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ENSINO SUPERIOR: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E MERCANTILIZAÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR
Higher education: Distance education and mercantilization of higher education
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro
1
PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz
2
RESUMO
Este artigo objetiva comparar, no nível do ensino superior, a educação a distância ministrada pelos
conglomerados educacionais com a EaD veiculada, sobretudo, pelas universidades públicas, PUCs, e
instituições ligadas à Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (RFEPCT).
Após analisar, vis a vis, a aplicação da EaD nos referidos loci, conclui-se que a EaD privilegiada pelas
instituições mercantis, globalizadas e oligopolizadas, visa a aumentar seus níveis de lucratividade e,
consequentemente, seu ensino carece da qualidade necessária para formar alunos de forma
competente e compromissada. Diferentemente, o ensino superior ofertado, notadamente, pelas
referidas instituições públicas e pelas PUCs vem possibilitando a oferta de uma educação com alto
nível de qualidade teórica, prática, social e ética capaz de formar alunos comprometidos tanto com a
sociedade, formando cidadãos que se inserem, para se tornarem protagonistas de suas histórias,
quanto no mundo do trabalho, de forma responsável e competente.
Palavras-chave: Educação a Distância. Ensino Superior. Conglomerado Educacional. Educação de
Qualidade.
ABSTRACT
This article aims to compare, at the level of higher education, distance education taught by educational
conglomerates, with distance education conveyed, mainly, by public universities, Catholic Private
Universities (PUCs), institutions linked to the Federal Network of Scientific and Technological
Professional Education (Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica - RFEPCT).
After analyzing vis a vis the application of distance education, in the referred loci, it is concluded that,
distance education, privileged by the market, by globalized and oligopolized institutions aims to
increase its profitability levels and, consequently, its teaching lacks the necessary quality, to form
students, in a competent and committed way. Differently, higher education offered, notably, by the
referred public institutions and by Catholic Private Universities (PUCs) have made possible to provide
education, with a high level of theoretical, practical, social and ethical quality, capable of forming
students committed both to the society, raising citizens who are involved to become protagonists of
their stories, and in the labor world in a responsible and competent manner.
Keywords: Distance Education. Higher Education. Educational Conglomerate. Quality education.
1
Doutora em Educação: Políticas e Administração Educacional, pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestrado em
Educação: História, Política e Sociedade, realizado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Concluiu Pós-doutorado em
Educação, realizado na Universidade Estadual de Campinas. Pós-doutorado realizado na Universidade do Porto (Portugal). Graduação,
em Pedagogia, pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação e do
Curso de Pedagogia da PUC Minas. É coordenadora, no PREPES (Programa de Especialização para Professores do Ensino Superior,
da PUC Minas), do Curso de Docência e Gestão do Ensino Superior. E-mail: <dorinhapuc@hotmail.com>.
2
Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Doutorado Sanduíche pela Universidade do Porto. Pós-
Doutorado pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Especialização em Educação pelo CEPEMG.
Especialização em Psicopedagogia pelo CEPEMG. Especialização em Direitos Humanos pelo CES. Especialização em Temas
Filosóficos pela UFMG. Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: <jussarapaschoalino@yahoo.com.br>.
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1. INTRODUÇÃO
O escopo deste artigo é analisar e confrontar a educação a distância (EaD) ministrada,
por um lado, pelos conglomerados educacionais, que ofertam uma educação
aligeirada, sem consistência teórica e prática, visando apenas a lucratividade, com
aquela ministrada, por outro lado, por universidades federais, Pontifícias Universidades
Católicas e instituições vinculadas à Rede Federal de Educação Profissional Científica
e Tecnológica (RFEPCT), que se distinguem pelo nível de qualidade do seu ensino na
modalidade presencial como também na modalidade a distância e que vêm se
distinguindo também pela excelência da formação de seus alunos, capacitando-os
para se inserirem com competência, eticidade e responsabilidade social na sociedade e
no mundo do trabalho.
Deve-se ressaltar que, neste artigo, o foco está centrado no ensino superior, pois é
neste nível de ensino que a EaD é mais utilizada.
Nesse propósito, são estas as subdivisões deste artigo: 1 Introdução; 2 A educação
superior como mercadoria: lucratividade conferida pela EaD; 3 Educação a distância:
histórico, regulamentação e qualidade; 4 Conclusão.
2. A EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO MERCADORIA: LUCRATIVIDADE CONFERIDA
PELA EAD
Antes de adentrar, especialmente, no âmbito da educação a distância (EaD), julga-se
importante tecer algumas considerações sobre o ensino superior e, sobretudo, a
respeito de sua mercantilização no contexto contemporâneo.
O ensino superior, na sua constituição mais relevante, consubstanciada na
universidade, teve sua gênese ainda na Idade Média e desde o seu início vem se
caracterizando pelo princípio da reforma permanente. Pode-se afirmar que, ao longo de
seu desenvolvimento, após a Revolução Burguesa, essa instituição se contrapôs a ou
respaldou as demandas e as necessidades do seu tempo histórico.
No que tange, notadamente, ao ensino superior no Brasil, esse nível de ensino foi
implantado em 1808, devido à chegada da família real, vinda de Portugal, para se livrar
de Napoleão Bonaparte. As primeiras escolas de nível superior foram criadas nessa
época: Cirurgia e Anatomia em Salvador, atualmente, Universidade Federal da Bahia; a
Escola de Anatomia e Cirurgia, no Rio de Janeiro, hoje Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ); a Academia da Guarda Marinha, também, no Rio de
Janeiro (MARTINS, 2002). Um pouco mais tarde, foram instituídas a Academia Real
Militar, atual Escola Nacional de Engenharia da UFRJ e a Real Academia de Pintura e
Escultura (CUNHA, 1980). Após a Proclamação da República em 1889, o ensino
superior no País se desenvolveu muito lentamente, sendo que essas instituições
tinham o status universitário, devido a sua equiparação à Universidade de Coimbra, em
Portugal. Deve-se destacar que, ao contrário dos outros países da América do Sul, de
colonização espanhola, nos quais as universidades foram instauradas quatro séculos
antes do Brasil, essa instituição, consequentemente, teve sua criação muito mais tardia
neste referido País (MARTINS, 2002).
Assim, em 1930, no Brasil, existiam somente a Universidade do Rio de Janeiro,
instituída em 1920 e a de Minas Gerais, em 1927. Em 1946, o número dessa intitulação
foi aumentado, pois foram instauradas as: Universidade Técnica do Rio Grande do Sul
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(1932); a Universidade de Porto Alegre (1934); a Universidade de São Paulo (1934); e
a Universidade do Distrito Federal (1935) (SGUISSARDI; SILVAJÚNIOR, 2001).
Levando-se em conta o exposto, não é de se estranhar que o Brasil, até 2003,
apresentasse uma taxa de escolaridade bruta no ensino superior muito baixa, somente
superando, na América do Sul, o Paraguai (CARVALHO, 2011). Contudo, nos últimos
quarenta anos, sobretudo, o País alcançou um alto nível de expansão do número de
matrículas no ensino superior, pois no âmbito da rede púbica de ensino ele cresceu
vinte vezes e na rede privada de ensino o aumento foi ainda maior, atingindo o patamar
de cinquenta e nove vezes (CUNHA, 2004). Em 2002, a rede particular de ensino
aumentou muito, atingindo 70% das matrículas no ensino superior e, assim, nesse ano,
o Brasil já possuía um dos maiores índices de privatização, em relação aos outros
países da América Latina e da Europa (OLIVEIRA, 2009).
Nesse contexto, a iniciativa privada no campo do ensino superior no País, no que se
refere às matrículas, no primeiro decênio deste século, já era três vezes maior do que o
apresentado pelos países integrantes da Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) (CARVALHO, 2013). Pode-se afirmar que a mercantilização do nível de
ensino em pauta ocorre de modo muito visível a partir da derrocada do socialismo real,
que acarretou a diminuição do poder do Estado, e da hegemonia do neoliberalismo e
da globalização, que impactaram os setores produtivo e societário; e, de modo
acirrado, a educação, que vem lançando mão de soluções neoconservadoras e
ultraliberais oriundas da área da economia (OLIVEIRA; PASCHOALINO; ROCHA
2011). E, dessa forma, a educação, passa de valor de uso para valor de troca,
deixando de ser direito do cidadão e dever do Estado, conforme dispõe a Constituição
Federal de 1988, transformando-se em mercadoria, para atender às demandas do
mercado.
Obviamente, essa mercantilização da educação vem ocorrendo em nível internacional,
sobretudo, nos Estados Unidos, que a iniciou e que tem acirrado esse processo de
cunho capitalista. Em termos comparativos, as instituições/empresas educacionais se
diferenciam, de forma significativa, das instituições sem fins lucrativos, pois as primeiras
ministram uma educação para obter dinheiro e as segundas recebem dinheiro para
ministrar uma educação com maior responsabilidade e compromisso
social. Esclarecendo melhor, as instituições mercantis se direcionam para os negócios,
negando a perspectiva da oferta de um ensino consistente e de qualidade, privilegiando
o emprego da educação a distância, que as faz auferir maior nível de
lucratividade. Além disso, essas instituições tanto se dedicam à venda de materiais
instrucionais, livros, apostilas e softwares, quanto à prática de consultorias
empresariais.
Acresce, ainda, que nessas instituições de ensino superior se prioriza a execução de
tarefas prescritas, de menor complexidade, de ciclo curto e pragmático que se
distanciam muito de uma educação de qualidade, ofertada, sobretudo, pelas
universidades e instituições públicas e pelas confessionais privadas. A abertura da
educação superior, como amplo e lucrativo campo de exploração, visando garantir
lucratividade aos grandes grupos de empresários, é corroborada pela Organização das
Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) (1999) e, também, por
Mancebo (2004), ao enfatizar que a expansão mercantil se concretiza, sobretudo, nos
países periféricos e nos Estados Unidos, sendo sustentada por uma ideologia que
justifica esse processo e anula o princípio do direito à educação superior pública.
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Segundo Gentilli (2000), nesse contexto de hegemonia da globalização,
mercantilização e padronização, as universidades e cursos de ensino superior, nos
diferentes países e, especialmente, no Brasil, vêm se caracterizando por traços e
marcas muito semelhantes, independentemente de suas histórias, culturas, economias
e especificidades de seus sistemas de ensino (GENTILLI, 2000).
Remontando à história da mercantilização da educação, foi a partir dos anos de 1990
que as grandes instituições lucrativas e empresariais nos Estados Unidos passaram a
ter suas ações negociadas na Associação Nacional Corretora de Valores e Cotações
Automáticas (NASDAO) e na Bolsa de Valores de Nova York. Então, nesse país, o
ensino superior passou a se tornar um grande empreendimento, sendo que as
matrículas tiveram um grande crescimento em relação aos outros níveis educacionais.
Nesse cenário, a Devry, no país em pauta, foi a primeira das grandes companhias
educacionais a realizar a oferta pública de ações em 1991, seguida da Apollo Group,
controladora da Universidade de Phoenix, em 1998 (MUELLER, 2013).
No Brasil, um pouco mais tarde, ou seja, em 1998, inicia-se esse processo de
mercantilização, sendo que a primeira empresa educacional a investir nesse tipo de
educação foi CM Consultores, que passou a ofertar cursos, sobretudo, virtuais, de
gestão e seminários voltados para o empreendedorismo. Em 1999, adentrou no
processo de mercantilização a PRS Consultoria, Lobo & Associados, cujo proprietário
era o ministro da educação do governo de Fernando Henrique Cardoso, Paulo Renato
(MUELLER, R. R, 2013).
É preciso esclarecer que a manifestação mais significativa do fenômeno da
mercantilização no ensino superior se consubstancia nas aplicações efetuadas por
fundos “private equity” e pela abertura de capital das empresas educacionais na Bolsa
de Valores.
Nesse sentido, as movimentações mais recentes no mercado educacional brasileiro se
traduzem na abertura do capital e na oferta pública de ações das empresas no IPOS,
nível dois de Governança Corporação, tendo como exemplos a Universidades
Anhanguera, a Estácio de Sá e a Faculdade Pitágoras, que se transformaram em
sociedades anônimas, de modo que as duas primeiras tiveram suas razões sociais
alteradas para Anhanguera Educacional e Estácio Participações SA e a Pitágoras se
integrou à Kroton Educacional, sendo que todas elas vêm dando prioridade aos cursos
ofertados pela via da EaD (CARVALHO, 2013).
Entre as referidas empresas educacionais, a Kroton se tornou o maior conglomerado
educacional do mundo e vem atuando, sobretudo, lançando mão das tecnologias da
informação e da comunicação, pois o ensino a distância vem conquistando cada vez
mais estudantes, por tornar os cursos menos onerosos e por terem, esses, um nível
muito menor de exigência, no tocante à avaliação, e poderem ser realizados em
diferentes espaços e tempos.
Nessa perspectiva, pode-se considerar que a EaD vem sendo avaliada pelos alunos e,
especialmente, pelas empresas mercantis como um veículo que possibilitaria a
ascensão social, pois esses sujeitos teriam melhores condições tanto em relação ao
custo, quanto em termos de maior disponibilidade de tempo e espaço para cursarem e
concluírem um curso superior e buscarem novas oportunidades de trabalho.
Considera-se que esse posicionamento avaliativo pode não se tornar verdadeiro, pois o
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mercado de trabalho está exigindo, cada vez mais, uma formação teórica e empírica
muito consistente.
Deve-se ressaltar que essas empresas educacionais privilegiam as seguintes
estratégias: 1) Marketing muito agressivo, que lança mão da imagem de artistas e/ou
modelos como exemplos de pessoas bem-sucedidas; 2) Profissionalização da gestão
das instituições educacionais, que contratam reitores profissionais, geralmente,
aposentados provenientes de segmentos públicos com carreiras acadêmicas
reconhecidas e prestigiadas; 3) Transfiguração de universidades e centros
universitários em grandes conglomerados ou holdings que controlam os negócios; 4)
Venda Parcial de instituições brasileiras ao capital estrangeiro. Por exemplo, a Laureat
e a Education adquiriram 5% do capital da Anhembi Morumbi em 2005 e 90% do
Centro Universitário Hermínio de Fonseca; a Whitney Internacional University System
adquiriu 60% das Faculdades Jorge Amado, na Bahia (CARVALHO, 2013).
Em síntese, assiste-se, no âmbito das empresas educacionais, um movimento muito
intenso e multifacetado, traduzido na mercantilização, financeirização,
internacionalização e oligopolização de instituições que ofertam o ensino superior,
ligadas a um grande mercado internacional, que vem recebendo um extraordinário
número de matrículas nos cursos que ofertam, tanto nos semi-virtuais quanto, e
principalmente, nos virtuais. Destaca-se que, no Brasil, pretendia-se impor ações
políticas para reduzir em 30% a intervenção financeira de empresas internacionais no
campo da educação. Contudo, a ação de lobistas para influenciar o Congresso
Nacional, para votar contra a regulamentação da referida redução, impediu esse
propósito. E, dessa forma, não se conseguiu inviabilizar o aumento crescente do
percentual de aplicação do capital internacional nas empresas educacionais brasileiras
(CARVALHO, 2013).
Tendo-se em vista o que foi exposto, considera-se urgente e muito necessário a
realização de pesquisas que investiguem como essas empresas internacionais,
sobretudo, as americanas, vêm diminuindo a qualidade da educação brasileira e
prejudicando as instituições que vêm ofertando uma educação de alto nível.
3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: HISTÓRICO, REGULAMENTAÇÃO E QUALIDADE
Pode-se afirmar que a história da EaD é bastante antiga. Remontando à
antiguidade, segundo Peters (2004), as Cartas de São Paulo, apóstolo de
Jesus, dirigiam-se às comunidades católicas/cristãs visando estabelecer uma
comunicação voltada para a formação catequética e, dessa forma, podem ser
consideradas como uma educação a distância, ainda que bem primitiva
(PETERS, 2004).
As experiências ligadas à educação a distância, no contexto histórico mais
atual, foram constatadas, no final do século XVIII, através da comunicação
estabelecida pela correspondência entre as pessoas.
Após o término da Segunda Guerra Mundial, em 1945, devido à introdução dos
meios de comunicação em massa, as comunicações se tornaram mais
eficazes, devido, sobretudo, à utilização do rádio” (MENEZES, 2000).
Castells (2005) concorda com Lévy (1997) no sentido de que a tecnologia se
desenvolveu de forma mais acirrada a partir do século XX, sendo que ela está,
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literalmente, imbricada no contexto societário e vem avançando e se
peculiarizando por novas formas de ação ao longo dos períodos históricos.
Em síntese, pode-se afirmar que o acervo tecnológico é decorrente das ações
progressivas dos homens, podendo essas serem consideradas como frutos,
produtos culturais de uma sociedade.
Para Castells (2005), os aportes tecnológicos não se constituem como
determinantes da sociedade, pelo contrário, é esta que cria e dá forma às
diferentes tecnologias, levando-se em conta as demandas e as necessidades
de um determinado contexto social e histórico.
Nos tempos mais atuais, os avanços tecnológicos se consubstanciam,
principalmente, nas denominadas tecnologias da informação e da comunicação
(TIC), que vêm provocando consideráveis avanços em todos os setores
societários e, notadamente, no campo da educação. E, nessa perspectiva,
Castells (2005) considera que os grandes impactos e as radicais
transformações, possibilitadas pelas TIC, estão consolidando uma verdadeira
Revolução Digital, de tal magnitude, que pode ser comparada com os grandes
avanços decorrentes da extraordinária Revolução Industrial, ocorrida no século
XVIII.
Assim, se por um lado a Revolução Industrial, que teve como palco a
Inglaterra, provocou modos diferentes de atuar na economia, na sociedade e
nos campos cultural e educacional, a denominada Revolução Digital, desde,
sobretudo, o século XX, vem acarretando grandes e irreversíveis
transformações nos modos de pensar e de viver, sendo que a internet tem
possibilitado, em tempo real, a comunicação entre as pessoas dos diferentes
continentes, o que vem acarretando intensas mudanças nas áreas de
comunicação ao possibilitar a difusão de conhecimentos e informações,
gerando radicais transformações que se consubstanciam em novas linguagens
e modos de publicizar a cultura e as informações.
Embora a tecnologia tenha adentrado nos setores societário e produtivo – por
exemplo, no uso, quase cotidiano, dos caixas eletrônicos, da comunicação via
e-mail ou do WhatsApp, do “walkie talkie”, dos diferentes aplicativos, das redes
sociais, da internet banking, do armazenamento em nuvem, da vídeo
conferência através da web, entre outros usos – muitas pessoas, sobretudo as
mais idosas, continuam tendo dificuldades de aplicar esses importantes
recursos no cotidiano da escola e da sala de aula. E, dessa forma, muitas
vezes, essas tecnologias não têm sido incorporadas no espaço escolar,
inclusive, no âmbito do ensino superior (ORTEGA, 2018).
Esse nível de ensino, no Brasil, ainda encontra, nos números de acesso e de
continuidade dos estudos, percentuais muito pouco significativos em relação a
outros países, inclusive, aos da América do Sul. Segundo Carvalho (2011),
somente 11% de sujeitos de 25 a 64 anos completos são formados no nível
superior de ensino. E esses dados são preocupantes no que tange à
capacitação da formação laboral, pois um trabalhador detentor do diploma de
ensino superior ganha 140% mais do que o trabalhador que parou de estudar
no nível do Ensino Médio (Folha de São Paulo, 2017).
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Tendo em vista essa realidade, ou seja, o fato de poucos brasileiros serem
formados no nível do ensino superior por vários motivos
3
, considera-se muito
oportuna e importante a instauração do Sistema da Universidade Aberta do
Brasil (UAB) através do Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, que dispôs
sobre a criação, expansão, interiorização e oferta de cursos e programas de
ensino superior.
Destaca-se que os cursos a distância ofertados pelo referido sistema têm de
ser realizados em instituições públicas que ministram ensino superior. E, nessa
perspectiva, passou-se a valorizar e apoiar pesquisas que tenham como objeto
a criação de metodologias inovadoras, sobretudo, voltadas para as tecnologias
de informação e comunicação. Explicita-se que o Sistema UAB preconiza a
integração e colaboração entre a União e os entes federativos e também
estimula a criação de centros de formação permanentes, situados em polos de
educação a distância, implantados em localidades estratégicas (MEC/CAPES,
s/d, s/p).
Pode-se afirmar que a oferta do ensino superior através da EaD, em
localidades nas quais ele não existia, promoveu o movimento de
“descastelamento” das universidades, dos seus espaços instituídos.
No que se refere à formação de professores a Lei de Diretrizes e Bases em
vigência, Lei nº 9394/96, dispõe, no seu artigo 80, sobre a capacitação desses
profissionais, em nível superior, através do uso da EaD.
Em decorrência dessa possibilidade, muitos jovens de famílias carentes que
residiam e/ou residem em cidades nas quais o ensino superior não é ofertado,
tornaram-se, devido à UAB, as primeiras pessoas de suas famílias a
adentrarem e concluírem um curso superior.
Conforme Melo e Tosta (2008) explicitam as tecnologias viabilizam, em larga
escala, a democratização da educação, de modo especial, no âmbito do ensino
superior, formando cidadãos aptos a se inserirem na sociedade, como
protagonistas das suas histórias.
Mill e Pimentel (2010) avaliam que a EaD no Brasil se encontra num processo
de expansão, de aperfeiçoamento de recursos e tecnologias. Contudo,
consideram que muitas outras mudanças precisam ser efetuadas, sobretudo,
de uma forma mais compartilhada. A educação a distância no País, no decorrer
do século XX, teve pouco desenvolvimento no âmbito dos cursos superiores,
pois havia um certo preconceito em relação à oferta dos cursos de graduação e
de licenciatura serem ministrados sob a forma a distância, on-line. Essa
resistência, talvez possa ser explicada devido a questões ligadas aos campos
econômico, cultural e sociopolítico. Avalia-se que essas críticas à EaD somente
passaram a ser alteradas após promulgação da já referida Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, promulgada em 1996, pois no seu artigo 80 essa
modalidade de educação passou a se constituir como um campo promissor,
que deveria ser estimulada e se expandir, e, nessa perspectiva, foi criada pelo
Decreto nº 1917/1996 a Secretaria da Educação a Distância. Um pouco mais
tarde, a EaD foi regulamentada pelo Decreto nº5622/2005, que a definiu como
3
Esses motivos são, sobretudo: inexistência de instituições que ofertam esse nível de ensino, em certas regiões do Brasil; dificuldade de
conciliar estudo e trabalho; e, no âmbito da EaD, os cursos são muito menos onerosos.
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modalidade de educação, explicitando que sua mediação didático-pedagógica
deve ocorrer utilizando meios e tecnologias da informação e da comunicação,
sendo que docentes e alunos desenvolvem atividades em lugares e tempos
diferentes.
Em termos normativos, reitera-se, foi implantado o Sistema Universidade
Aberta do Brasil e o Decreto nº 5800/2006 dispôs sobre a oferta da formação
inicial e continuada de professores da educação básica que se encontravam no
efetivo exercício da docência, mas que não tinham cursado licenciaturas. Essa
universidade, também, ofertou formação continuada para gestores e docentes
que já haviam cursado licenciaturas e, também, para outros profissionais que
trabalhavam no nível da educação básica.
Dando continuidade aos avanços obtidos em 2006, foi publicado o Decreto nº
5622/2005 que objetivou tanto normatizar a EaD, quanto expandi-la, para
aumentar a oferta de cursos e programas vinculados ao ensino superior.
Em 2007, foi publicado o Decreto nº 6301/2007 que instituiu a Rede e-Tec
Brasil, que estava prevista no Plano de Desenvolvimento da Educação. O
Ministério da Educação se responsabilizou pelo custeio, sendo que a definição
e a estruturação dos recursos ficaram por conta dos Estados, Distrito Federal e
Municípios. A eles, também, foram atribuídos providências relativas à
estruturação dos recursos humanos, entre outras atribuições.
No que se refere ao ensino superior, nível de ensino priorizado neste artigo,
pode-se afirmar que o mesmo, sob a forma da EaD, obteve um crescimento a
partir de 2016, pois as matrículas no âmbito da graduação, no ano de 2006,
totalizava o somatório de apenas 4%. Dez anos depois, subiu para 18,6% o
percentual de alunos, sendo que no País esse número atingiu cerca de 1,5
milhão de estudantes (MEC/INEP, s/d, s/p).
Considerando essa expansão da EaD, outros documentos normativos foram
promulgados visando aumentar seu nível de qualidade. Nessa direção, foram
elaborados os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a
Distância em 2007, que dispõe sobre as perspectivas aos cursos que foram
autorizados, dando destaque para as suas avaliações, efetuadas pelo
Ministério da Educação.
Enfatiza-se que cursos superiores através da EaD, em termos legais, devem
oferecer a mesma carga horária dos cursos presenciais. Contudo, deve-se
considerar que a EaD possui um grande nível de especificidades, sobretudo,
no que tange ao uso de uma linguagem diferenciada, assegurando, também,
essa singularidade nos âmbitos dos recursos técnicos, tecnológicos, de
infraestrutura e pedagógicos condizentes com os formatos de desenhos, de
lógica que a delineiam, além de ter critérios de acompanhamento e avaliação
da ação educativa (BRASIL, 2007, p.7).
A procura por essa qualidade foi expressa no verbete denominado: “Gestão da
qualidade na educação a distância” do Dicionário Crítico de Educação e
Tecnologias e de Educação a Distância.
[...] a qualidade da EaD abrange uma dimensão muito maior que
apenas a mensurável, pois sua efetividade e eficácia baseiam-se na
formação humana de todos os envolvidos no processo educativo.
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Portanto, a gestão educacional de qualidade na EaD precisa ser
democrática e participativa. Nesse sentido, a qualidade que se define
como polifônica, na educação, tem como ponto crucial os aspectos
pedagógicos e a transformação do outro pelo conhecimento
(PASCHOALINO, 2018, p.345).
Se na educação a qualidade tem característica polifônica, na EaD esta
dimensão é superlativada, pois se insere em uma dinâmica de gestão mais
ampla e complexa, em que vários autores são convidados a realizar um
trabalho coeso e corresponsável. Tendo em vista essa compreensão, a
qualidade da EaD se processa pela articulação entre gestores, financiadores e
mantenedores; sendo necessária a aprovação e obtenção de recursos
financeiros, muitas vezes em setores externos à instituição que oferece a EaD.
Nesse processo são envolvidos os gestores envolvidos na divulgação e no
processo seletivo dos cursos; na gestão do financiamento; na gestão das
tecnologias e na produção de material didático; na logística de viagens e no
uso dos polos; na gestão dos recursos humanos e no sistema de pagamento
de bolsas (CORRADI, et al., 2015).
Segundo a legislação em apreço, explicita-se que se faz necessário um
trabalho coeso, no qual devem se articular gestores, financiadores e
mantenedoras numa ação conjunta e eficiente.
No âmbito das universidades públicas e, também, das privadas, entre os
professores, geralmente, ainda existe uma diferenciação, pois uns atuam tanto
na modalidade presencial quanto na EaD e outros lecionam, apenas, nos
cursos presenciais. E, essa realidade pode ocorrer, sobretudo, por não haver
uma efetiva colaboração entre os professores e levar aqueles que ministram
aulas, nas duas modalidades, a se desgastarem mais.
Rezende e Dias (2010) consideram que, a partir das tecnologias utilizadas na
EaD, têm ocorrido mudanças no ambiente escolar que impactam, também, na
modalidade presencial, alterando as organizações e as relações com elas.
A Portaria nº 1.134/2016 dispôs sobre as mudanças, como se pode constatar, a
seguir:
Art. 1º As instituições de ensino superior que possuam pelo menos um curso de
graduação reconhecido poderão introduzir, na organização pedagógica e
curricular de seus cursos de graduação presenciais regularmente autorizados, a
oferta de disciplinas na modalidade a distância.
§ 1º As disciplinas referidas no caput poderão ser ofertadas, integral ou
parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da
carga horária total do curso (MEC, 2016, s/p).
Assim, esse documento normativo respalda muitas experiências, no que tange
à convergência entre EaD e educação presencial, ressaltando que as
mudanças na lei vêm respaldar experiências em que os meios e as tecnologias
utilizados pela EaD já se encontram inseridos e, muito usadas no contexto
atual, impactam a vida das pessoas, inclusive no ambiente escolar.
Na atualidade, a EaD lança mão da microinformática, que possibilita a
produção e a transmissão de conteúdos pelos estudantes, e que, através da
internet, possibilita a eles terem contato direto e quase imediato com os
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transmissores dos conteúdos programáticos, produtor/transmissor de
conteúdos (ARRUDA, Eucídio P; ARRUDA, D, 2012).
Campos (2017), referindo-se à convergência entre a EaD e o ensino
presencial, considera que, muitas vezes, a aproximação e a convergência entre
essas duas modalidades de educação vêm ocorrendo de forma informal, como
pode ser constatado pela continuidade das aulas presenciais que lançam mão
de recursos tecnológicos, por exemplo, o Faceboock e o WhatsApp, para
promover comunicações a respeito da disciplina lecionada ou para esclarecer
questões ocorridas na sala de aula.
Segundo Campos
A convergência na educação significa aprender na coletividade, junto com, tendo
as TDIC como mediadoras em situações formais ou informais; inovação
pedagógica, produção de conhecimento teórico e pedagógico; vivência em
espaços híbridos, num constante físico e virtual, viabilizado pela conexão à
internet; estudos flexíveis, dinâmicos, autônomos; relações sociais em rede;
participar e colaborar; integrar educação presencial e educação a distância,
múltiplos materiais, linguagens e tecnologias, em que a distinção entre educação
presencial e a distância não faça sentido, como previam estudiosos no princípio
deste século XXI (CAMPOS, 2017, 235).
Pode-se afirmar que, se por um lado, na informalidade já vem ocorrendo uma
aproximação entre as duas modalidades de educação, a EaD e a presencial,
tendo em vista suas próprias solicitações e demandas, por outro lado, no
cotidiano das universidades, muito precisa ser realizado para que essa
convergência seja proveitosa.
Segundo Alonso,
Romper com a instauração da EaD fundamentada em sistemas centralizados e
estandardizados, trabalhar para a convergência dos sistemas presenciais e não
presenciais no ensino superior no Brasil seria um passo expressivo para a
valorização que, ao dinamizar a oferta de formação, pudesse, simultaneamente,
marcar percurso expressivo na consecução de abertura de novas vagas nesse
nível de formação, sustentado por experimentos e experiências das IPes
(ALONSO, 2013, p.141).
Na contemporaneidade, a EaD, tendo em vista sua dinamicidade, vem se
tornando cada vez mais complexa, sendo que os registros para promover a sua
efetiva qualidade dependem de políticas públicas que se traduzam em
documentos normativos que possibilitem o alcance desse objetivo.
Esclarece-se que embora tenham sido feitas reiteradas críticas neste artigo à
EaD, elas se justificam, pois os denominados conglomerados educacionais
vêm promovendo a mercantilização, financeirização, internaciolização e
oligopolização do ensino superior, uma vez que consideram a educação como
Commodity a ser negociada nas Bolsas de Valores. E, nesta perspectiva, a
EaD não se reveste da qualidade necessária, pois objetiva, apenas,
proporcionar mais lucros ao empresariado nacional e internacional, ao contrário
da EaD que vem sendo ofertada, sobretudo, pelas universidades federais,
Pontifícias Universidades Católicas, Centros Federais de Educação
Tecnológica, Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
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4. CONCLUSÃO
Inicia-se esta conclusão, tomando-se por referência a Constituição Federal de
1988, também denominada de Constituição Cidadã, que dispõe que “toda
pessoa tem direito à educação” e, partindo-se desse imperativo normativo,
considera-se que a educação a distância ministrada por instituições
conceituadas, no que tange, notadamente, ao ensino superior, pode também
atender, muito bem, a outro dispositivo constitucional, segundo o qual, a
“educação é dever do Estado e direito do cidadão” (BRASIL, 1988).
Explicando melhor, a educação a distância, desde que contemple os princípios
da qualidade, da ética e da cidadania, pode atender aos referidos dispositivos
constitucionais e, assim, ela vem conseguindo chegar aos remotos e
longínquos locais, ou seja, regiões, estados, cidades deste imenso País, com
dimensões continentais. Ressalta-se também que a EaD possibilita às pessoas
de menor poder aquisitivo ingressarem no ensino superior, pois os custos da
EaD são menores do que os referentes à educação presencial.
Acresce-se, ainda, que a EaD não exclui pessoas adultas e com idades mais
avançadas, pois não estipula tempos e espaços para serem dedicados aos
estudos, contemplando e atendendo às demandas e à realidade de cada
estudante.
Finalmente, deve-se criticar a EaD, quando utilizada pelas empresas
educacionais e internacionais que vêm lançando mão dessa modalidade de
educação para obter índices de lucratividade cada vez maiores, ludibriando os
estudantes, pois, certamente, não lhes proporcionará suas inserções
comprometidas e competentes nos setores societário e produtivo.
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Data da submissão: 04/12/2018
Data da aprovação: 21/02/2019
