Trabalho & Educação | v.30 | n.1 | p.37-55 | jan-abr | 2021
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DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2021.9857
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
AS REFORMAS EDUCACIONAIS E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
DOCENTE NO BRASIL: O CAMINHO PARA SUA MERCANTILIZAÇÃO
1
AMARAL, George
2
NOVAES, Henrique Tahan
3
SANTOS, José Deribaldo Gomes
4
RESUMO
Este artigo apresenta os principais fundamentos estruturais e ideo-políticos que atuam sob a formação
docente no Brasil, cujas implicações resultam no processo de sua mercantilização. Nossa pesquisa -
bibliográfica e documental - estabelece discussões sobre a relação entre as diretrizes do Movimento de
Educação para Todos (EPT) e as reformas educacionais brasileiras, destacando seus desdobramentos
nas políticas de formação de professores. Em seguida, coletamos dados do Censo da Educação
Superior que indicam a crescente mercantilização da formação docente. A análise buscou na teoria
marxista as categorias para melhor compreender as mediações e contradições do movimento recíproco
entre a particularidade histórica e a totalidade na qual o objeto está inserido. Encontramos nos
documentos do estado brasileiro a reafirmação das premissas do movimento de Educação para Todos
(EPT) que, por sua vez, coadunam com o projeto neoliberal assumido pelas classes dirigentes do Brasil.
Nisso constatamos que a configuração da formação docente neste início de século se insere na lógica
crescente de desmonte da esfera público-estatal, especialmente no Ensino Superior, determinado pelo
interesse privado e o direcionamento do mercado.
Palavras-chave: Crise do capital. Políticas educacionais. Formação docente.
ABSTRACT
This article presents the main structural and ideo-political foundations that act on the course of teacher
education in Brazil whose implications result in the process of its commercialization. Our bibliographic
and documental research establishes the relationship between the guidelines of the Education for All
Movement (EFA) and the Brazilian educational reforms, highlighting their unfolding in teacher education
policies. Next, we collect data from the Higher Education Census, verifying how this process is related
to the increasing commodification in the field of teacher education. The analysis sought in Marxist theory
the categories to better understand the mediations and contradictions of the reciprocal movement
between the historical particularity and the totality in which the object is inserted. We find in the
1
Este artigo é resultado de uma parte da pesquisa para a dissertação de mestrado Formação de Professores para a Educação
Profissionalizante no Estado do Ceará: crítica à pedagogia do empreendedorismo realizada no Mestrado Acadêmico em Educação e
Ensino – MAIE, FAFIDAM-FECLESCE- UECE.
2
Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) – UNESP-
Campus de Marília. Mestre em Educação e Ensino pelo Mestrado Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino – FAFIDAM-FECLESC-
UECE. Professor da rede pública de ensino do Estado do Ceará. Membro do Grupo Organizações e Democracia (Unesp-Marília) e do
Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação, Estética e Sociedade (GPTREES). E-mail: georgeamaralp@gmail.com
3
Docente no Programa de Pós-graduação em Educação e do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da UNESP
– Marília. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação. Mestre e Doutor em Política Científica e Tecnológica pela Unicamp.
Membro dos grupos de Pesquisa Instituto Brasileiro de Estudos Contemporâneos (IBEC-São Paulo) e Organizações e Democracia (Unesp-
Marília). E-mail: hetanov@gmail.com
4
Docente no curso de Pedagogia Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Sertão Central e no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual do Ceará. Estágio Pós-doutoral em Estética pela Universidade Complutense de Madri (UCM) com
bolsa CAPES. Doutor em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. Membro do Instituto de Estudos e Pesquisas do
Movimento Operário – IMO, lidera o Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação, Estética e Sociedade (GPTREES). Membro da Câmara de
Pesquisa da UECE. Membro do Conselho Editorial do Instituto Lukács. E-mail: deribaldo.santos@uece.br
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documents of the Brazilian state the reaffirmation of the premises of the Education for All (EFA)
movement, which, in turn, is in line with the neoliberal project assumed by the ruling classes of Brazil. In
this we find that the configuration of teacher education at the beginning of this century is part of the
growing logic of dismantling the public-state sphere, especially in Higher Education, determined by
private interest.
Keywords: Capital crisis. Educational policies. Teacher training.
INTRODUÇÃO
Diante das transformações econômicas em curso desde finais da década de 1960, o
movimento do capital tem sido o de reorganizar a esfera econômico-social, o que
demanda uma rearticulação das relações entre as esferas pública e privada,
potencializando a segunda em detrimento da primeira.
A atuação destacada dos Organismos Multilaterais Internacionais – doravante
denominados de OMIs – reforçam essa lógica. Tais organismos orientam,
principalmente, os países situados na periferia capitalista a estabelecerem uma agenda
político-econômica reformista tendo o complexo educativo – de modo geral, e a
educação escolar, de maneira particular – um alvo predileto. Sobre essas orientações,
surgem questões e críticas ao papel social da escola, aos métodos que se empregam
no processo ensino-aprendizagem como, por exemplo, atuação dos professores,
apontada como retrógrada e inadequada frentes às exigências das últimas
transformações.
Nomeadamente, os principais incentivadores do processo reformista são os OMIs, entre
os quais: o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização
das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura (UNESCO), o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF). Na América Latina (AL) destacam-se: a Organização dos Estados
Americanos (OEA) e a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL).
De acordo com o discurso propagado pelas agências internacionais, a educação induz
ao crescimento econômico ao formar trabalhadores qualificados para uma maior
competitividade no mercado internacional, ao mesmo tempo em que combate o
desemprego. Orientam, desse modo, a privatização do ensino superior, e propõem ao
Estado assumir apenas a educação básica. Nesse cenário, as agências internacionais
lançam uma nova receita, um novo ideário para o complexo educativo, diante do colapso
da ordem bipolar da guerra fria. Essa perspectiva reforça a exigência de um reformismo
na escola pública, porém sem dela abrir mão do dualismo estrutural. Importa formar
cidadãos produtivos e consumidores
Adequar a escola, portanto, aos novos parâmetros do capital, é também formar um
educador que exerça o papel de catalisador, pois sua função deve ser exercida com
eficiência, para mudar a velocidade da alfabetização, sem contudo, comprometer a
reação “químico-social” que reproduz a ordem hodierna do capital.
A lógica de educar o educador tem como objetivo formar personificações que atendam
os anseios do capital, qual seja o de difundir o conhecimento demandado por seus
interesses, isto é, transformando as novas gerações de trabalhadores em força de
trabalho.
Nessas condições, o Brasil, acatando as orientações dos OMIs – sob o viés neoliberal –
, iniciou reformas a fim de supostamente aumentar a competitividade na economia
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“globalizada”, efetuando transformações em diversos setores da estrutura social, entre
os quais a educação.
Para melhor entender o quadro de reformas iniciado na década de 1990, julgamos
importante discorrer sobre o processo de ajustamento da escola e dos processos
educacionais aos novos padrões de reprodução ampliada do capital, influenciados pela
crise estrutural do capital (MÉSZÁROS, 2011).
Um processo que intensificou a relação escola e produção, cada vez mais reflexo da
relação capital e trabalho. Nesse caso, a eficácia e eficiência do trabalho docente
apontam ser um aspecto fundamental para elevar os níveis de escolaridade, formando
jovens trabalhadores-consumidores-cidadãos. Essas exigências se coadunam às
diretrizes políticas neoliberais que pretendem formar professores sob a lógica mercantil
do Ensino Superior.
Este artigo apresenta os principais fundamentos estruturais e ideo-políticos que atuam
sob a formação docente no Brasil, cujas implicações resultam no processo de sua
mercantilização e degradação da formação de professores, num país de capitalismo
dependente e associado, exportador de produtos primários.
Nosso pano de fundo é o projeto neoliberal que se desdobra nas reformas educacionais
iniciadas com Collor-Itamar Franco e consolida-se com Fernando Henrique Cardoso
(FHC). Com isso observarmos as políticas educacionais para a formação de professores
num momento bastante especial da nossa sociedade, caracterizados pela
mundialização do capital, aumento da dependência brasileira, mercantilização da
educação e degradação da qualidade da formação de professores.
Para atender aos objetivos estabelecidos por este artigo queremos ressaltar que fizemos
um recorte, e dividimos nossa exposição em três seções. Na primeira seção, faremos a
análise das diretrizes que emanam do ideário do movimento de Educação para Todos
(EPT), que se desdobra sobre a formação de professores. Na segunda, debateremos
como esse reformismo, orientado pela adesão ao projeto neoliberal, alinha-se aos
interesses do movimento global do capital e se ajusta aos interesses das classes
dominantes brasileira, ao formarem um bloco político para garantir sua hegemonia nas
instituições do Estado.
Sobre essas bases, na terceira seção, tratamos das medidas estabelecidas pelos
governos Lula-Dilma (2002-2014
5
) que dedicaram atenção especial em suas políticas à
formação docente com vistas a superar o atraso nesse setor. Apresentamos os principais
indicadores educacionais obtidos com essas políticas que supomos representar a
configuração pautada pelo projeto neoliberal. Nesse recorte, as políticas de formação de
professores da primeira década do XXI expressam o processo de mercantilização
direcionado à formação docente pretendida na década de 1990.
AS DIRETRIZES DOS OMIS PARA A EDUCAÇÃO E OS DESDOBRAMENTOS NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os anos 1980 expõem as fragilidades dos setores econômicos e sociais acompanhados
de forte mobilização política pela redemocratização brasileira. A educação não segue
5
Nosso recorte se limita ao ano de 2014, pois representa um ciclo político completado pela então
Presidente Dilma Rousseff.
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incólume, ela também carrega a marca do processo histórico das políticas do regime
ditatorial civil-militar. A efervescência das lutas sociais expressou a força política para
exigir mudanças nesse quadro. Entretanto, essas mudanças não seriam determinadas
apenas pela conjuntura nacional. No cenário internacional era orquestrada uma nova
investida dos países centrais do capitalismo sobre os de economias periféricas. A
educação estava no centro dessa investida.
Na Conferência da ONU, realizada em Paris, em setembro de 1990, a entidade
constatou o fracasso de seu programa de combate à pobreza formulado em 1980.
Tratava-se, desse modo, de reordenar sua atuação com um novo projeto (SAVIANI,
2010). No Brasil, esse período também ficou marcado pela promulgação da Constituição
Federal de 1988, início do debate sobre o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da
Educação pela sociedade civil, entre outros fatos, apontando para a necessidade de se
reformar o Estado brasileiro.
Essa conjuntura se deu quando o país saía do regime político estabelecido pela ditadura
empresarial-militar e o esgotamento do modelo econômico, a recessão, o aumento
astronômico da dívida externa e pela exigência da redemocratização acompanhada de
políticas que atendessem as necessidades sociais da população. Entretanto, a adoção
do neoliberalismo pelas grandes potências do capitalismo, Estados Unidos e na
Inglaterra, modificaram a postura dos OMIs em relação às economias periféricas. Para
acesso ao crédito internacional e renegociações de dívidas, os países da periferia do
capitalismo deveriam acatar o
6
. O Brasil, ao aceitar as
prerrogativas do Consenso de Washington, aderiu ao pacote de ajustes neoliberais
impostos pelo capital internacional, coordenado pelo Departamento do Tesouro dos
Estados Unidos, FMI e BM. A necessidade de intervenção nos Estados nacionais
periféricos ressaltou o papel dessas como coordenadoras de ajustes estruturais. Para
Mendes Segundo (2005, p. 51), tal acordo seria uma garantia de sustentabilidade. Pois,
como sustenta a autora,
O Banco procura associar a lógica de governabilidade ao ajuste estrutural, partindo do
pressuposto de que, se a reforma estrutural não se realizar, os países serão afetados por
forte crise política. A sustentabilidade política desses países passará a depender da sua
adesão ao ajuste estrutural. É como se estivesse implícita uma ameaça velada à soberania
política desses países caso não se submetessem às condições impostas pelo Banco.
Na prática, o Banco Mundial exigia a abertura econômica, redução do papel do Estado
na oferta de serviços sociais, austeridade fiscal e privatizações de estatais, incentivo às
iniciativas privadas nacional e internacional, e acatar as novas condicionalidades para
renegociação das dívidas dos Estados nacionais. A investida diretamente sobre o
complexo educativo veio com a Conferência Mundial de Educação para Todos (EPT),
realizada em 1990 na cidade tailandesa de Jomtien. Esse evento reforçou o papel dos
organismos multilaterais, tornando-se o “divisor de águas” de uma nova agenda em que
a centralidade da educação é fundamental, uma vez que ela precisa ser direcionada para
6
O Consenso de Washington é um documento produzido pelos representantes do capital central, sob a
liderança dos Estados Unidos, em novembro de 1989. Ele contém um conjunto de medidas de ajustes,
fundamentadas num texto do economicista John Williamson, direcionados aos países dependentes para se
adequarem aos objetivos do sistema capital mundial. Em 1990, se torna a política oficial do Fundo Monetário
Internacional (FMI), passando a ser “receitado” para promover o “ajustamento macroeconômico” dos países
periféricos, que passam por dificuldades, em especial, financeiras (SAVIANI, 2010).
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o combate à pobreza. No artigo 8, o documento de EPT se reporta às necessidades
políticas de se empreender um conjunto de reformas para que fosse garantida a
educação básica.
A educação básica para todos depende de um compromisso político e de uma vontade
política, respaldados por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política
educacional e pelo fortalecimento institucional. Uma política adequada em matéria de
economia, comércio, trabalho, emprego e saúde incentiva o educando e contribui para o
desenvolvimento da sociedade (UNICEF-ONU, 1990, Art. 8).
Foi em torno da Declaração de Educação para Todos, fruto da Conferência de Jomtien,
que as reformas educativas da década de 1990 foram alavancadas. Os eventos
internacionais promovidos pelos organismos multilaterais associam constantemente a
educação ao desenvolvimento econômico. Para tanto, seja em conferências mundiais
ou em documentos, os OMIs estabeleceram como prioridade para a educação o ensino
básico: primário e secundário. O eixo principal do movimento de EPT foi a
universalização do ensino fundamental. Os países da periferia capitalista deveriam
concentrar seus esforços e recursos neste nível de ensino, tornando-o obrigatório. Em
contrapartida, desobrigava o Estado de prover o ensino superior, que deveria ser
assumido, prioritariamente, por corporações privadas. Ao reduzir recursos para as
universidades públicas, o Estado poderia investir mais no ensino fundamental. Nesse
cenário, a UNESCO-ONU e o BM orientam os Estados nacionais a assumirem a
obrigatoriedade de prover a educação básica e não o processo educacional como um
todo.
O financiamento da educação passou a ser uma ação estratégica do BM, combinada
pelas regulamentações do FMI. O objetivo era garantir o recebimento da dívida, por meio
da exploração da força de trabalho, agora um pouco mais qualificada e mais dócil as
investidas do consumismo. Nesse percurso, fazendo justiça às suas implicações de
obscurecer a realidade,
o BM como promotor da educação para todos, nomeia o processo de emprestar dinheiro e
receber como garantia o ajuste fiscal dos países devedores, que, por sua vez, hipoteca o
pagamento da dívida externa dessas nações e ainda penhoram os seus processos
educativos às requisições dos mecanismos de mercado de: “círculo virtuoso” (SANTOS,
2012, p.133, aspas do original).
Como resultado, os empréstimos tanto à educação quanto a outros setores sociais
contrariam as reformulações de ser a educação a promotora do desenvolvimento
econômico, pois o que se promove é o aumento da dependência econômica às agências
financeiras internacionais. Os interesses político-econômicos são veladamente
encobertos pelo discurso de combate à pobreza e universalização do sistema de ensino,
gerando nos jovens trabalhadores, particularmente dos países pobres, a ideia de
oportunidades “iguais” na luta pelo emprego. Não é demais recordar Mészáros ao
analisar o quadro da crise estrutural do capital, destacando que um dos seus reflexos é
a subordinação mais direta do complexo da formação humana ao capital, mergulhado
em crise profunda, com o interesse maior em garantir a formação do trabalhador-cliente-
consumidor (MÉSZÁROS, 2011).
Essa investida não se limitava a criar diretrizes econômicas e sociais para as políticas
públicas, ao criar parâmetros sobre a formação a ser implementada ela passou também
a orientar a esfera ideológica. Para ilustrar melhor isso, recorremos ao relatório
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coordenado por Jacques Delors,
7
, encomendado
pela ONU:
O princípio geral de ação que deve presidir a esta perspectiva de um desenvolvimento
baseado na participação responsável de todos os membros da sociedade é o do incitamento
à iniciativa, ao trabalho em equipe, às sinergias, mas também ao auto-emprego e ao espírito
empreendedor: é preciso ativar os recursos de cada país, mobilizar os saberes e os agentes
locais, com vista à criação de novas atividades que afastem os malefícios do desemprego
tecnológico. Nos países em desenvolvimento esta é a melhor via de conseguir e alimentar
processos de desenvolvimento endógeno (DELORS, 1998, p. 83).
Ressalta Delors (1998), sem meias palavras, que a educação é a melhor via para o
desenvolvimento econômico dos países da periferia capitalista. O “espírito
empreendedor” seria um marco no ideário “aprender a aprender”, apesar da literatura e
políticas educacionais ressaltarem a “educação ao longo da vida” e pilares que emanam
dessa proposta. O desemprego, seus malefícios, seria resultado do baixo nível de
escolarização dos indivíduos cujo remédio seria combatido pela educação.
No relatório Delors, o auto-emprego significa responsabilizar o trabalhador pelo sucesso
e fracasso na busca e conservação no posto de trabalho. O desemprego é resultado da
desqualificação, da falta de habilidades para adequar-se às exigências produtivas. Por
isso, o fundamento do “aprender a aprender”
8
remete a empregabilidade e a busca
continua por formação ao longo da vida.
Desse pilar central emanam mais quatro pilares do conhecimento para o século XXI:
“aprender a ser; aprender a viver juntos; aprender a conhecer; aprender a fazer”
(DELORS, 1998). Seguindo a lógica do movimento de EPT, faltava mais um pilar. A
UNESCO, em encontro realizado na capital cubana, propôs a inclusão de um quinto elo
de sustentação para as criações de Delors pilar. Para a UNESCO (2002), aos anteriores
quatro pilares, juntar-se o “aprender a empreender”
9
. Mas para que serviria mais uma
pilastra na proposta educativa dos OMIs? Essa agência multilateral responde que aos
anteriores "há que se reunir o novo sustentáculo, uma vez que o “aprender a
empreender”, será responsável por desenvolver, no sujeito, determinada atitude proativa
e inovadora, que possa fazer com que o individuo proponha novidades e tome iniciativas:
"As aprendizagens indicadas têm de capacitar cada pessoa a construir seu projeto de
vida e orientar a ação das instituições educativas para que isto seja possível". (UNESCO,
2002, p. 14).
Como de fato é recorrente, verifica-se a presença deste artifício nas diretrizes dos
organismos multilaterais, bem como seu afinamento com a esfera empresarial. Entre
outros desdobramentos do processo reformista, a atuação docente foi tratada como
obstáculo ao alcance dos resultados almejados. Por isso, a necessidade de reconfigurar
7
O relatório Delors, publicado em 1996 pela UNESCO e em 1998 no Brasil, coloca-se como a bússola da
educação no século XXI. O Relatório da Comissão da ONU é amplamente acolhido pelas políticas
educacionais brasileiras.
8
Aprender a empreender ou desconhecer o processo real de reprodução do trabalho alienado.
9
Em Havana, Cuba, entre 14 e 16 de novembro de 2002, ocorreu a Primeira Reunião Intergovernamental
que produziu, sob coordenação da Unesco, o Projeto de Educação para América Latina e Caribe, o
PRELAC. Foi criado como contribuição estratégica para o cumprimento das metas do programa “Educação
para Todos”, principalmente em relação à promoção da qualidade da educação. No PRELAC, o movimento
de EPT adiciona o pilar aprender a empreender (UNESCO, 2004, p.9)
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a formação dos professores em atendimento às exigências do processo educacional,
centradas na formação do trabalhador-cliente-cidadão do século XXI.
O movimento de EPT, no rol de suas elaborações reformistas, passa a destacar a
formação de professores na medida em que “a formação dos educadores deve estar em
consonância com os resultados pretendidos, permitindo que eles se beneficiem
simultaneamente dos programas de capacitação em serviço e outros incentivos
relacionados à obtenção de resultados” (UNICEF, 1990, Meta 21). O movimento
reconhece o imprescindível papel do professor no provimento da educação básica,
segundo o que está posto na Meta 33,
O proeminente papel do professor e demais profissionais da educação no provimento de
educação básica de qualidade deverá ser reconhecido e desenvolvido, de forma a otimizar
sua contribuição. Isso irá implicar a adoção de medidas para garantir o respeito aos seus
direitos sindicais e liberdades profissionais, e melhorar suas condições e status de trabalho,
principalmente em relação à sua contratação, formação inicial, capacitação em serviço,
remuneração e possibilidades de desenvolvimento na carreira docente, bem como para
permitir ao pessoal docente a plena satisfação de suas aspirações e o cumprimento
satisfatório de suas obrigações sociais e responsabilidades éticas (UNICEF, 1990, Meta 33).
No entanto, devemos ressaltar que a obtenção dos resultados é colocada acima da
formação docente, e por isso, a equação de fazer o processo educacional com menos
recursos. O movimento de EPT reitera que é melhor “desenvolver capacitações,
treinamento, formação em serviço, reciclagem com os professores da educação básica
do que iniciar novos projetos” (idem, Meta 12).
O relatório Delors (1998, p. 159) também propõe a formação “tendo em conta o papel do
futuro professor no desenvolvimento da personalidade dos alunos, esta formação deverá
incidir sobretudo nos quatro pilares da educação”. Ressalta também o Relatório da
Comissão da ONU que “a qualidade do ensino é tanto ou mais determinada pela
formação contínua dos professores do que pela formação inicial” (idem). Essa indicação
indica o da formação inicial e com a perspectiva de um saber docente
muito mais praticista, voltado ao cotidiano da sala de aula, pois o estudo à distância,
designa a Comissão, “é um meio mais eficaz para introdução de reformas, novas
tecnologias ou novos métodos” e um “modo de maior aproximação entre o saber e saber-
fazer” (ibdem, p. 160).
Na perspectiva do BM, o desempenho dos professores deve fornecer aos alunos-
clientes o mais eficiente serviço de aprendizagem. Então, a formação de professores na
modalidade continuada é reforçada, pois, baseada em aspectos econômicos, a relação
custo-benefício produz resultados mais vantajosos. Com esses elementos postos, as
diretrizes dos OMIs propunham formação inicial, porém de baixo custo, mais
pragmáticas, complementadas pela formação continuada, ao longo da vida, realizadas
em instituições privadas na forma de treinamento, reciclagem, capacitações, formação
em serviço, etc.
Ao observar esse panorama para a educação, as diretrizes das OMIs perdem o sentido
de mudanças com finalidade de elevar a escolarização. O que constatamos é que a
educação e, nela, a formação de professores, pretende moldar um padrão em sintonia
com as exigências de um capital mundializado, atuando nos Estados nacionais com
maior liberdade. Com essas perspectivas o BM modifica o sentido de reforma como nos
alerta Santos (2012, p. 82), pois o conceito de reforma quando vem à mente “carrega
historicamente o otimismo de melhorar o que se tem", busca-se, com efeito, um resultado
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final melhorado da realidade social. Em direção oposta, as reformulações neoliberais
retiraram conquistas históricas da classe trabalhadora. Esse mesmo autor, lembrando
Boron, escreve que
A reforma é o que o Banco mundial diz que é. Hoje reforma é privatizar a saúde, a educação,
o sistema previdenciário do Brasil. Isso, que dizem os arquitetos do neoliberalismo ser
reforma, na verdade é contrarreforma (SANTOS, 2012, p. 82).
O processo de reformismo no Brasil é acompanhado por um duplo movimento político
no cenário interno e externo. No cenário externo, uma forte ofensiva imperialista sobre
os países da periferia capitalista, através de compra de empresas estatais, busca de
novos mercados, aquisição de empresas de países da periferia, lançamento de novos
produtos de alta tecnologia, etc. No cenário local, de um lado, as pressões sociais por
reformas resultaram dos movimentos de contestação pelo fim do regime ditatorial. Por
outro lado, a burguesia local subordinada e aliada ao capital internacional, vê nesse
processo a oportunidade de implementar reformas no âmbito institucional, articulando
medidas econômicas à “globalização”, a lógica capital financeiro mundial.
O acordo político-econômico entre as frações de classes dominantes, financeira e
industrial alcançou unidade em torno do projeto neoliberal. Esse projeto, segundo Del
Roio (2015), pressupunha uma democracia de mercado. Por sua vez, esse bloco
concentrou esforços para garantir a vitória eleitoral de Fernando Collor de Mello em 1989.
Essa vitória, pensavam essas elites, abriria o caminho para reafirmação da hegemonia
burguesa brasileira frente às forças sociais e políticas vindas do trabalhismo e da
esquerda. As medidas iniciais adotadas pelo governo Collor em direção abertura
econômica agradavam ao capital bancário. A abertura comercial num ritmo acelerado
promovia grande descontentamento na burguesia industrial, interessada em defender
seus interesses corporativos, exerceu grande pressão sobre as políticas do governo. As
medidas para conter a inflação fracassaram. Seus impasses entre proteger os interesses
de frações da burguesia nativa e a abertura ao capital internacional geraram desgaste e
isolamento do governo e tensões com o Congresso Nacional. Contudo, o fato das forças
que orbitavam em torno de Collor não terem conseguido administrar o acordo do grande
capital no Brasil, não muda o fato básico
10
.
As iniciativas não se limitaram ao governo Collor de Mello. Com sua queda, o projeto
reformista da elite brasileira, continuou com Itamar Franco (1992-1994), Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002), Luiz de Inácio Lula da Silva em (2002-2010) e Dilma
Rousseff (2011-2016)
11
, governo este interrompido pelo processo de
. Durante o governo de Itamar Franco (1992-
1994), apoiado pelo BM e FMI, algumas medidas neoliberais foram implementadas,
representando ajustes paulatinos e estruturais às demandas do mercado. Entre as quais,
as barreiras alfandegárias eram afrouxadas juntamente com as barreiras tarifárias, a
10
Fernando Collor de Mello sofreu processo de impeachment, sendo obrigado a renunciar em favor de seu
vice-presidente Itamar Franco. Denúncias de corrupção somadas ao desgaste do governo com frações das
classes dominantes, empurraram Collor para o impeachment.
11
Os governos Lula-Dilma, apesar de suas bases políticas na esquerda, não romperam com as
coordenadas neoliberais que haviam sido estabelecidas por FHC. Mesmo sobre o apelo da eleição de Lula
em 2002, mediante uma plataforma de governo aparentemente popular, não houve rompimento com seu
antecessor. Pelo contrário, o governo Lula comprometeu-se em dar continuidade às essas medidas,
aprofundando-as e modernizando-as em alguns casos.
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desregulamentação de setores da economia onde predominavam empresas estatais,
estimulando a livre concorrência. Com apoio político do capital industrial paulista, Itamar
Franco nomeou Fernando Henrique Cardoso para Ministro da Fazenda, formou uma
base apoio mais consistente.
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE: CRÍTICAS ÀS DIRETRIZES
DO MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO PARA TODOS
No âmbito educacional, a inserção nos circuitos do capital e frente a concorrência
internacional, o empresariado se mobilizou junto ao Estado para cobrar ações
educacionais que elevassem a escolaridade da força de trabalho. Com a reestruturação
produtiva em curso que incorpora tecnologias informacionais, o capital requeria não
apenas o “gorila amestrado”, mas uma força de trabalho “pensante” integrada aos novos
padrões e relações de trabalho, cada vez mais flexíveis. Foi então que um grupo de
empresários apresentou, ao governo e à sociedade, um documento denominado
Dispostos a liderar esse processo, os empresários, por meio da Federação das
Indústrias de São Paulo (FIESP) e da Rede Globo, criaram o Telecurso 2000. Nesse
projeto estão impressas as concepções de mundo e de homem na visão empresarial
(NEVES, 2008)
Como revela Neves (2000), o documento estabelecia uma relação linear entre educação
e produtividade – propondo o ensino fundamental para, pelo menos, 90% da população
estudantil e o ensino médio para, pelo menos, 60% dessa população – viabilizadas pela
privatização dos serviços educacionais, apoiando-se na tese do público não-estatal. A
autora destaca que o controle e a qualidade dos serviços prestados poderiam ser feitos
pelas disciplinas e conteúdos veiculados redutores da visão de mundo da classe
trabalhadora, sendo substituídos pela compreensão do mundo da produção
informatizada. O empresariado também sugeriu a redução dos gastos na educação
superior pública, incentivando o ensino pago e a operacionalização das universidades às
grandes indústrias. Quanto à formação do quadro de trabalhadores de nível médio,
poderia ser feito o parcelamento entre o Estado e o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) (NEVES, 2008).
Em seguida o governo lançou o (1993-2003),
seguindo as orientações estabelecidas na Conferência de Jomtiem em 1990. Em
dezembro de 1993, o governo brasileiro ratificou seu compromisso com a
em Nova Delhi. Cumpre destacar que muitas medidas
do eram opostas às do projeto de Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB). Durante o governo de Itamar Franco, o projeto da nova LDB
incorporou, por intermédio de debates e sob a coordenação do senador Darcy Ribeiro,
as propostas dos organismos internacionais multilaterais.
Com a sucessão presidencial após as eleições de 1994, o governo de FHC (1995-2002)
assumiu a tarefa de consolidar a implantação do neoliberalismo na política econômica
do governo, fortalecendo as estruturas do projeto de ajuste da sociedade brasileira às
demandas do grande capital. As reformas desse período foram guiadas pelos seguintes
pilares: “(a) delimitação do seu papel através dos processos de privatização, publicização
e terceirização; (b) desregulação; (c) aumento da governança; e (d) aumento da
governabilidade” (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 62). Isso representou também o
elemento norteador de novos discursos e demandas em relação à educação básica. O
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ideário empresarial e mercantil que pairava sobre a educação, principalmente com a
implantação do neoliberalismo, é transformado em política do Estado, ou seja, o projeto
de educação básica desse Governo é claramente afirmado sob a lógica do mercado,
onde predomina o pensamento pedagógico empresarial empreendedor.
A aprovação da LDB n˚ 9.394/96 trouxe como medida a descentralização da execução
do ensino, sem criar as garantias financeiras necessárias para uma educação de
qualidade. Municípios ficaram responsáveis pela educação infantil e ensino fundamental,
os estados assumiram o ensino médio, mantendo também seu próprio Ensino Superior,
a União assumiu como principal tarefa o financiamento e regulação do ensino
fundamental, apesar de continuar a manter o Ensino Superior. A priorização do ensino
fundamental revela o caráter mínimo da educação para um Estado também “mínimo”,
num país de capitalismo dependente e associado, que na divisão internacional do
trabalho cumpre o papel de exportador de produtos primários.
O entrelaçamento se tornou cada vez mais evidente entre a particularidade histórica
brasileira e a totalidade onde o objeto em análise está inserido. Essa sintonia entre LDB,
as políticas daí emanadas e as diretrizes do movimento de EPT foi tão bem expressada
no artigo 87. Vejamos
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta
Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(BRASIL, 1996).
Essa relação também acentuou o papel da formação de professores, quando introduziu
no Art. 62, o conceito de formação docente baseado no movimento de EPT, definindo a
formação superior para o exercício da profissão:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos
5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade
normal (BRASIL, 1996)
Na instituição da “Década da Educação”, por sua vez, acrescenta o termo
, realçado pelo texto da referida Lei no parágrafo 4º do Art. 87: “Até o fim da
Década da Educação. Somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço” (idem). Cabe lembrar também
Jimenez e Mendes Segundo (2007, p. 125) quando explicitam que:
O invólucro da Educação para Todos, o Estado brasileiro - um dos raros no mundo, a
determinar por força de lei - artigo 87, parágrafo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, 9394-96), que o Plano Nacional de Educação seja elaborado com base na
Declaração Mundial de Educação para Todos - vem, de fato, praticando a contenção dos
gastos com a educação pública, priorizando, mesmo assim avaramente, o ensino
fundamental, lançando o ensino médio e o superior à arena da privatização, além de fazer
jorrar suas graças financeiras pelos cofres das empresas privadas de ensino superior.
Ao estabelecer o nível superior para o exercício da profissão docente, a LDB não
delimitou apenas a universidade como lócus de sua formação, mas também os Institutos
Superiores de Educação, tanto público como privados. A presença de leigos foi permitida
na educação infantil e nos 5 primeiros anos do ensino fundamental. A medida aumentou
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a demanda por vagas em cursos de licenciaturas por estabelecer o prazo até dezembro
de 2007 para a adequação das redes de ensino municipais e estaduais. O Ministério da
Educação (MEC) incentivou programas de capacitação, criou parâmetros curriculares,
instituiu diretrizes nacionais curriculares para formação de professores em nível superior,
isso tudo na escola do “treinamento em serviço”. O que se viu foi um enorme aumento
dos treinamentos, reciclagens, formação em serviço, cursos semipresenciais e à
distância, tudo para acompanhar as mudanças e seguir também os
introduzidos em 1997.
Outro aspecto a ser destacado encontra-se no Art. 67, inciso II, que indica que “os
sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes”, conforme os estatutos e os planos de carreira do magistério público,
“aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim”. Integrando o quadro das políticas de educação para a
qualificação do professor, como aponta Freitas (2007), esse novo paradigma da
formação caracteriza-se pela criação dos Institutos Superiores de Educação, pela
diversificação e flexibilização da oferta dos cursos de formação: normais superiores,
pedagogia, licenciaturas, cursos especiais e cursos à distância, entre outras
modalidades, de modo a atender à crescente demanda pela formação superior,
obviamente com um enorme prejuízo no que se refere a qualidade da formação ofertada.
O aumento da demanda por formação superior caminhou na contramão da melhoria do
Ensino Superior. Na verdade, segue o curso da concepção neoliberal e do projeto que
Novaes (2018, p. 3) atribui ser de uma ,
Com a vitória de Fernando Henrique Cardoso e seu projeto liberal, o destino da Universidade
Pública foi colocado em risco. Sucateamento crescente e arrocho salarial passam a fazer
parte da vida universitária. Em função das privatizações da telefonia, energia elétrica, gás,
abertura das ações da Petrobras e Banco do Brasil, os centros de pesquisa e institutos de
pesquisa ficam à deriva. Na outra ponta, um crescimento exponencial do Ensino superior
privado, levando a uma nova fase da universidade neocolonial.
O autor, apresenta uma síntese sobre a relação entre a crise estrutura do capital e a
fórmula neoliberal para dispor de mais recursos para o mercado financeiro especulativo
em detrimento das necessidades sociais. A redução de recursos financeiros para a
educação superior, determinando pela adoção das políticas neoliberais, estimulou a
participação privada de espaços não-universitários, faculdades privadas e com os
próprios institutos de educação superior assumindo a oferta de cursos de formação do
professor no espaço de tempo menor do que o apropriado. O tripé ensino, pesquisa
extensão foram dissociados da formação docente, potencializando precarizações nos
cursos de formação docente.
Nessas circunstâncias, elementos importantes da formação deixaram de ser vivenciados
pela grande maioria dos professores, tendo vista que esses são próprios do ambiente
universitário e não dessas “novas instituições” (NOVAES, 2018). Ainda no governo FHC,
o Plano Nacional de Educação (PNE)
12
Lei 10.172, de janeiro de 2001, aprovado para o
período 2001-2011, a formação docente foi contemplada em capítulo próprio, e muitas
ações foram implementadas em função das determinações e prazos ali contidos. Para
Saviani (2009), o desmonte da lógica pública que deve ser o princípio de uma política
12
Esse Plano Nacional de Educação (PNE), lembramos, é o primeiro após a aprovação da LDBEN Nº
9.394/1996.
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educacional ficou explícito quando o PNE foi sancionado com nove vetos do então
Presidente Fernando Henrique Cardoso, visando consolidar o neoliberalismo na
educação.
No PNE, o alinhamento ao movimento de EPT estende-se à dimensão da formação dos
professores, como ficou explícito na letra da LDB. Os elaboradores do documento
diagnosticaram que a formação inicial não atendia às novas exigências da realidade
escolar. Dessa maneira, as políticas educacionais ressaltam a necessidade de criar
modalidades de formação qualificada e permanente dos professores. De acordo com o
Ministério da Educação, a criação de um “sistema de educação continuada que permita
ao professor um desenvolvimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada,
dentro de uma visão crítica e humanista” (BRASIL, 2001, p. 149)Para essa política, tal
meta é também um requisito de valorização do magistério.
A implementação de políticas públicas de formação inicial e continuada de profissionais da
educação é uma condição e um meio para o avanço científico e tecnológico em nossa
sociedade e, portanto, para o País, uma vez que a produção do conhecimento e a criação
de novas tecnologias dependem do nível de qualidade da formação das pessoas (BRASIL;
UNESCO; 2001, 148).
Desde então, segue-se uma série de políticas educacionais tentando contemplar a
formação inicial e continuada de professores, em geral de qualidade muito duvidosa.
Podemos elencar: 1) Parecer Conselho Nacional de Educação – CNE/CP 009, de 08 de
maio de 2001, que trata das diretrizes para a formação inicial de professores da
educação básica; e 2) Resolução do Conselho Nacional de Educação CNP/CP, de 18
de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Nacionais para Formação de Professores
da Educação Básica decorrente do Parecer CNE/CP 009 (SAVIANI, 2014).
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O LÓCUS DA PRECÁRIA EXPANSÃO DO ENSINO
SUPERIOR NOS GOVERNOS LULA-DILMA
Com alternância de poder em 2002, em função da eleição de Luís Inácio Lula da Silva
(2003-2006; 2007-2010), a educação continuou sendo alvo do processo reformista. No
contexto de uma nova gestão do Governo Federal, uma coalizão de partidos sob o
comando do Partido dos Trabalhadores, liderado por Lula, mesmo com muitas
diferenças com relação ao seu antecessor, segue-se o receituário neoliberal, expressão
da mercantilização da educação. Sem romper com a ordem vigente, o governo buscou
o apoio de amplos setores da sociedade para concretizar mudanças que favorecessem
os imperativos mercadológicos. Os germes das Parcerias Público Privadas, lançadas
por FHC, formaram, no governo Lula da Silva (2003-2010), continuado por Dilma (2011-
2014)
13
, um núcleo estratégico de avanço das corporações privadas no provimento de
serviços públicos, entre os quais o educacional.
Durante os governos Lula da Silva, seguida por Dilma Rousseff, entre outras iniciativas
13
Lula da Silva e a coalizão política liderada pelo Partido dos Trabalhadores (PT), conseguiram eleger sua
sucessora, Dilma Rousseff (2011-2016), assegurando que esta daria continuidade ao projeto político iniciado
com eleição de 2002. No entanto, após as eleições de 2014, seu governo passou a enfrentar uma crise
econômica com reflexos diretos na coalização política, base de sustentação de seus governos. A crise
culmina com o golpe de impeachment de 2016, quando seu bloco de alianças se desfaz e um grupo desloca
seu apoio ao então vice-presidente Michel Temer.
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para a educação, estas repercutiram na formação de professores, pois o Estado:
regulamentou a oferta de cursos de licenciatura através do Decreto nº 5.224 de 1 de
outubro de 2004; instituiu o Programa Universidade para Todos (ProUni) através da Lei
11.096 de 13 de janeiro de 2005, estimulando o setor privado, concedendo bolsas aos
alunos de escolas públicas que estudassem em Instituições de Ensino Superior privadas;
implementou o Parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/EC 3, de 21 de
fevereiro de 2006, que trata das Diretrizes Nacionais do Curso para os Cursos de
Pedagogia e as institui pela Resolução CNE/CP 1, de 15 de maio de 2006; criou a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) através do Decreto nº 5.800, de 08 de junho de
2006, estimulando a modalidade de Educação à Distância (EaD), ofertando
prioritariamente cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores
da educação básica bem como de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação
básica; lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) em 04 de abril de 2007
e, logo em seguida, dispôs sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação através do Decreto nº 6.095, de 24 de abril de 2007, absorvendo
interesses e propostas do mundo empresarial para a educação; instituiu o Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) por
meio do Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007; e instituiu a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, atribuindo à
Coordenadoria Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) o dever de
fomentar programas de formação inicial e continuada para profissionais da educação
básica (ENS e GISI, 2011).
Se em 1992 os empresários elaboram o documento
expressando sua visão de
educação, em 2007 o Governo Federal incorporou as concepções do
ao PDE, transformando as proposições dos
grandes empresários em marco para as políticas educacionais. Esse momento se
configura muito propício para estabelecimento do Plano de Metas intitulado
“Compromisso Todos pela Educação”, e, como era de se esperar, conforme destaca
Jimenez (2010), diversos grupos empresariais foram convidados a fazer proposições ao
sistema educacional brasileiro; este agora passando a ser entendido como um
empreendimento lucrativo, como um campo fértil de investimentos.
Para o Ministério da Educação, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
“inaugurou um novo regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes federados
sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a decisão política, a ação
técnica e o atendimento da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores
educacionais” (BRASIL, 2010, p. 02). No entanto, evidencia o fracasso das medidas
estabelecidas pelo PNE (2001-2011), e, antes que seu prazo se esgotasse, foi traçado
um outro plano, que estreita ainda mais a relação entre o braço administrativo do Estado
com os interesses do mercado: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Como novos lócus de formação docente criadas por essas políticas, Brzezinski (2014)
destaca o impacto do Decreto nº 5.224/2004, que atribui competências ao Centro
Federal de Educação Tecnológica (CEFET) para ministrar cursos de Licenciaturas.
Posteriormente, sob o guarda-chuva do PDE (PAC), o Estado transformou os CEFETs
em Institutos de Educação, Ciência e Tecnologia, aos quais compete desenvolver a
formação de professores, atestando a franca expansão do ensino superior, mas
atendendo às maiores demandas através da EaD, como mostram os gráficos abaixo
(Lei nº 11.892 de 2008). Outro destaque apontado por Brzezinski (2014) é a expansão
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exponencial dos cursos à distância de formação de professores por meio da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), mais precisamente quando a UAB foi inserida na
CAPES, Lei n. 11.502 de 11 de julho de 2007. Evidentemente que a política de expansão
das licenciaturas via Educação à Distância criou uma geração de professoras e
professores muito mal formados, contribuindo para a degradação da educação no Brasil
(NOVAES; OKUMURA, 2020).
As estratégias para alcançar as metas estabelecidas pelo PNE (2001-2011) seguiram a
tônica de concentrar esforços na expansão de variadas modalidades de ensino, em
especial as que supostamente propiciavam condições de superar o atraso
socioeconômico que põe o Brasil na condição de país periférico e dependente. Os dados
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
apontam que, em 2010, o Brasil atingiu um total de 2.378 IES. Apesar desse índice,
conforme registra esse Instituto, a taxa de jovens com idade entre 18 e 24 anos
frequentando o Ensino Superior gira em torno de 14,6% (INEP, 2011).
Os gráficos abaixo nos oferecem informações para situarmos a relação entre as
licenciaturas em geral e a modalidade de formação docente à distância, em particular,
visto que esta modalidade ganhou relevância nos últimos anos. Adotamos o ano de 2001
como referência para nossas análises, tendo em vista ser ele o marco inicial do PNE
(2001-2011). Nos últimos quatro anos mostrados pelos gráficos, pretendemos observar
qual tendência se apresenta para formação de profissionais da educação. No gráfico 1,
expomos a evolução das matrículas nos cursos de licenciaturas e, no gráfico 2,
observaremos como se comporta a formação de professores na EaD.
Gráfico 1 - Evolução de matrículas nos cursos de licenciaturas.
Fonte de dados: INEP/MEC, 2013
Os índices acima revelam a predominância de matrículas em cursos de licenciaturas
particulares em detrimento das públicas. Na esfera privada, os incentivos da política
federal foram diretos por meio da isenção fiscal às IES que aderiam ao PROUNI. Além
disso, o FIES
14
criado pelo governo FHC em 1999, em substituição ao Programa de
Crédito Educativo de 1976 do regime militar, foi reformulado pelo governo Lula e
“emplacado” por Dilma. Com isso, a rede privada de Ensino Superior se expandiu e
atende seus alunos-clientes nas diversas modalidades, presencial e à distância. De
14
Em 1999, no governo Fernando Henrique Cardoso, a criação do Fundo de Financiamento do Estudante
do Ensino Superior tinha o objetivo de financiar estudantes matriculados em Instituições de Ensino Superior
não gratuitas. Era operacionalizada pela Caixa Econômica Federal. No governo Lula-Dilma foi reestruturado
e 2010 passou a ser responsabilidade do Fundo de Desenvolvimento da Educação FNDE (BRASIL, FNDE,
2017).
45,5
38,4
41,4
43,3
44,2
54,5
61,6
58,6
56,7
55,8
2001 2009 2010 2011 2012
Anos
percentual
Pública
Privada
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acordo com Novaes (2018), tanto o FIES quanto o PROUNI, “turbinam” o ensino superior
privado, movimentando cifras em torno de 1 bilhão por ano.
Um dos resultados desse processo é o crescimento das fusões e aquisições de IES
privadas, formando oligopólios e monopólios no setor.
O Estado brasileiro como patrocinador das iniciativas público-privadas, principalmente a
partir das duas últimas décadas, deu tratamento especial para os cursos à distância,
sequenciais, licenciaturas em regime especial, graduação tecnológica, dentre outras
formas de fragmentação e precarização da formação de professores, como observamos
no gráfico 2, onde se registra a evolução de matrículas na modalidade EaD.
Gráfico 2 – Evolução do número percentual de matrículas em licenciaturas à distância
Fonte de dados: INEP/MEC, 2013
Os dados apontam que, nessa modalidade, o abismo entre o público e privado são ainda
mais latentes, de tal modo que em 2001 todas as licenciaturas à distância eram
pertencentes à esfera pública. Ao longo da década, a relação entre as licenciaturas
públicas e privadas se inverte, registrando a contundência das políticas educacionais em
atrelar a formação de professores à educação à distância anexada ao mercado. Ao
introduzir um novo e mecanismos de formação, o que se quer em primeiro lugar é
obter um maior credenciamento de profissionais de modo que sua formação-
qualificação-competência são atributos remetidos ao segundo plano. Em segundo lugar
essa mudança tem significado um “novo” perfil profissional do professor. Um profissional
que deve estar apto as novas relações de trabalho, flexível às exigências curriculares e
as políticas educacionais frente a frágil formação que recebe. No mercado de formação
docente tanto a certificação, um negócio lucrativo crescente, quanto o conteúdo dessa
formação, estão cada vez mais impregnados da lógica mercadológica.
A formação de professores é imprescindível à educação e à humanidade, porém a
exigência de profissionalização mascara o caráter de mercantilização da formação de
intelectuais da educação bem como a precarização da formação e atuação docente.
Tudo leva a crer que – diante da desindustrialização do país – docentes bem formados
e bem remunerados não fazem parte do projeto de dominação das nossas classes
proprietárias. A exportação de commodities não requer um sistema educacional público
de qualidade, como nos países imperialistas. Ademais, a privatização da formação
docente abre novas esferas ao capital em crise estrutural, que precisa de novos
mercados visando conter a queda da taxa de lucros. Como expressa Mészáros (2006,
p. 277):
Com relação à superprodução estrutural de intelectuais, o fundamental é que uma parte
crescente da máquina econômica está ligada ao campo educacional produzindo não só um
0
100
23,2 24,1 24,3 23,80 0
76,8
75,9
75,7
76,2
2001 2009 2010 2011 2012
Anos
Percentual
Pública
Privada
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número crescente de graduados de pós-graduados, como também toda uma rede de
companhias diretamente interessadas na expansão da “cultura” (aspas do original).
A formação do professor em nível superior como exigência da LDBEN n˚ 9.394/1996
impactou no ensino superior e na necessidade de expandi-lo. Uma expansão com forte
inclinação à mercantilização do ensino, e grande parte da demanda se dando no setor
privado. Segundo Santos (2010, p. 112), “a defesa da privatização do espaço
universitário está, com efeito, relacionada ao discurso de democratização da educação,
expressa na ampliação do número de vagas no ensino superior.” A flexibilidade resultou
numa oferta de ensino superior fragmentada pela disseminação de cursos à distância,
semipresenciais, de curta duração, mais baratos e de qualidade duvidosa e voltados para
as aspirações imediatas dos prazos estabelecidos nos documentos legais (SANTOS,
2012).
A expansão de cursos de formação privilegiou cursos à distância ou presenciais
ocorrendo nos fins de semana ou via . Os dados do INEP mostram as
licenciaturas correspondendo a 15% das matrículas em cursos presenciais, enquanto a
modalidade à distância registrou 50% nas licenciaturas (BRASIL, MEC, INEP, 2011).
Esses cursos são bancados com recursos próprios, porém são exigências que se
demandam sob uma carreira onde os contratos são temporários, sem estabilidade, sem
registro em carteira.
À GUISA DE CONCLUSÕES...
Na esteira das políticas neoliberais coadunadas com o movimento de EPT, a
disseminação de cursos de formação docente, por um lado, revela uma margem de
manobra do capital em ampliar seu raio de investimentos, intentando a reprodução do
lucro. Por outro lado, a expansão do sistema educacional promove a propagação de um
conhecimento direcionado às massas, tendo seu horizonte delimitado pelas fronteiras do
capital, portanto, distante dos interesses e necessidades reais da classe trabalhadora. O
crescimento dos cursos privados presenciais ou nas EADs com parcelas mais baratas e
cursos aligeirados confirmam o processo de mercantilização que repercute na
qualificação do professor. A reflexão de Novaes (2018) indica que essa tendência já se
encontra acentuada na formação de pedagogos, historiadores, matemáticos, etc., que
buscam diploma para logo se habilitarem a um emprego na escola.
As mudanças estruturais, especificamente nos países periféricos, desdobram-se sobre
a escola e, consequentemente, sobre a formação de professores. Essas mudanças
assentam-se no movimento do capital para conter a crise, ajustando as esferas sociais.
A educação tem sido chamada a pôr em marcha a formação de um “novo” perfil de
trabalhador-consumidor-cidadão-empreendedor, que consequentemente promovem
mudanças na educação dos educadores. A formação intelectual do professor na
sociedade capitalista está atrelada a um conjunto de tendências tanto na esfera
infraestrutura como na da superestrutura da crise. Com isso, a formação e atuação do
professor se insere nas condições estruturais de precarização da profissão docente. Ao
mesmo tempo, são formações aligeiradas e fragmentadas no âmbito do conhecimento
teórico-prático em que, na maioria das vezes, o praticismo predomina sobre o campo
das teorias juntamente com as condições de trabalhos temporários, terceirizados,
“voluntarismo”, “cooperativismo”, “empreendedorismo”. Em consonância com essa
perspectiva, o papel da escola tem sido cada vez mais o de formar para o mundo da
incerteza, numa sociedade sem profissões fixas.
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Como esta exposição já demonstrou, o capital tem investido em um conjunto de reformas
estruturais, objetivando adequar todos os complexos sociais às necessidades do
capitalismo em crise. Tem-se, como principal desdobramento dessas reformas, a criação
do Movimento de Educação para Todos, destinado aos países periféricos. Para eles,
devedores nas instituições financeiras internacionais, são determinados um conjunto de
diretrizes que resultam em reformas educacionais que representam, então, o
direcionamento dos organismos internacionais defensores de uma educação que atenda
aos interesses do mercado. Esse é o contexto histórico que tem orientado os
pressupostos educacionais da formação humana. A formação de professores visando
atender a lógica privada, também passou a ser priorizada como elemento importante na
adequação aos interesses do mercado.
Concebemos a formação do professor como necessária para a educação pública e
melhoria de sua qualidade. Ela deve significar um fator de formação humana que não se
limita ao horizonte imposto pelo capital. Deve priorizar o desenvolvimento de indivíduos
capazes de participar das transformações sociais e em busca de soluções para as
questões que afligem a vida humana. Opomo-nos à proposta de educação do capital
cuja alienação é disseminada como necessária à reprodução das relações de produção
que submetem e excluem grande parte da humanidade do acesso às benesses
produzidas pelo trabalho. Manter a alienação nas relações de produção, sociais e
políticas para que tudo finalize com lucro é uma necessidade, embora a classe
trabalhadora resista através de greves, danificação das máquinas, lentidão na produção
etc. (PANIAGO, 2012).
Entre as determinações do capital para se refazer da crise inclui abarcar o complexo da
educação através do complexo econômico, cuja alienação no âmbito da formação
docente significa a impossibilidade de se criar espaços educativos emancipatórios
radicalmente autênticos, ou reduzir sua esfera de alcance. Destarte, o complexo da
educação e sua função social de transmitir os conhecimentos historicamente
acumulados, integrando os indivíduos ao gênero humano, é totalmente tomado e
convertido para fins capitalistas. Por isso, fizemos a análise das políticas educacionais
de formação docente que nos mostram o desvelamento das relações entre o público e
o privado na qual investidas do capital sobre a educação são cada vez mais frequentes
e contínuas.
REFERÊNCIAS
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Data da submissão: 28/11/2018.
Data da aprovação: 27/02/2021.
