram o estímulo à organização de um trabalho educativo
de perspectiva curricular integrada.
A expressão integrada coloca em disputa permanente uma concepção de educação.
Sendo assim, o trabalho educativo de perspectiva curricular integrada traz como
intencionalidade garantir um processo formativo que integre as dimensões
estruturantes da vida - trabalho, ciência e cultura – e formação geral, técnica e política,
a fim de recuperar a concepção de educação como uma totalidade social (RAMOS,
CIAVATTA, 2012; RAMOS, 2008).
O I Ciclo denominado Diagnóstico sociocultural e agroambiental do Campus Marabá
Rural e assentamento 26 de Março objetivou discutir as identidades da região do
sudeste paraense, a fim de compreender o contexto regional, nos aspectos produtivos,
sociais, econômicos e ambientais, conforme demonstra a Figura 1.
FIGURA 1- Representação gráfica do I ciclo pedagógico
Fonte: Sistematização do relatório do curso, 2017.
Eixo temático 1: Cultura e
identidade dos povos do campo
Acolhida e
diagnóstico
Agricultura familiar e
camponesa
Os povos do campo e
a luta pela terra no sul
e sudeste do Pará
Diagnóstico socioambiental
do CRMB e do PA 26 de
Março
Eixo termático 2: Sistemas de
produção e processos de
trabalho no campo
(In) Sustentabilidade dos
modelos de desenvolvimento
da região sul e sudeste do
Pará.
Eixo temático 3: Identidade,
cultura e sistemas de produção
(In) Sustentabilidade dos
modelos de desenvolvimento
da região sul e sudeste do
Pará
Papel da floresta amazônica
na geopolítica mundial.
Ciclo I: Diagnóstico sociocultural e agroambiental do Campus Marabá Rural e assentamento 26 de Março
Sessões
temáticas
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Orientado por três eixos e quatro sessões temáticas este ciclo teve duração de um ano
e, como produto final do ciclo I houve a elaboração do Diagnóstico Agrocultural do
Campus Rural de Marabá e do assentamento 26 de Março.
Convêm apontar que, os aprendizados deste I ciclo pedagógico giraram em torno da
problematização, a fim de permitir aos educandos compreender os aspectos históricos,
sociais, políticos, culturais que impulsionou a constituição dos territórios e suas formas
de sociabilidade.
O II ciclo Sistemas de produção e experimentação agroecológica consistiu na
elaboração de propostas de gestão e manejo de atividades produtivas experimentais
junto às famílias do assentamento 26 de Março, visando à sustentabilidade econômica,
social e ambiental. Com duração de um ano e meio, o II ciclo teve como base o
diagnóstico do I ciclo e, a elaboração de um plano de melhoria do lote para as famílias
do assentamento 26 de Março, como produto (Figura 2).
FIGURA 2 - Representação gráfica do II ciclo pedagógico
Fonte: Sistematização do relatório do curso, 2017.
O foco do ciclo II direcionou-se especificamente as práticas produtivas desenvolvidas
pelos camponeses nos assentamentos rurais, visando trazer para o espaço escolar as
problemáticas da produção agrícola e os desafios envolvidos nas formas de fazer
agricultura.
Foi neste ciclo também que ocorreu o processo de implantação, manejo e
experimentação das UNIEPE’s na escola, assim como a reflexão referente aos
sistemas de produção, tendo como ponto de partida as unidades produtivas, mediante
a prática de estágio interno no Campus.
O III ciclo intitulado Desenvolvimento territorial no campo e função mediadora da
Assessoria Técnica, Social e Ambiental objetivou participar do planejamento e
execução de atividades de ATES e ações voltadas à sustentabilidade da agricultura
familiar em perspectiva agroecológica, tendo duração de seis meses. O produto foi à
elaboração do projeto profissional do educando (Figura 3).
Eixo temático: Sistemas de produção e
experimentação
Introdução à
experimentação
sócio-produtiva
Sistema de
produção e
suas inter-
relações
Sistema de
cultivo e as
relações com
o sistema de
criação
Estudo dos
pequenos e
médios animais
Gestão
sustentável
dos recursos
naturais
Os grandes
animais
Organização e
beneficiamento
da produção e
arranjos
produtivos locais
Ciclo II: Sistemas de produção e experimentação agroecológica
Sessões temáticas
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FIGURA 3- Representação gráfica do III ciclo pedagógico
Fonte: Sistematização do Relatório do curso, 2016.
O III ciclo foi composto por uma sessão temática e incluiu a Partilha de Saberes, como
atividade relacionada ao tempo-comunidade.
A Partilha de Saberes foi um instrumento metodológico utilizado no Curso Técnico em
Agropecuária, que envolveu a sistematização das pesquisas realizadas durante o I e II
ciclo pedagógico e objetivou a apresentação em forma síntese das pesquisas de
tempo-comunidade desenvolvidas nas comunidades dos educandos, abordando os
Limites e Potencialidade das comunidades rurais.
Subsidiado pela Partilha de Saberes no último semestre do curso foi realizado o I
Seminário Desenvolvimento Rural e Assistência Técnica: “Desafios e Perspectivas
para a juventude do Campo” com o objetivo de refletir sobre os desafios do técnico em
agropecuária em sua atuação no contexto do desenvolvimento rural sustentável, bem
como oferecer subsídios no que se refere às políticas públicas existentes, de modo a
instrumentalizar a atuação profissional.
O curso esteve fundamento pelas Diretrizes Nacionais de Educação Profissional e
Tecnológica e estrutura-se em dois núcleos. O Núcleo da Base Comum incluiu as
disciplinas do Ensino Médio, como prevê a Base Nacional Comum e, correspondeu a
50,9% da carga horária do curso.
O Núcleo da parte Diversificada, que incluiu as disciplinas de Extensão Rural,
Comunicação e Educação do Campo, Economia e Administração Rural, Agroecologia,
Associativismo e Cooperativismo, Conservação dos Solos e Recursos Hídricos e,
Técnico Profissionalizante com as disciplinas de Topografia e Georreferenciamento,
Construções e Instalações Rurais, Sistema de Criação, Sistema de Cultivo, Sistema
Extrativista, e, Funcionamento do Estabelecimento Agrícola, correspondendo a 40,98%
da carga horária do curso.
Estratégia de organização pedagógica
Com base nos relatórios de 2011, 2012 e 2013 do Curso Técnico em Agropecuária
identificaram-se duas estratégias metodológicas centrais no desenvolvimento do
percurso formativo: a Alternância Pedagógica e, a Pesquisa como prática
educativa, propiciadoras da relação teoria-prática e, ensino-pesquisa-extensão.
Na alternância pedagógica estão presentes os tempos-espaços divididos entre meio
social (família, comunidade e trabalho) denominado de tempo-comunidade e o meio
escolar, tempo-escola/retorno.
Ciclo III: Desenvolvimento territorial no campo e função mediadora da Assessoria
Técnica, Social e Ambiental
Sessões
temáticas
Ações de desenvolvimento sustentável para a agricultura familiar
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O tempo-escola/retorno caracterizado como o momento propriamente de escolarização
levou em conta a sistematização das reflexões em torno das questões trazidas pelas
pesquisas de tempo-comunidade, compondo 70% da carga horária do curso.
O tempo-comunidade definido como o processo de pesquisa-reflexão-ação sobre as
questões da realidade, em especial à demanda relacionada à produção e compôs 30%
da carga horária. Ambos os tempos-espaços constituíram-se fundamentalmente em
espaços de estudo, experimentação e aprendizado.
A ação educativa da alternância pedagógica constitui-se um pressuposto da práxis e da
formação humana enquanto totalidade. Neste sentido, a centralidade dada aos
tempos-espaços de formação dos sujeitos demarcou uma opção pela concepção de
Educação do Campo como humanização e de uma epistemologia na qual a prática se
fez mediada pela teoria (FREIRE, 2011; CALDART, 2012, 2010).
Deste modo, considera-se que, as pesquisas de tempo-comunidade evidenciou a
unidade dialética entre teoria-prática em duas direções indissociáveis: na reafirmação
da centralidade da escola, como lugar de experimentações e, produção de novos
conhecimentos ligados à matriz formativa; e no diálogo com outros espaços-tempos
formativos que envolvem os sujeitos do campo (MICHELOTTI, 2008, 2009).
No âmbito da pesquisa demarcam-se três instrumentos impulsionadores desta prática
educativa.
O primeiro trata-se do Plano de Estudo, Pesquisa e Trabalho (PEPT
10
) que consistiu
no planejamento de estudo, trabalho (realização de reunião, experimentações na
comunidade/lote, palestras e outros) e pesquisa (levantamento-sistematização-
reflexão) organizada pelos docentes das diferentes áreas e, desenvolvida no tempo-
comunidade pelos educandos.
A pesquisa torna-se princípio educativo quando as necessidades práticas da vida
cotidiana, como os problemas da produção agrícola, dos agroecossistemas, das
sociabilidades, da organização do trabalho da juventude e das mulheres, dos serviços
sociais básicos, etc., relacionam-se de forma direta aos processos educativos e de
construção, recriação ou ressignificação do conhecimento (JESUS, 2006).
O segundo se referiu a Experimentação Agroecológica na Escola e foi baseada na
produção de tecnologias, a partir da experimentação nas UNIEPE’s, visando provocar
a reflexão em torno da produção agrícola nas comunidades rurais.
A lógica de apropriação da natureza pelo campesinato é fruto de um saber local que se
desenvolve por estratégias de adaptação diversificada dos ecossistemas, nas quais
produção e consumo sempre estiveram integrados aos modos de vida comunitários
(SILVA, C. 2012; CARVALHO, 2005). Contudo, o modelo industrial da agricultura
moderna tem desprezado este saber, tornando-o atrasado na ciência moderna.
Diante disto, as práticas educativas em torno das UNIEPE’s podem ser apontadas
como uma estratégia de restituição pelos camponeses de produzir e ressignificar seus
conhecimentos, práticas sociais de modo crítico, a partir da profunda reflexão do
“saber-fazer-saber” sobre o modo de produção do conhecimento, das epistemologias
ou inteligibilidades presentes no campo (JESUS, 2006, p. 53).
10
No APÊNDICE C está a síntese dos roteiros dos PEPT’s de todas as sessões pedagógicas
do curso em agropecuária.
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Por fim, o Grupo de Estudo e Vivência Pedagógica (GEVP), centrado na
organização dos educandos em grupo de estudo, trabalho e vivências dentro do
espaço escolar, a fim de desenvolver atitudes de organização coletiva para o trabalho,
conhecimentos, valores de solidariedade, tarefas de participação social na escola e na
comunidade, entre outras.
No que diz respeito à organização dos educandos na escola, Pistrak baseado na
experiência soviética expressa três traços fundamentais à formação de um novo perfil
de ser humano: a) trabalho coletivo, no qual todos ocupem funções como dirigentes e
subordinadas; b) hábitos de organização adquiridos no desempenho das diversas
funções; c) criação de formas eficazes de organização, a fim de que tenham liberdade
e iniciativa suficiente para todas as questões relativas à auto-organização (PISTRAK,
2011; CALDART, 2015).
Em torno dos planos de ensino e relatório do Curso Técnico em Agropecuária
observou-se que, a auto-organização se fez presente no percurso formativo, sendo
suscitado nos tempos-escola, por reflexões em torno do trabalho coletivo, com o estudo
de temas sobre direitos e deveres, ética e acordos de convivência coletiva.
A vivência em práticas organizativas (trabalho e estudos) pelos educandos nos GEVP’s
pode revelar um caráter educativo do trabalho e do conhecimento, na medida em
possibilitou aos sujeitos da formação, construir novos valores, visão de mundo,
consciência organizativa, sob a vinculação da vida escolar com um processo de
transformação social (PISTRAK, 2011; JESUS, 2006).
Do mesmo modo, a combinação entre tempos-espaços e ambientes educativos nos
permite considerar que, a relação entre processo educativo escolar e processo
produtivo ocorreu em dois sentidos indissociáveis: a) no interior da escola, por meio da
organização do trabalho (auto-organização dos estudantes, gestão e funcionamento da
escola, experimentação prática); b) no interior dos assentamentos, através da
apropriação de conhecimentos sobre a natureza e as conexões que compunham o
processo de produção agrícola.
Conclui-se aqui, que o acúmulo das experiências de educação profissional de nível
médio vivenciadas na EFA de Marabá via projetos do PRONERA influenciou na
efetivação do percurso formativo do curso e, na construção de uma concepção de
educação profissional do campo de perspectiva politécnica. Assim, as estratégias
metodológicas (alternância pedagógica, PEPT’s, Experimentação agroecológica na
escola e GEVP) permitiram atuar sobre as contradições presentes na realidade dos
assentamentos, na intenção de atuar sobre o processo de desalienação do ser
humano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo objetivou-se analisar a relação trabalho e educação profissional do campo,
na perspectiva de compreender de que forma a formação técnico-profissional do
Instituto Federal do Pará – Campus Marabá Rural tem contribuído com a Educação do
Campo, tomando como referência o curso técnico em agropecuária integrado ao
ensino médio.
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Os resultados da investigação apontaram o comprometimento da formação,
materializado sob a perspectiva da Educação do Campo, com o projeto de
desenvolvimento da agricultura familiar camponesa na região.
A pesquisa apontou ainda uma nova de forma de produzir conhecimento,
fundamentando a escola do campo na construção de uma nova matriz tecnológica e
produtiva, que tivesse como ponto de partida os saberes historicamente construídos
pelos camponeses, o que coloca a concepção de educação profissional no plano da
formação humana.
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Data da submissão: 12/02/2018
Data da aprovação: 05/02/2019
