VOLUME 14

2024

ISSN: 2237-5864

Acesso Livre

SEÇÃO ESPECIAL: Democracia e ensino na Universidade: 60 anos após o golpe de 1964

A ditadura empresarial-militar e a Reforma Universitária de 1968: repressão, cooptação e formação para o mercado

La dictadura empresarial-militar y la Reforma Universitaria de 1968: represión, cooptación y formación para el mercado Shape2

The business-military dictatorship and the University Reform of 1968: repression, co-option and training for the market

Este ensaio aborda o contexto que fez emergir a Reforma Universitária promovida pela Lei n^o 5.540/68, efetivada por meio da repressão, cooptação e formação para o mercado. O texto é fundamentado em fontes documentais, artigos acadêmicos e livros que tratam da temática, por isso, é de natureza bibliográfica e documental. Partimos do princípio de que a reforma implementada pela ditadura empresarial-militar foi concebida a partir dos interesses empresariais, em consonância com o capital norte-americano e se materializou em acordos de cooperação financeira e assistência técnica à educação brasileira, como os celebrados no âmbito MEC-USAID. O objetivo central é refletir sobre as ligações entre a ditadura, os interesses empresariais e a Reforma Universitária de 1968, discorrendo as articulações nas universidades, que cooptaram, estrategicamente, a participação de reitores, diretores e outros civis, os quais contribuíram para a lógica do mercado empresarial. Nesse sentido, argumentamos que o projeto educacional dos governos militares foi legitimado em nome da eficiência técnica, do desenvolvimento econômico e da modernização das relações capitalistas. Não se tratou, portanto, de um fenômeno isolado, mas de um projeto inerente ao desenvolvimento associado e dependente de nossa economia. Assim, a defesa da igualdade de oportunidades e a ampliação de vagas não passaram de um instrumento que reforçou a hegemonia do capital sobre a classe trabalhadora. Por fim, a Reforma do Ensino Superior foi marcada pelo discurso tecnocrático, que conciliava as universidades e o capital, ambos voltados para a formação do mercado.

Palavras-chave: ditadura empresarial-militar; educação; reforma universitária; repressão; cooptação.

Este ensayo aborda el contexto que dio lugar a la Reforma Universitaria promovida por la Ley n^o 5.540/68, implementada mediante la represión, la cooptación y la orientación hacia el mercado. El texto se fundamenta en fuentes documentales, artículos académicos y libros que tratan la temática, por lo que es de naturaleza bibliográfica y documental. Partimos del principio de que la reforma implementada por la dictadura empresarial-militar se concibió a partir de los intereses empresariales, en consonancia con el capital estadounidense, y se materializó en acuerdos de cooperación financiera y asistencia técnica a la educación brasileña, como los celebrados en el ámbito del MEC-USAID. El objetivo central es reflexionar sobre las conexiones entre la dictadura, los intereses empresariales y la Reforma Universitaria de 1968, analizando las articulaciones en las universidades que cooptaron, de manera estratégica, la participación de rectores, directores y otros civiles, quienes contribuyeron a la lógica del mercado empresarial. En este sentido, argumentamos que el proyecto educativo de los gobiernos militares se legitimó en nombre de la eficiencia técnica, el desarrollo económico y la modernización de las relaciones capitalistas. Por lo tanto, no se trató de un fenómeno aislado, sino de un proyecto inherente al desarrollo asociado y dependiente de nuestra economía. Así, la defensa de la igualdad de oportunidades y la ampliación de plazas no fue más que un instrumento que reforzó la hegemonía del capital sobre la clase trabajadora. Finalmente, la Reforma de la Educación Superior estuvo marcada por un discurso tecnocrático que conciliaba a las universidades y al capital, ambos orientados hacia la formación para el mercado.

Palabras clave: dictadura empresarial-militar; educación; reforma universitaria; represión; cooptación.

This essay addresses the context that led to the emergence of the University Reform promoted by Law N^o 5.540/68, implemented through repression, coaptation, and market-oriented training. The text is based on documentary sources, academic articles, and books addressing the topic, thus being of a bibliographic and documentary nature. We start from the premise that the reform implemented by the corporate-military dictatorship was conceived based on business interests aligned with U.S. capital and materialized through financial cooperation agreements and technical assistance to Brazilian education, such as those established within the MEC-USAID framework. The main objective is to reflect on the connections between the dictatorship, business interests, and the 1968 University Reform, analyzing the articulations within universities that strategically co-opted the participation of rectors, directors, and other civilians, who contributed to the logic of the corporate market. In this regard, we argue that the educational project of the military governments was legitimized in the name of technical efficiency, economic development, and the modernization of capitalist relations. Therefore, it was not an isolated phenomenon but a project inherent to the dependent and associated development of our economy. Thus, the defense of equal opportunities and the expansion of enrollment were merely instruments that reinforced the hegemony of capital over the working class. Finally, the Higher Education Reform was characterized by a technocratic discourse that aligned universities with capital, both oriented toward market-driven training.

Keywords: business-military dictatorship; education; university reform ; repression; co-optation.

As reflexões sobre a Lei n^o 5.540/68 (Brasil, 1968a), a qual efetivou a Reforma Universitária de 1968, somada às discussões de um projeto nacional desenvolvimentista, são a base que geram as argumentações presentes neste ensaio. Seguindo esta perspectiva, propomos uma compreensão dos vínculos entre o regime ditatorial e as lideranças empresariais, com a associação dos setores que se articularam com o capital estrangeiro e contribuíram para fomentar um golpe de estado que alterou o modelo político-econômico do país. De tal modo, o golpe de 1964 foi a expressão dos interesses da burguesia em um contexto marcado pela Guerra Fria, pela Revolução Cubana (1959) e pelo acirramento das contradições sociais de uma nação periférica. Portanto, não se tratou de uma quartelada ou um “raio em um céu azul” (Marx, 1997).

Naquele contexto, os segmentos que arquitetaram e apoiaram o golpe não eram homogêneos: nacionalistas, reacionários, liberais, conservadores e até alguns reformistas. Porém, não há como negar que, independentemente do caráter ideológico que professavam, a burguesia foi a grande vitoriosa no assalto ao poder. Como aponta Dreifuss (1981), podemos pensar em algum tipo de convergência que os unificava: era a necessidade de interromper as experiências populares e retirar João Goulart da presidência em função do espectro comunista que assombrava o Brasil.

Não por acaso, o ensino superior ocupou um espaço estratégico desde o início para os artífices do golpe de 1964. Em primeiro lugar, por entenderem que a universidade constituía o espaço para formação da força de trabalho qualificada e de formação das elites do país. Outro aspecto considerado pela ditadura era a resistência protagonizada fundamentalmente pelo movimento estudantil no período em questão.

Cumpre assinalar que segmentos dos grupos golpistas defendiam a necessidade de reformas, mas temiam o processo de radicalização e o crescimento das lideranças populares. O mesmo raciocínio é válido para o ensino superior no Brasil. Havia um consenso sobre a necessidade de reformas que promovessem a modernização das universidades com vistas à superação de seus anacronismos, tal qual o regime de cátedra, que permitia a existência de docentes com privilégios e cargos vitalícios.

A organização do ensino superior era entendida como responsável pela pequena produção do conhecimento científico no país. Além desse problema, havia o crescimento da demanda pelo acesso à universidade, em um cenário de expansão e fortalecimento da industrialização. A partir das lutas do movimento estudantil da época e dos debates no interior da sociedade civil, a pauta da Reforma Universitária se fez presente no período imediatamente anterior ao golpe de 1964, durante o governo de João Goulart (Dreifuss, 1981).

Isto posto, a política educacional da ditadura, em particular a Reforma Universitária, foi efetivada nos primeiros anos da ditadura e sua concretização e materialização ao longo dos anos de 1970. Destaca-se que a reforma foi a expressão das contradições de interesses que atravessavam o regime: liberais-conservadores, religiosos, militares, grupos empresariais, United States Agency for International Development (USAID) e pressão do movimento estudantil.

No contexto de instituição do Ato Institucional n^o 5 (AI-5), em 13 de dezembro de 1968 (Brasil, 1968b), ampliou-se a violência do aparato repressivo, evidenciando o quanto a ditadura buscava conciliar e acomodar os interesses dos segmentos empresariais. Logo, as universidades precisavam colocar a produção do conhecimento a serviço da modernização das relações capitalistas e da segurança nacional.

Em síntese, este trabalho apresenta uma reflexão sobre os vínculos entre a ditadura militar brasileira, os interesses empresariais e a Reforma Universitária de 1968. Trata-se de um ensaio que utiliza o materialismo histórico e dialético e suas categorias conceituais, tais como Estado, luta de classes, ideologia e modo de produção. Para tanto, consideramos uma explanação do contexto que fez emergir a Reforma Universitária de 1968 no bojo da ditadura brasileira, a qual materializou as ideias de determinados setores, com ações concretas que acabaram por legitimar a repressão contra civis em prol dos interesses do capital financeiro que se desenvolvia. Em acordo com o referencial teórico, as ações empreendidas naquele momento foram estrategicamente pensadas e refletiram, diretamente, num contexto de cooptação de civis. Era a vida real que espelhava aquilo que fora planejado. Conforme afirmam Marx e Engels (2007, p. 94)

Totalmente ao contrário da filosofia alemã, que desce do céu à terra, aqui se eleva da terra ao céu. Quer dizer, não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, tampouco dos homens pensados, imaginados e representados para, a partir daí, chegar aos homens de carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de vida real, expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos ideológicos e dos ecos desse processo na vida.

Considerando os escritos marxistas como referencial teórico, discorremos ao longo do ensaio que a reforma e a expansão do ensino superior no Brasil expressaram a materialização das transformações econômicas promovidas pelo regime ditatorial brasileiro, vinculando os interesses empresariais à Reforma Universitária de 1968; não obstante, argumentamos que houve a cooptação de civis nas universidades, favorecendo a repressão, a exemplo do que se observou com a execução do AI-5.

O início da década de 1960 foi marcada por uma intensa efervescência política, social, cultural, concomitantemente a uma profunda crise econômica, conforme consta nas obras Brasil nunca mais (Arquidiocese de São Paulo, 1985) e O colapso do populismo no Brasil (Ianni, 1988). As discussões políticas, os projetos de cunho nacionalista, a crescente mobilização dos trabalhadores do campo e da cidade, geravam o temor das camadas médias e, sobretudo, da burguesia. Para Fausto (2006), João Goulart, ao propor as reformas de base esperadas pelos trabalhadores, que foram idealizadas pelo governo e por um grupo de intelectuais da classe média, supunha contar com o apoio da burguesia nacional, o que não ocorreu. Na verdade, o que se efetivou foi o discurso de que o Brasil seria uma república sindicalista.

É facil perceber que as reformas de base não se destinavam a implantar uma sociedade socialista. Eram apenas uma tentativa de modernizar o capitalismo e reduzir as profundas desigualdades sociais do pais, a partir da ação do Estado. Isso porem implicava uma grande mudança à qual as classes dominantes em geral, e não apenas os latifundiários como se pensava, opuseram forte resistência (Fausto, 2006, p. 448-449).

No entanto, não ocorreu dessa maneira, afinal a burguesia nacional preferiu traçar outros caminhos “[...] separando-se cada vez mais do governo, diante do clima de mobilização social e da incerteza para os investimentos” (Fausto, 2006, p. 449).

Além do golpismo presente nas Forças Armadas, o golpe de 1964 foi previamente arquitetado com o apoio de instituições burguesas que prepararam o terreno. As duas principais estruturas utilizadas pelos golpistas foram o Instituto Brasileiro de Ação Democrática (IBAD) e o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).

O IBAD foi “[...] descrito pelo embaixador americano Lincoln Gordon como um ‘grupo industrial de moderados e conservadores’, foi criado em fins da década de cinquenta [...] com o alegado e ambíguo propósito de defender a democracia” (Dreifuss, 1981, p. 102). A instituição, fundada em 25 de maio de 1959, reunia empresários brasileiros e estrangeiros, e membros da Escola Superior de Guerra (ESG).

Membros do Conselho Superior das Classes Produtoras – CONCLAP, das American Chambers of Commerce e de outras associações de classes importantes, foram participantes proeminentes das atividades do IBAD, assim como o foram membros da ESG e figuras de proa das tradicionais associações de classe do Rio e São Paulo. Alegou-se que a sede da Confederação Nacional do Comércio – CNC, teria sido usada para as reuniões do IBAD. E foi lá, precisamente, que o grupo fundador se reuniu (Dreifuss, 1981, p. 102).

O poder do IBAD associado ao IPES, que veremos a seguir, alicerçava-se em uma rede articulada pelos diferentes segmentos da burguesia, que por sua vez estava associada aos interesses imperialistas. Esses grupos representavam um obstáculo a qualquer tentativa de democratização das relações políticas, econômicas e sociais no Brasil. De acordo com Fernandes (2020), a revolução burguesa ocorrida no Brasil, não ocorreu aos moldes clássicos europeus, por tratar de um processo de modernização conservadora, na qual a burguesia não abriu mão de seus privilégios e se opôs à classe trabalhadora.

Seguindo a mesma perspectiva, em 29 de novembro de 1961, foi fundado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), que se constituiu em um importante espaço de conspiração contra o governo de Goulart. O Instituto reuniu os mais destacados empresários e dirigentes de empresas nacionais e multinacionais, além de jornalistas, intelectuais e oficiais da ESG. Em comum, compartilhavam a “cartilha” da liberdade de comércio e ódio ao comunismo. O Instituto atuava visando a opinião pública com propagandas que criticavam a esquerda brasileira:

Conhecido por influenciar a opinião pública brasileira antes do golpe de 1964, o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais, ou IPES, fundado em 1961 por altos empresários brasileiros, fez muito mais do que imprimir panfletos, editar livros e veicular propaganda para desestabilizar o governo de esquerda do presidente João Goulart. A ação foi bem mais direta do que se pode imaginar: entre 1961 e 1964, período de alta instabilidade política no Brasil, o IPES atuou energicamente em Brasília, dentro do Congresso Nacional (Amorim; Machado, 2016, p. 35-36).

Alguns dias antes do golpe, em 18 de março de 1964, o jornal Folha de São Paulo publicou um anúncio assinado por diferentes entidades da sociedade civil vinculadas aos interesses de classe da burguesia. O documento anunciava para o dia 19 de março a “Grande Marcha da Família com Deus pela Liberdade”.

O nosso direito de amar a Deus, e a liberdade e a dignidade de nossos maridos, filhos e irmãos, estão ameaçados pelos comunistas, primários em seus instintos e brutos em seus sentimentos. Eles se acham em plena marcha para submeter o Brasil à escravidão da sua ditadura retrógrada, anti-humana, anti-cristã e fracassada na quase faminta Rússia e na faminta China. Explorando condições difíceis que eles próprios ajudaram artificialmente a criar neste País da Esperança e do Futuro, os comunistas, altamente acumpliciados, preparam-se para o assalto final às Igrejas de todos os credos e a todas as liberdades de todos os cidadãos. [...] Vamos para as ruas, antes que os inimigos cheguem às nossas Igrejas! Compareça à “Grande Marcha da Família com Deus pela Liberdade” que será realizada dia 19, partindo às 16 horas da Praça da República para a Praça da Sé (Mulher [...], 1964, p. 25).

O clamor para a intervenção das Forças Armadas não poderia ser mais evidente. No bojo dessa superficial liderança das mulheres paulistas, que se seguiram em outras capitais de Estado, havia uma estrutura financeira e logística conduzida por empresários e militares que conspiravam contra João Goulart. A participação das mulheres apresentava-se publicamente como manifestações de família, entretanto, o que se viu foi o apelo ao braço armado do Estado pela derrubada de Goulart.

Com a deposição de Goulart, diferentes integrantes do IPES participaram de negociações, com vistas à ocupação de postos em posições consideradas estratégicas na gestão pública. Entre seus colaboradores, destacamos a figura do General Golbery do Couto e Silva, um dos articuladores do golpe de 1964. Com forte prestígio entre seus pares, ele dirigiu o Serviço Nacional de Informações (SNI), órgão de segurança, espionagem e de repressão da ditadura no Governo de Castelo Branco (1964-1967).

O golpe empresarial-militar de 1964 obstruiu projetos populares, tais como reforma agrária, encampação das refinarias, voto dos analfabetos e reforma urbana (Morel, 1965), se proclamou como “revolução” e, em nome da moralidade, das tradições, da família e da Pátria, foi publicado o Ato Institucional n^o 1 (AI-1), que permitia ao presidente a prerrogativa de cassar direitos de indivíduos civis ou militares que se colocassem contra o golpe. O referido ato afirmava que: “A revolução se distingue de outros movimentos armados pelo fato de que nela se traduz, não o interesse e a vontade de um grupo, mas o interesse e a vontade da Nação” (Brasil, 1964a).

É interessante notar como a palavra revolução foi ardilosamente utilizada pelos golpistas de 1964. Fernandes (2018) demonstra que a real intenção era acobertar o que de fato ocorreu. Não se tratou de uma mudança nas estruturas, mas de um movimento que se propôs impedir o avanço das lutas populares, demonstrando as relações que estavam se estabelecendo. Ou seja, “É que o uso das palavras traduz relações de dominação. Se um golpe de Estado é descrito como “revolução”, isso não acontece por acaso” (Fernandes, 2018, p. 10).

A ruptura da democracia liberal-burguesa marcou o início de inúmeros Inquéritos Policiais e Militares (IPMs), cassações e prisões daqueles que eram considerados indesejáveis. A universidade vivenciou intensa e violentamente esse período. Para a ditadura, a reforma era necessária também para eliminar os focos de resistência no ambiente acadêmico.

DUAS FACES DE UMA MESMA MOEDA: REPRESSÃO E A COLABORAÇÃO NO INTERIOR DAS UNIVERSIDADES

Como afirmamos anteriormente, o ensino superior se constituía em um espaço estratégico para a ditadura. Porém, antes de negociar a reforma com os aliados, era necessário expurgar do meio acadêmico as vozes discordantes. De tal modo, a ditadura perseguiu, exonerou, prendeu ou aposentou compulsoriamente docentes considerados ideologicamente subversivos, da mesma forma que afastou funcionários ou alunos acusados de comunistas e subversivos da ordem.

Não por acaso, em abril de 1964, o então Ministro da Educação, Flávio Suplicy de Lacerda, ex-reitor da UFPR, instituiu as comissões especiais de inquérito com o propósito de dirigir os IPMs visando desmantelar os focos de resistência nas instituições de ensino superior.

Nesse contexto, a Lei n^o 4.464, de 9 de novembro de 1964 (Brasil, 1964b), impôs a ilegalidade da União Nacional dos Estudantes (UNE), além de outras entidades representativas do movimento estudantil e, instituiu arbitrariamente, o Diretório Acadêmico (DA), limitado a cada curso; o Diretório Central dos Estudantes (DCE), no domínio da universidade; e o Diretório Nacional de Estudantes (DNE), com sede na Capital Federal. O objetivo era abolir a representação do movimento estudantil em todos os níveis, assim como qualquer ação política dos estudantes, afinal as entidades estudantis criadas a partir do golpe estavam atreladas ao Ministério da Educação. Como exemplificação, a sede da UNE foi incendiada em 1º de abril de 1964, o que demonstra que o movimento estudantil independente era um incômodo à ordem política imposta (Sanfelice, 2008). No entanto, apesar de todos os obstáculos, isso não significou a inexistência de resistência por parte do movimento estudantil, que mostrou fôlego até 1968.

Os estudantes passaram a sair às ruas em passeatas contra a Lei Suplicy, contra o acordo MEC-USAID, que visava a reformulação da universidade brasileira, e também contra o aparato que consideravam ditatorial. As passeatas tiveram repercussão em todo o país e até mesmo no exterior, na medida em que deparavam, sempre, com a repressão policial. Os estudantes denunciavam a intervenção norte-americana na educação, nos outros setores da vida nacional e a forma totalitária do governo brasileiro (Sanfelice, 2008, p. 113).

A escalada repressiva às atividades e aos grupos considerados subversivos teve início concomitantemente ao golpe. Em 1º de abril de 1964, na Praia do Flamengo, Rio de Janeiro, o prédio da UNE foi criminosamente incendiado com a anuência dos golpistas. Em 9 de abril, forças militares invadiram o campus da UnB, revistaram estudantes, invadiram salas de aula, interrogaram professores em busca de materiais “subversivos”, além de efetuarem prisões arbitrárias.

Em meio à repressão, a Reforma do Ensino Superior foi homologada em 23 de novembro de 1968, e o AI-5 em 13 de dezembro de 1968, ou seja, 19 dias entre a reforma e a caçada à oposição, para silenciar qualquer resistência ao sistema ditatorial.

O ambiente acadêmico transformou-se em um pesadelo sem fim. Em nome da segurança nacional e do combate ao “comunismo”, diversas instituições sofreram represálias do governo, professores perderam seus empregos e a perseguição tornou-se uma constante. Passou a ser notória a infiltração de agentes da polícia em sala de aula; além disso, a colaboração de professores e gestores identificados com a ditadura foi decisiva na construção das listas de “subversivos” que sofreram com os expurgos nas universidades. O reitor da Universidade de São Paulo (USP), Luiz Antônio Gama e Silva, com a contribuição ou conivência de docentes da instituição, promoveu uma verdadeira caça às bruxas como demonstração de lealdade aos ditadores (Comissão Nacional da Verdade, 2014; Comissão da Verdade da UNE, s/d; Comissão da Verdade do ANDES - SN, s/d; ADUSP, 2004).

A revolução de 64, alterando radicalmente a constelação política da sociedade, repercutiu imediatamente sobre a estrutura de poder dentro da Universidade. O reitor Gama e Silva, que havia conspirado contra o regime anterior e se identificava com o novo sistema, desenvolveu imediatamente uma intensa atuação política a nível federal e estadual no sentido de ser incorporado ao novo governo. Suas ligações com o movimento eram tão estreitas que, antes da definição do novo ministério, ocupou provisoriamente, por alguns dias, as pastas da Justiça e da Educação. A partir desse momento, pode-se dizer que sua ação na Universidade passou a ser instrumento para realização de suas ambições políticas. Utilizando as ligações que possuía com o governo revolucionário, isto é, estribado em fontes de poder alheias à Universidade, o reitor Gama e Silva pôde dispensar o apoio e livrar-se do controle do grupo que o elegera, atuando na Reitoria como porta-voz da revolução. [...] A forma violenta pela qual foram realizadas prisões de professores e alunos, a invasão e a depredação da Faculdade de Filosofia configuravam claramente a intenção de intimidar antes que investigar e não sofreram o mais leve reparo por parte do Reitor (ADUSP, 2004, p. 12).

A cumplicidade da Reitoria da USP com os atos repressivos no interior da instituição possibilitou a condição de levar da reitoria ao posto de Ministro da Justiça dois professores da Faculdade de Direito: Luís Antônio Gama e Silva, autor da redação do AI-5, e Alfredo Buzaid.

Vale destacar que a colaboração de segmentos da universidade com o aparato repressivo não foi um caso específico da USP. Havia no interior de diferentes universidades a convergência de posicionamento político com os golpistas de 1964. Por isso, não devemos estranhar a necessidade da ditadura em acabar com o contraditório no interior das instituições. “Reitores foram demitidos, professores foram afastados, bibliotecas expurgadas [...]” (Cunha, 1988, p. 20).

De tal modo, os expurgos e o clima de terror tornaram-se um instrumento de silenciamento das vozes discordantes no ambiente acadêmico. A universidade se constituiu em uma das trincheiras de hegemonia no interior da sociedade civil, a que tem sua especificidade na formação de intelectuais. Isso pode ser constatado em trechos do depoimento do professor Antônio Cândido de Melo e Souza, prestado à Comissão Especial de Inquérito da Assembleia Legislativa do Estado, em 18 de agosto de 1977, no qual revela como os professores da universidade foram forçados a conviver com esse processo:

Eu vou dizer rapidamente o que é que consta na universidade a esse respeito, o que se ouve, o que se escuta lá a respeito disso. O que consta é que em algum lugar da universidade, mas não pertencendo à universidade, estão instalados agentes de segurança. Esses agentes dependem de serviços que não sei quais são e atuam de maneira regular nos processos de contratação de docentes. Agora, oficialmente, esses agentes não existem, portanto a sua presença forçosamente tem que ser sempre negada oficialmente; oficialmente eles não existem, portanto, é lógico que seja negada a sua existência oficialmente. O que se diz, e há indícios disso, é que há na universidade uma comissão chamada ‘comissão especial’. Essa comissão é formada por professores da universidade, e é uma comissão normal, regular, da Universidade, funciona na Reitoria e ela tem por finalidade examinar os processos de contratação, de nomeação, antes de eles chegarem às últimas instâncias (ADUSP, 2004, p. 66-67).

Nesse sentido, não seria razoável abordar a questão dos intelectuais e da hegemonia sem tocar na questão educacional, objeto de preocupação de Gramsci, por tratar-se de um aparelho privado de hegemonia.

O estudo do papel dos intelectuais como ‘funcionários’ [...] ‘prepostos’ do grupo dominante para o exercício das funções subalternas da hegemonia social e do governo político, implica o aprofundamento de outro tema esboçado [...], o dos sistemas ou aparelhos hegemônicos: antes de tudo as instituições educacionais no sentido mais amplo do termo, já que [...] ‘toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica’ (Liguori; Voza, 2017, p. 367).

A vinculação dos intelectuais a uma determinada classe pode ser verificada pela maior ou menor conexão em suas atividades nos aparelhos privados de hegemonia ou na sociedade política. Intelectuais exercem funções determinadas a serviço de uma classe, unificando os conceitos para a formação de uma determinada cultura. Nessa atividade, torna-se importante o papel das instituições privadas da sociedade civil: escola, universidades, imprensa, família, igreja, associações de classe, dentre outros.

Sendo assim, a universidade era considerada um espaço estratégico para as classes dominantes. Era fundamental impedir a formação de posicionamentos contrários à ordem estabelecida. Não por acaso, as perseguições foram uma constante no ambiente acadêmico ao longo da ditadura. Sem instrumentos efetivos de participação ou canais de denúncia, qualquer docente ou discente poderia ser uma vítima de uma denúncia anônima e punição em potencial.

Com efeito, o reitor Gama e Silva nomeou uma comissão especial para investigar atividades “subversivas” na USP [...] De tal modo repugnante foi a constituição dessa comissão, e contrária à tradição universitária, que sua existência foi mantida em segredo e dela não foi informado o Conselho Universitário. Tratando-se de uma comissão secreta, coloca-se em questão, imediatamente, o modo pelo qual realizou suas investigações. A manutenção do segredo implicou em ouvir, de preferência, testemunhas coniventes com o processo espúrio pelo qual a comissão atuava. Pode-se com segurança afirmar que não ouviu nenhum dos professores que terminou por acusar (ADUSP, 2004, p. 12).

Esse processo orientava-se pelos parâmetros da Doutrina de Segurança Nacional (DSN), o que significava afastar ou punir qualquer docente, ou discente, considerado “subversivo”, um adjetivo notoriamente impreciso, mas eficiente para os propósitos da repressão. Fatos semelhantes ocorreram em outras instituições de ensino, e também com a participação ativa de docentes denunciando colegas ou qualquer movimento. Buscava-se, pelos expurgos, afastar as ideias perigosas no meio acadêmico. Os resultados foram dos mais temerosos:

Quarenta e sete mortos ou desaparecidos políticos que possuíam algum vínculo com a Universidade. Diversos docentes e centenas, talvez milhares, de alunos presos e, em muitos casos, torturados — alguns dos quais, mesmo depois de libertados, foram atormentados por incessantes sofrimentos psíquicos ou sequelas físicas causadas pela tortura, e por esta razão morreram. Demissões, aposentadorias compulsórias, perseguições, delações, humilhações. Colaboração ativa de docentes em posição de mando com o regime dos generais, seja na formulação de leis, seja na composição do próprio governo ilegítimo (Pomar, 2012, p. 38).

Além do sangue derramado de docentes e discentes, havia também uma triagem ideológica na contratação de professores para impedir a posse daqueles considerados não alinhados com a defesa da ordem. Como exemplo disso, observa-se “a exigência do atestado ideológico para os candidatos à carreira docente; a triagem ideológica desses candidatos mediante processos sigilosos e verbais; as cassações brancas [...] tornaram-se rotina” (Averbuck et al., 2008, p. 90).

O clima de terror no interior das universidades expressava o avanço despótico representado por um Estado militarizado a serviço do capital. A liberdade de opinião, bandeira tão cara aos interesses burgueses, quando lhes convém, também é expurgada das arenas sociais. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), “[...] o reitor José Carlos Fonseca Milano enviou ofício a cada faculdade e instituto determinando a averiguação de ‘atos de subversão’ em seu interior” (Cunha, 1988, p. 54).

Nesse contexto, uma das lideranças propugnadoras da Reforma do Ensino Superior de 1968 foi o reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Raymundo Moniz de Aragão (1966-1969), que também ocupou a função de Ministro da Educação e Cultura (MEC), de 30 de junho a 4 de outubro de 1966. Durante sua breve gestão à frente do MEC, assinou as primeiras leis concernentes à Reforma Universitária.

Além disso, também contribuiu para a criação do Conselho Federal de Cultura (CFC), órgão responsável por fomentar as políticas culturais e ideológicas do governo por meio da valorização da pátria, promovendo cursos e projetos de civismo atrelados à cultura e à educação; da censura às produções culturais que criticavam a ditadura; e da perseguição daqueles que eram contrários ao regime autoritário (Queiroz, 2021, p. 187).

Dessa maneira, a ditadura contou com a contribuição de intelectuais do meio acadêmico no processo de controle, vigília e delação como forma de silenciamento das oposições. A desarticulação momentânea dos quadros docentes e discentes foi um dos efeitos do processo de terror presente no interior das universidades. No entanto, não bastava a desarticulação. Para a ditadura, era necessário modernizar as estruturas do ensino superior.

A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR: A MODERNIZAÇÃO SEGUNDO OS PARÂMETROS DO CAPITAL

A Reforma do Ensino Superior no Brasil, promovida pela Lei n^o 5.540/68, deve ser compreendida a partir dos vínculos existentes entre os interesses de determinados setores da sociedade com as pretensões requeridas pelo mercado externo, como por exemplo, os arranjos estabelecidos entre o empresariado brasileiro e o capital norte-americano, representado à época pela United States Agency for International Development (USAID). Ressalta-se que tais vínculos não implicam em uma simples imposição de ambições mercadológicas sobre a universidade brasileira naquele período, mas em estratégias articuladas pelas classes dominantes do Brasil e pelos gestores das universidades com vistas à reorganização do sistema educacional de forma a adequá-lo às demandas do capitalismo associado ao modelo do capitalismo estrangeiro (Cunha, 1988).

Destacam-se nessa construção duas comissões que antecederam a Reforma do Ensino Superior: a Comissão especial para propor medidas com os problemas estudantis, conhecida também por Comissão Meira Mattos – Decreto n^o 62.024/67 (Brasil, 1967); e o Grupo de Trabalho de Reforma Universitária (GTRU) – Decreto n^o 62.937/68 (Brasil 1968c), que dispôs sobre “[...]a instituição de grupo de trabalho para promover a reforma universitária”.

A Comissão Meira Mattos foi pensada para refrear a efervescência dos movimentos estudantis, os quais incomodavam o governo ditatorial. Não meramente, seu presidente era um coronel pertencente ao Corpo Permanente da Escola Superior de Guerra. A referida comissão foi instituída no âmbito do MEC e deixava claro, em seu Art. 1º, qual era sua finalidade:

Art. 1º. Fica instituída Comissão Especial, no Ministério da Educação e Cultura, com a finalidade de:

a) emitir parecer conclusivo sobre as reivindicações, teses e sugestões referentes às atividades estudantis;

b) planejar e propor medidas que possibilitem melhor aplicação das diretrizes governamentais, no setor estudantil;

c) supervisionar e coordenar a execução dessas diretrizes, mediante delegação do Ministro de Estado.

d) emitir parecer conclusivo sobre as reivindicações, teses e sugestões referentes às atividades estudantis [...] (Brasil, 1967).

Ao que se percebe, a Comissão Meira Mattos pretendia restringir o movimento estudantil e fundamentar os precedentes da repressão que seria instituída por instrumentos que vieram posteriormente, como o AI-5. Se a comissão Meira Mattos trazia em seu bojo a repressão, a GTRU indicava os princípios que regem o capital no modelo norte-americano, como a “eficiência” e a “modernização”. Assim, justificava a sua instituição:

Fica instituído, no Ministério da Educação e Cultura, um grupo de trabalho, com 11 (onze) membros designados pelo Presidente da República, para acelerar a reforma da Universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do País (Brasil, 1968c).

Em resumo, os relatórios apresentados pelas comissões propunham uma série de mudanças, como a revisão das diretrizes da educação, da autonomia administrativa e disciplinar das instituições superiores em consonância com o controle do governo sobre as atividades acadêmicas, reservando a prerrogativa do Presidente da República em nomear reitores e diretores com um claro viés ideológico.

Por mais que não se demonstrasse na letra fria da lei os interesses do capital estrangeiro em reformar o ensino superior, como em torná-lo privado, a prova de que esses interesses estiveram em pauta podem ser confirmados na entrevista concedida pelo Coronel Meira Mattos, presidente da comissão, ao pesquisador Otávio Luiz Machado, no dia 19 de dezembro de 2003, na cidade do Rio de Janeiro:

- Outra questão colocada no Relatório seriam os privilégios dentro da universidade? O ponto seria o de que alguns alunos pagavam e outros não pagavam?

- Esse problema continua até hoje. No meu relatório eu propunha que se acabasse com a universidade pública. Ela seria sempre uma fundação. E na fundação, o governo teria bolsistas. Então, vamos admitir hoje que existam trezentos mil estudantes nas universidades públicas. Com esse novo programa o governo teria trezentos mil bolsistas em fundações, porque a universidade pública na época ela era ineficiente. Na época, ela vivia muito de privilégios, e aqueles privilégios se transformavam num vício. [...] Então, eu, na época, me lembrei em acabar com a universidade pública e em transformar tudo em fundação sem prejudicar o estudante pobre, pois todo estudante que não pudesse pagar, ele seria bolsista (Machado, 2006, p. 4).

Assim, compreendemos que nem tudo que estava na reforma se efetivou, o que não significa que os interesses imperialistas foram ignorados. Exemplarmente, por mais que houve uma reforma universitária, ela não ocorreu, inteiramente, aos moldes privatistas preconizados pelos interesses burgueses presentes nos documentos.

Os autores do relatório enxergaram no ensino a função instrumental de formação para as novas demandas do mercado em consonância com os objetivos presentes na Doutrina de Segurança Nacional (DSN). Em outras palavras, o Relatório Meira Mattos defendia uma reforma que transformasse a universidade num meio de aceleração do desenvolvimento econômico do país. Tal afirmação é constatada quando o referido relatório foi publicado na íntegra pelo Jornal Correio da Manhã, em 25 de agosto de 1968. Consoante o documento:

O fundamento maior da dinâmica dos “Grandes Objetivos” contidos no Programa Estratégico é a projeção da educação como instrumento de maior alcance para consecução dos objetivos econômicos e sociais da Política de Desenvolvimento (Relatório [...], 1968, p. 3).

É possível identificar distanciamentos e aproximações entre a Comissão presidida pelo Coronel Meira Mattos e o GTRU que não comprometiam o caráter autocrático da reforma. A primeira não contou em sua composição com a participação de técnicos do Ministério da Educação nem de representantes do Ministério do Planejamento e da Fazenda. No entanto, o GTRU, foi dirigido por Tarso Dutra, Ministro da Educação, e contou com técnicos do Ministério do Planejamento e da Fazenda.

Os trabalhos desenvolvidos pelos dois grupos apresentaram, por um lado, a aproximação em suas proposições, como o imperativo da revisão da legislação educacional; porém, o distanciamento consiste que a Comissão Meira Mattos apresentava em seu diagnóstico que a atuação do Conselho Federal de Educação (CFE) seria uma das razões da não expansão das vagas no ensino superior. Por seu lado, o GTRU enalteceu o papel importante do CFE nas políticas públicas para a educação (Rothen, 2008).

Para além das questões levantadas, é notória a presença da Teoria do Capital Humano (TCH), formulada por Theodore Schultz (1973), que entendia a qualificação da força de trabalho por meio da educação como um dos elementos mais importantes para a ampliação da produtividade econômica, e, assim, das taxas de lucro do capital.

A vinculação da TCH com a educação brasileira pode ser analisada a partir das afirmações de Roberto Campos, tais como, a “[...] melhoria da qualidade da mão-de-obra – como investimento não menos importante que a máquina, a estrada e a represa. Ou como dizia Adam Smith: ‘Esses talentos... a melhoria do adestramento de um trabalhador pode ser equiparada a uma ou a um instrumento de comércio’”(Campos 1968, p. 92) e prossegue,

[A] Lei de Diretrizes e Bases revelou irrealismo ao atribuir ao Conselho Federal de Educação a responsabilidade de planejamento do sistema federal de educação e de transferência, aos Estados, dos ‘Fundos Federais de Ensino’. De um lado, o planejamento da educação não pode ser tarefa exclusiva de educadores e homens de letras, pois envolve a fixação de prioridades no rateio de recursos, a análise do mercado de trabalho e o cálculo de custo, tarefas do economista (Campos, 1968, p. 101).

Presente no âmbito educacional, a TCH proporcionou uma concepção tecnicista sobre a educação e as respectivas políticas educacionais. Sob o domínio desta concepção tecnicista, disseminou-se a ideia de que o ensino é um requisito para o desenvolvimento econômico do indivíduo e da sociedade, como ficou explícito no relatório produzido pelo GTRU e entregue ao Presidente da República em 16 de agosto de 1968:

Do primeiro ponto de vista, a reforma tem objetivos práticos e tende a conferir ao sistema universitário uma espécie de racionalidade instrumental em termos de eficiência técnico-profissional, que tem por consequência o aumento de produtividade dos sistemas econômicos. Para tanto, impõe-se a metamorfose de uma instituição tradicionalmente acadêmica e socialmente seletiva num centro de investigação científica e tecnológica em condições de assegurar a autonomia da expansão industrial brasileira (Brasil, 1972, p. 20).

Em consonância com os postulados da TCH, o documento apresentado considera a educação como questão estratégica para o desenvolvimento econômico do país. Tratava-se de ajustar a formação universitária às demandas do mercado.

Em outras palavras, estender a escolaridade primária e ginasial à totalidade da população, atendendo não a um reclamo ou a uma reivindicação, que frequentemente não é feita porque não tem condições de ser expressa, mas a um direito inalienável de cada pessoa de uma nação que crê na substância moral do homem, será, no mínimo, tão importante quanto ampliar a capacidade de matrículas e melhorar o ensino de nível superior, que, pela sua própria natureza, é sempre seletivo, dependendo da aptidão de cada um (Lobo Neto, 2018, p. 48).

A ideia de “ampliação da capacidade de matrículas” no ensino superior expressava o interesse em conciliar as demandas estudantis com o “direito inalienável de cada pessoa” que, “pela sua própria natureza, é sempre seletivo, dependendo da aptidão de cada um”. De tal modo, a ditadura buscava a contenção das insatisfações estudantis e, ao mesmo tempo, justificava-se a ideia de que a universidade não é acessível a todos. Havia uma preocupação com a formação de elites dirigentes para viabilizar o planejamento no interior do processo de expansão do capitalismo no Brasil.

A partir de uma conjuntura que envolvia a repressão ao movimento estudantil, a eficiência e a atualização das atividades desenvolvidas nas universidades e os interesses do capital estrangeiro norte-americano, emergiu a Lei n^o 5.540, de 28 de novembro de 1968, que constituiu preceitos de organização e funcionamento do ensino superior (Brasil, 1968a).

Em seu Art. 11, foi apresentada a estrutura da universidade que passaria a atender aos princípios de racionalidade administrativa, visando estrutura orgânica, com racionalidade, organização e flexibilidade, ou seja, termos muito presentes na lógica administrativa do mercado.

Além disso, um exemplo emblemático da reforma que se impunha era a falta de autonomia e o autoritarismo. Essa afirmação se concretizava na intervenção para a escolha de reitores e vice-reitores, que passava a não reconhecer o voto direto da comunidade acadêmica. Em consonância com o Art. 16, a comunidade universitária não teria participação na escolha daqueles que administrariam as universidades. É crível atestar que é mister ao caráter autoritário, próprio da ditadura militar, o não reconhecimento do voto que legitima a participação de outros atores nas decisões que norteiam suas vidas.

No que tange à inferência pedagógica e administrativa, a Reforma Universitária extinguiu o sistema de cátedra. Como se pode ler no Art. 33, §3º: “Fica extinta a cátedra ou cadeira na organização do ensino superior do País”. A partir de então, as universidades deveriam ser organizadas por departamentos que congregassem as áreas do conhecimento, não se voltando a uma cadeira única, convencionada a ser vinculada ao professor catedrático. Em outras palavras, significava a possibilidade de mais de um professor ocupar a mesma cadeira de ensino ou disciplina.

Na sequência, a Reforma Universitária instituiu o regime de tempo integral e dedicação exclusiva (Art. 34), determinou a estrutura departamental, a matrícula por disciplina (sistema de créditos) e a unificação do vestibular, conforme o Art. 21.

A lei foi redigida a partir de inspirações e estudos realizados no modelo de ensino superior dos Estados Unidos. Em consequência, a oposição foi silenciada e qualquer participação contrária era inibida pelo AI-5, que conferia plenos poderes ao Presidente da República. Ressalta-se, ainda, que o Decreto-Lei n^o 477/69, também se constituiu em um instrumento de perseguição e expurgo dos indivíduos indesejáveis no ambiente universitário.

Art. 1º Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino público ou particular que:

I - Alicie ou incite à deflagração de movimento que tenha por finalidade a paralisação de atividade escolar ou participe nesse movimento;

II - Atente contra pessoas ou bens tanto em prédio ou instalações, de qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de ensino, como fora dele;

III - Pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou dele participe;

IV - Conduza ou realize, confeccione, imprima, tenha em depósito, distribua material subversivo de qualquer natureza;

V - Sequestre ou mantenha em cárcere privado diretor, membro de corpo docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de autoridade ou aluno;

VI - Use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para praticar ato contrário à moral ou à ordem pública (Brasil, 1969).

Outorgado pelo presidente Costa e Silva (1967-1969), o decreto supracitado objetivava o desmantelamento de todo e qualquer movimento de oposição ao regime dentro das universidades. Docentes ou funcionários da instituição que desenvolvessem atividades não autorizadas poderiam ser dispensados, demitidos e proibidos de trabalhar em qualquer outra instituição “da mesma natureza, pelo prazo de cinco (5) anos.” Em se tratando de alunos, a punição também era severa: desligamento e “proibição de se matricular em qualquer outro estabelecimento de ensino pelo prazo de três (3) anos” (Brasil, 1969).

Assim, o Decreto n^o 477/69, expressou a preocupação com a ideia de segurança nacional tão cara aos artífices da ditadura. Nesse contexto, o comunismo ou as ideias que não se coadunavam com os valores da burguesia deveriam ser extirpadas do ambiente acadêmico. Tornava-se evidente que as diretrizes estabelecidas pela Reforma Universitária subsidiavam outras ações do governo militar, com o objetivo de conter iniciativas contrárias ao modelo defendido pelo empresariado favorecido pelo capital estrangeiro.

Portanto, a repressão do período, orientada pela política de cooptação ideológica imposta às universidades, visava a formação para um mercado alinhado aos interesses da burguesia empresarial. As consequências da Reforma Universitária de 1968 consolidaram uma visão de universidade em que o conhecimento crítico e científico deveria ceder lugar à eficiência produtiva, em conformidade com a lógica de modernização desenvolvimentista promovida por uma ditadura que se pendia ao empresarial e que usava da força militar.

O golpe empresarial-militar de 1964, que expressou os interesses de classe da burguesia, pode ser entendido como uma manifestação da incapacidade da democracia burguesa em equacionar suas contradições nos limites da ordem estabelecida em 1946.

Por meio de uma ação repressiva contra as lideranças identificadas com o reformismo, com os trabalhadores organizados e o movimento estudantil, os golpistas orientaram o processo de modernização capitalista. Tal esforço em defesa das facilidades oferecidas ao capital monopolista e a contenção das forças populares fizeram-se em nome da Doutrina de Segurança Nacional.

Paradoxalmente, as ações promovidas pelos órgãos da ditadura se fizeram em nome da preservação da liberdade (do capital) e da democracia. Em nenhum momento estiveram em pauta os interesses da classe trabalhadora.

As políticas promovidas pelo Estado militarizado na área da educação expressaram a terminologia técnica característica do planejamento orientado pelas ideias de racionalização, intervenção e controle de modo a promover a formação dos quadros que ocupariam espaços na máquina estatal e nas empresas privadas segundo a lógica de expansão econômica e industrial.

Contudo, antes mesmo da reforma, a ditadura expurgou as lideranças consideradas subversivas no âmbito acadêmico e, para isso, contou com o apoio decisivo de professores e funcionários cooptados ou identificados com o golpe de 1964.

Nesse contexto, a Reforma do Ensino Superior deve ser entendida como a convergência dos interesses empresariais presentes na formulação das políticas educacionais e da participação do imperialismo norte-americano materializado na USAID.

Por fim, a política educacional da ditadura não se constituiu como expressão autônoma das contradições que atravessavam a sociedade. Assim, a Reforma do Ensino Superior foi promovida como instrumento de formação de profissionais adequados ao padrão de desenvolvimento que condenava milhões à miséria.

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Doutor em História e Filosofia da Educação pela Universidade de Campinas (Unicamp). Professor do Departamento de Fundamentos da Educação, na Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da UEM. Pesquisador no Grupo de Estudos e Pesquisas em Fundamentos Históricos da Educação (GEPFHE).

Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação (PPE) na Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor no Departamento de Teoria e Prática da Educação (DTP), Universidade Estadual de Maringá (UEM). Pesquisador no Grupo de Estudos e Pesquisas em Fundamentos Históricos da Educação (GEPFHE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas História da Educação, Intelectuais e Instituições Escolares (GEPHEIINSE) – GT Histedbr Maringá.

Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor do Departamento de Fundamentos da Educação, na Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da UEM. Pesquisador no Grupo de Estudos e Pesquisas em Fundamentos Históricos da Educação (GEPFHE).

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professora do Departamento de Fundamentos da Educação na Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UEM. Pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas História da Educação, Intelectuais e Instituições Escolares (GEPHEIINSE) – GT Histedbr Maringá. Bolsista Produtividade CNPq 1B.

1 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2397-5615 . E-mail: maogomes@uem.br

2 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2072-8405 . E-mail: iazanelato2@uem.br

3 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2664-5224 . E-mail: asrocha2@uem.br

4 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7359-4562 . E-mail: mcgmachado@uem.br

Recebido em: 16/06/2024 Aprovado em: 05/11/2024 Publicado em: 31/12/2024

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 14, e052843, 2024 9