DOI: https://doi.org/10.35699/2237-5864.2026.58139

SEÇÃO: artigoS

Uma revisão integrativa sobre práticas decoloniais de ensino na educação superior

Una revisión integradora sobre las prácticas docentes descoloniales en la educación superior

An integrative review on decolonial teaching practices in higher education

Camila Rodrigues Pinto¹, Gabriel Ribeiro²

RESUMO

Este estudo apresenta uma revisão integrativa sobre práticas decoloniais de ensino na educação superior, com ênfase na necessidade de tensionar e reconfigurar as estruturas coloniais que sustentam currículos e metodologias acadêmicas. O objetivo foi identificar e analisar práticas decoloniais de ensino na universidade. Para tanto, a pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, descritiva e exploratória, baseada em uma revisão integrativa de publicações indexadas na base de dados CAPES. Foram utilizados os descritores ((prática decolonial) OR (prática descolonial)) AND ((universidade) OR (ensino superior)), para o intervalo compreendido entre 2001 e 2024, culminando na seleção de 21 artigos que atenderam aos critérios de inclusão. Os resultados evidenciaram práticas centradas em textos, portfólios, diários de aprendizagem e recursos audiovisuais, como filmes, vídeos e psicodramas, mobilizadas para promover reflexões críticas acerca de paradigmas eurocêntricos e da valorização de saberes marginalizados. Desafios como resistências institucionais, formação e interesse docente e limitações curriculares foram identificados. Em síntese, as práticas decoloniais de ensino são essenciais para transformar a educação superior por meio de um ambiente mais inclusivo e equitativo, capaz de repensar as estruturas de poder existentes.

Palavras-chave: práticas decoloniais; educação superior; justiça cognitiva; decolonialidade; revisão integrativa.

RESUMEN

Este estudio presenta una revisión integradora de las prácticas docentes decoloniales en la educación superior, con énfasis en la necesidad de tensionar y reconfigurar las estructuras coloniales que sustentan los currículos y las metodologías académicas. El objetivo fue identificar y analizar las prácticas docentes decoloniales en la universidad. Para ello, la investigación adoptó un enfoque cualitativo, descriptivo y exploratorio, basado en una revisión integradora de las publicaciones indexadas en la base de datos CAPES. Los descriptores ((práctica decolonial) OR (práctica decolonial)) AND ((universidad) OR (educación superior)) se utilizaron para el intervalo entre 2001 y 2024, culminando con la selección de 21 artículos que cumplieron con los criterios de inclusión. Los resultados mostraron prácticas centradas en textos, portafolios, diarios de aprendizaje y recursos audiovisuales, como películas, videos y psicodramas, movilizados para promover reflexiones críticas sobre paradigmas eurocéntricos y la valorización del conocimiento marginado. Se identificaron desafíos como la resistencia institucional, la formación e interés docente y las limitaciones curriculares. En resumen, las prácticas docentes decoloniales son esenciales para transformar la educación superior a través de un entorno más inclusivo y equitativo, capaz de repensar las estructuras de poder existentes.

Palabras clave: prácticas decoloniales; enseñanza superior; justicia cognitiva; decolonialidad; revisión integradora.

ABSTRACT

This study presents an integrative review of decolonial teaching practices in higher education, with emphasis on the need to tension and reconfigure the colonial structures that sustain curricula and academic methodologies. The objective was to identify and analyze decolonial teaching practices at the university. To this end, the research adopted a qualitative, descriptive and exploratory approach, based on an integrative review of publications indexed in the CAPES database. The descriptors ((decolonial practice) OR (decolonial practice)) AND ((university) OR (higher education)) were used for the interval between 2001 and 2024, culminating in the selection of 21 articles that met the inclusion criteria. The results showed practices centered on texts, portfolios, learning diaries and audiovisual resources, such as films, videos and psychodramas, mobilized to promote critical reflections on eurocentric paradigms and the valorization of marginalized knowledge. Challenges such as institutional resistance, teacher training and interest, and curricular limitations were identified. In summary, decolonial teaching practices are essential to transform higher education through a more inclusive and equitable environment, capable of rethinking existing power structures.

Keywords: decolonial practices; higher education; cognitive justice; decoloniality; integrative review.

INTRODUÇÃO

A colonialidade, enquanto dimensão estruturante da modernidade, transcende o projeto histórico da colonização europeia, posicionando-se como uma lógica de poder que sustenta desigualdades e hierarquizações nos diversos meios. Embora mascarado pelo discurso de progresso, esse legado colonial subsiste em práticas políticas, econômicas, epistemológicas e sociais – através das dimensões de poder, ser e saber –, perpetuando a exploração e subjugação de territórios e corpos, bem como consolidando hierarquias que marginalizam e/ou silenciam saberes, como os de povos originários, africanos e outros grupos, ao passo que posicionam o conhecimento eurocêntrico como superior (Quijano, 2005; Maldonado-Torres, 2018).

Na educação superior, essa dinâmica está patente, por exemplo, na suposta universalidade do conhecimento abordado, característica que reverbera sobre currículos, práticas pedagógicas e estruturas institucionais, frequentemente reforçadoras da referida lógica de exclusão. A centralização do saber ocidental nos currículos acadêmicos, que se impõe como única forma válida de conhecimento, torna-se uma das maiores expressões da colonialidade no ensino superior. Essa posição epistemológica, conforme apontada por Mignolo (2017), é parte integrante da construção do “outro” como uma figura subalterna e marginalizada.

Nesse contexto, o giro decolonial emerge como uma intervenção teórica e prática que desafia o status quo, propondo uma ruptura com a lógica hierárquica e monológica da modernidade colonial (Ballestrin, 2013), tendo a pedagogia decolonial como uma alternativa transformadora, promovendo a escuta ativa, o diálogo e a valorização de histórias e vivências que foram historicamente silenciadas. A pedagogia decolonial configura-se como um projeto ético, político e epistemológico que busca desaprender as hierarquias coloniais e a reconstrução do conhecimento a partir de vozes e epistemes silenciadas (Walsh; Oliveira; Candau, 2018).

Assim, práticas decoloniais de ensino propõem a instauração de um espaço pedagógico que subverta as hierarquias e integre os saberes considerados marginais, reivindicando uma transformação estrutural nas formas de produzir e compartilhar conhecimento. Deste modo, com o presente artigo buscamos responder os seguintes questionamentos: como as práticas decoloniais de ensino, voltadas à educação superior, se manifestam na literatura acadêmica? Quais são as potencialidades e os desafios relacionados à proposição de tais práticas?

A partir disso, objetivamos identificar e analisar práticas decoloniais de ensino desenvolvidas na educação superior, a fim de contribuir para o fortalecimento de uma agenda capaz de promover processos educativos comprometidos com a emancipação cognitiva, social e cultural dos sujeitos, ao passo que reconhece as marcas da colonialidade. Em última instância, almeja-se oferecer subsídios para a construção de práticas pedagógicas que tensionam as estruturas coloniais ainda presentes no âmbito universitário, apontando para um cenário de transformações significativas nos modos de ensinar e aprender.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Conduzimos uma revisão integrativa da literatura sobre as práticas decoloniais de ensino na educação superior (Souza; Silva; Carvalho, 2010), constituída por seis fases: i) elaboração da pergunta orientadora; ii) busca ou amostragem na literatura; iii) coleta de dados; iv) análise crítica dos estudos incluídos; v) discussão dos resultados; e, por fim, vi) apresentação da revisão integrativa.

Inicialmente, a questão “Como a decolonialidade tem atravessado as práticas de ensino na educação superior?” nos impulsionou a identificar, descrever e refletir sobre práticas decoloniais de ensino implementadas na universidade. Na segunda etapa, realizamos uma busca na literatura baseada em critérios de amostragem definidos a priori, que visam garantir a representatividade da amostra. Para tanto, fizemos uma busca na base de dados CAPES, na qual utilizamos a seguinte combinação de descritores, previamente definidos: ((prática decolonial) OR (prática descolonial)) AND ((universidade) OR (ensino superior)). A busca por artigos científicos foi feita no idioma português, abrangendo o período entre 2001 e 2024. Optamos pela utilização exclusiva da base CAPES por sua ampla cobertura de periódicos nacionais – cerca de 50.000 indexados – e por abranger grande parte da produção científica brasileira, mostrando-se coerente com o escopo temático, linguístico e metodológico da pesquisa, assegurando consistência e profundidade analítica, ainda que sem a pretensão de exaustividade em relação a todas as bases possíveis. Os materiais passaram por um processamento (Figura 1) para seleção daqueles que compuseram o estudo.

Figura 1 — Corpus de análise da pesquisa.

Fonte: elaboração própria, 2025.

Encontramos 595 trabalhos, dos quais excluímos os duplicados e outros não disponíveis na íntegra (n = 5), resultando em 454 artigos. Destacamos que, apesar de não termos acesso ao texto completo dos cinco trabalhos referidos, realizamos a leitura dos resumos e identificamos que não permaneceriam na amostra após o procedimento de filtragem. Prosseguimos com o filtro, buscando identificar nos resumos ou na leitura completa dos artigos, aqueles que apresentavam práticas decoloniais de ensino na educação superior. Após este filtro, restaram 21 artigos, que compuseram o corpus de análise da pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A sistematização dos artigos selecionados é exposta a seguir, no Quadro 1.

Quadro 1 – Trabalhos selecionados na base de dados CAPES, no ano de 2024, sobre práticas decoloniais de ensino na educação superior.

Fonte: elaboração própria, 2024.

Ao identificar os trabalhos, prosseguimos com a composição de categorias de análise a partir das práticas decoloniais de ensino observadas nos artigos. As duas categorias definidas foram: (i) “Tessituras marginalizadas: textos, portfólios e diários” e (ii) “Produções audiovisuais e a ação decolonial”. No Quadro 1 utilizamos colorações distintas para identificar os artigos com abordagens semelhantes às práticas decoloniais de ensino. Na primeira categoria (Trabalhos 01 a 12) compilamos os materiais que primavam pela utilização de textos para levantar discussões e/ou contribuir com a elaboração de materiais didáticos, como livros e planos de aula. Também integram esta categoria os trabalhos focalizados na produção de textos, portfólios e diários de experiência. Já na segunda categoria (Trabalhos de 13 a 21), reunimos aqueles trabalhos que utilizaram recursos audiovisuais, como filmes, vídeos, produção de videoinstalações e psicodramas.

Tessituras marginalizadas: textos, portfólios e diários

Os trabalhos analisados destacam como textos, portfólios e diários podem servir como ferramentas pedagógicas potenciais. A análise dessas práticas revela uma aproximação com a pedagogia crítica, que defende a conscientização dos sujeitos sobre suas realidades para questionar, refletir e agir sobre estruturas e relações de poder que as moldam (Freire, 2005).

Nesse sentido, os Trabalhos 01, 02, 03, 04 e 05 utilizam textos para fundamentar discussões e reflexões sobre problemáticas sociais. Arruda, Arruda e Santos (2023) incluem, no Trabalho 02, estudo teórico individual, discussão coletiva e reflexão crítica a partir de textos sobre decolonialidade e pensamento afrodiaspórico, analítica da colonialidade e decolonialidade, cidadania em preto e branco, e raça e etnia na era da ciência genética. Entre outros aspectos, a intervenção pedagógica promoveu debates, como o decorrente da afirmação de um discente que manifestou ser o racismo proveniente das desigualdades sociais de classe, e não do fenótipo. Tal fato reflete a dificuldade, mesmo na universidade, de associar as desigualdades raciais às discriminações raciais e precisa ser trabalhado neste nível educacional.

Lazaro e Miranda (2023), por sua vez, relatam as experiências de docentes que utilizaram textos de referência sobre a diáspora para trabalhar saberes ancestrais e vivências de discentes e docentes, focando na educação intercultural e multiétnica (Trabalho 03). Tais ações promoveram reflexões sobre temas como gênero, raça e classe, e caminharam para uma reparação epistemológica, preparando licenciandos para práticas profissionais informadas e críticas sobre questões étnico-raciais (Lazaro; Miranda, 2023).

Outra estratégia consiste na identificação de saberes coexistentes, mas marginalizados ou omitidos em relação a um dominante, buscando-se compreender realidades a partir de ambas as perspectivas. Esse exercício ocorreu, por exemplo, em um componente de um curso de Letras, que aborda discussões referentes ao século XIX. Ao realizar esse debate, problematizou-se a escravização descrita por Castro Alves, em Navio Negreiro, mas também a música Todo camburão tem um pouco de navio negreiro, da banda O Rappa, para refletir sobre o mesmo objeto. A mobilização de distintas referências para pensar sobre um mesmo fenômeno é uma característica da educação decolonial (Lazaro; Miranda, 2023).

Em consonância, Pereira (2017) descreve uma ação pedagógica (Trabalho 01), no contexto de estágio obrigatório, na qual discentes participam de movimentos de teoria-prática-teoria, fundamentados em textos que culminam no desenvolvimento de práticas docentes. A partir das leituras e discussões, foram realizadas oficinas que incluíram a elaboração de planos de aula, desenvolvimento de jogos e atividades lúdicas. O caráter decolonial do trabalho prende-se à metodologia docente, que oportunizou espaços de diálogos, de reflexão-ação (Freire, 2005) sobre as elaborações, contribuindo para a ruptura com a reprodução de conhecimentos pré-estabelecidos.

Textos também subsidiaram a elaboração de aulas focalizadas no racismo, considerando a história das ações de cuidado nas filosofias africanas e na Política Nacional de Saúde Integral da População Negra (PNSIPN) (Trabalho 04), em um curso de Enfermagem. Foram desenvolvidos temas como “Racismo: o ensino e a história das ações de cuidado nas filosofias africanas”, “Racismo: cuidado e teoria” e “Racismo: formação profissional, práticas do cuidar em enfermagem e as ações afirmativas em saúde”, instaurando uma perspectiva distante da mirada positivista, biomédica-farmacológica, no contexto de saúde (Silva et al., 2023).

Os discentes destacaram a necessidade de mudanças epistemológicas, apontando para a integração de saberes como os de parteiras e benzedeiras, que contribuíram para o desenvolvimento de medicamentos por meio do uso de plantas medicinais. Também questionaram a desvalorização de práticas de cuidado realizadas por curandeiros, devido à lógica científica eurocêntrica. Dessa forma, o mito da neutralidade é criticado, pois mascara as desigualdades raciais e dificulta a inclusão de conhecimentos e outras práticas (Silva et al., 2023).

No contexto do estágio supervisionado de uma Licenciatura em Português, foi realizado um trabalho colaborativo entre discentes, docentes e o Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação (Trabalho 05). Uma coleção de textos, seguida de discussões, serviu de fundamentação para a criação de material didático inclusivo para a educação de surdos, focado na pedagogia translíngue (Bizon; Silva, 2023). Essa abordagem reconhece e valoriza as identidades e diferenças linguísticas e culturais, contribuindo para a inclusão e desconstrução de estereótipos relacionados à pessoa surda.

Além dessas iniciativas, que lançaram mão de textos para subsidiar ações, há aquelas direcionadas à produção de textos, portfólios e diários de experiências. Textos como redações, ensaios e relatórios objetivam a organização de ideias e a expressividade. Portfólios configuram-se como coleções de trabalhos, reflexões e aprendizados construídos ao longo de um período, enquanto diários registram continuamente vivências para autorreflexão e autoconhecimento (Lopes; Stará, 2022).

Em uma ação educativa implementada nos estágios pedagógicos de um curso de educação intercultural indígena (Trabalho 06) foram construídos textos, associados à elaboração de planos de aula. Essa construção abordou temas referentes à população indígena, como música, comida industrializada e lixo na aldeia. Os textos revelaram aspectos importantes da experiência no estágio. Por exemplo, os discentes questionaram a pertinência de processos educativos diferenciados para os povos indígenas, visto que possuem métodos educacionais particulares. Também afirmaram a importância do bilinguismo, principalmente para a construção de materiais didáticos voltados às escolas indígenas. Assim, contam com a participação da comunidade para a produção de novos conhecimentos, com a integração dos saberes de anciãos, refletindo perspectivas da realidade cultural destes indígenas (Nazareno; Magalhães; Freitas, 2019).

De modo similar, a utilização da escrita livre coletiva entre docentes em formação e formadores, no âmbito do estágio supervisionado no ensino de ciências, de um curso de Licenciatura em Biologia, foi uma das ações executadas no Trabalho 07, através de uma oficina. A escrita coletiva abre espaço para incluir “corpos-políticos” na produção de conhecimento. Nos trabalhos foram utilizados fragmentos de texto de pesquisadoras como Oyèronké Oyěwùmí, para problematizar padrões de normalidade e universalidade, e de Siobhan F. Guerrero Mc Manus, para discutir o papel da biologia no entendimento de dissidências sexuais e de gênero. Por exemplo, com base em um fragmento de texto de Oyěwùmí os envolvidos puderam refletir sobre a produção de sentidos a partir do eurocentrismo e questionar os padrões de normalidade e de universalidade provenientes de legados coloniais, que permeiam as subjetividades (Marin; Nunes; Cassiani, 2020).

Os portfólios foram mobilizados como meio de relatar experiências pessoais em sala de aula ou articular repertórios linguísticos de diferentes realidades socioculturais (Trabalho 08). O exemplo disso é exposto por um discente, na experiência de um estágio supervisionado de uma Licenciatura em Letras, quando questiona “o que fazer quando um aluno chama outro de macumbeiro por consumir um doce de Cosme e Damião?” (Cadilhe; Leroy, 2020, p. 15), em uma manifestação de racismo e preconceito religioso.

Em contexto fronteiriço, na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), a produção de portfólios fomentou a criação de um espaço de integração entre os repertórios linguísticos e culturais dos discentes que fazem parte da instituição (Trabalho 09). O uso dos portfólios e a condução pedagógica, efetuada através de debates capazes de contemplar as vozes multilíngues, por vezes repreendidas, permitiu a criação de um espaço de conscientização metalinguística, envolvendo, por exemplo, a comparação entre aspectos da língua materna e da que se estava aprendendo e o respeito à diversidade linguística e cultural (Leroy; Santos, 2017).

Ao trabalhar com a metodologia de autoetnografia em cursos de graduação e pós-graduação em Inglês, Medina et al. (2022), no Trabalho 10, considera as experiências pessoais e coletivas dos discentes para refletir a decolonização das práticas de ensino e pesquisa. Os sujeitos puderam se envolver em processos de autorreconhecimento e empoderamento por intermédio da confecção de diários e representações visuais diversas, como imagens e símbolos. À medida que refletia sobre sua identidade, desde tradições, costumes, crenças e outros, uma discente venezuelana, por exemplo, representou por meio de um desenho uma vivência na qual sofreu misoginia e xenofobia em ambientes educacionais de seu país.

Mediante a valorização de suas narrativas e experiências pessoais, os discentes foram reconhecidos como sujeitos epistêmicos, capazes de gerar conhecimentos e se perceberam dessa forma (Lopes; Stará, 2022). Nos Trabalhos 11 e 12 são relatadas experiências com diários reflexivos de aprendizagem, os quais oportunizam a emergência de “novos conhecimentos e práticas, a fim de modificar o paradigma colonial e inviabilizante estabelecido” (Lopes; Stará, 2022, p. 04).

O primeiro Trabalho desenvolveu-se no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e o segundo em uma disciplina de graduação, partindo da teoria da educação centrada em estudantes (Lopes; Stará, 2022; Meniconi et al., 2022). Os diários reflexivos, assim como os portfólios, possibilitam que os discentes registrem e acompanhem seu próprio percurso, contribuindo para a autoavaliação e a autorreflexão sobre o processo de aprendizagem discente.

As práticas descritas revelam a importância de integrar perspectivas marginalizadas e saberes locais ao processo educativo, desafiando posições tradicionais de poder e conhecimento. Com isso, elas se mostram como um caminho favorável para a formação de sujeitos críticos, capazes de dialogar com as diversidades e promover transformações sociais a partir de abordagens inclusivas e plurais.

Produções audiovisuais e a ação decolonial

As práticas decoloniais de ensino baseadas em produções audiovisuais revelam a potência desses recursos na abordagem de problemáticas sociais, além de contribuírem para a apreciação de saberes e experiências marginalizadas. No contexto da educação contemporânea, esses recursos relacionam-se também à formação das subjetividades, à medida que possibilitam a desconstrução de parâmetros eurocêntricos e viabilizam a aproximação e valorização de produções locais e diversas (Bento, 2008).

O Trabalho 13, desenvolvido por um Pibid, envolveu a ida ao cinema em associação à confecção de diários de campo como estratégia avaliativa. Desde a escolha do cinema à seleção dos filmes, foram levadas em consideração as orientações teóricas do projeto, baseadas em uma perspectiva decolonial. Deste modo, optou-se por cinemas locais de Sergipe, alternativos à rede estadunidense, bem como pelo filme Abraço, que retrata uma importante luta de professores sergipanos por direitos trabalhistas, em 2008.

Os discentes abordaram a invisibilização de tais lutas pela mídia da época, reforçando o papel deste ente na prática da matriz colonial de poder (Mignolo, 2017). Ao assistir ao filme, um discente que estudava em uma escola pública naquele período pôde entender a real conjuntura e, a partir disso, reformular sua interpretação sobre a greve, que seria um “mecanismo de atraso de aula”, de acordo com a narrativa da mídia hegemônica (Nascimento; Fonseca, 2020).

A atividade extensionista Oficine Debate (Trabalho 14) também apresenta os filmes como uma alternativa decolonial (Rodrigues et al., 2021). A utilização da premiada produção sul-coreana chamada Parasita, que trata de desigualdades sociais, permitiu a colocação de pontos de vista diversos e questionamentos sobre o local de superioridade dado ao cinema estadunidense.

Compreendemos a pertinência de abordar temas sensíveis como dominação de gênero, desigualdades, racismo e inclusão cultural, através de filmes. Como exemplo, destacamos o trabalho a partir da análise do filme Kbela (Trabalho 15). O enredo questiona como as mulheres negras tiveram suas corporeidades moldadas, ressaltando algumas formas de opressão sofridas, notadamente àquelas relacionadas à texturização dos cabelos. A produção audiovisual trabalha para o reconhecimento das singularidades, seja do cabelo, da cor de pele, ou de outras características fenotípicas desvalorizadas. Ademais, nos conduz a lidar com a pluralidade existente nas universidades – posicionamento que deve incidir sobre os sujeitos, mas também sobre os currículos das instituições (Arroyo, 2012).

As corporeidades também são trabalhadas no Trabalho 16, em um curso de Pedagogia, por meio da metodologia de videoinstalação, recorrendo-se ao filme Abolição. Essa estratégia proporcionou a interação entre os discentes e as imagens projetadas, incentivando a análise crítica das epistemologias africanas e afro-brasileiras, objetivando a “produção de diferentes olhares sobre a história das mulheres negras, através dos discursos das intelectuais sobre problemáticas da população negra, mas que ao invés de dores, puderam construir estéticas propositivas traduzidas por luta” (Rosa, 2020, p. 19-20). A associação entre essas estéticas e as histórias pessoais dos discentes criou uma experiência sinestésica, promovendo a participação ativa e reflexiva sobre as experiências e existências negras, bem como contribuindo para uma formação mais inclusiva e decolonial (Rosa, 2020).

Pensando nessa diversidade, Sánchez e Vasconcellos (2021) utilizam o vídeo O Perigo de uma História Única, de Chimamanda Adichie, como ponto de partida para discussões sobre a colonialidade do saber, estimulando o pensamento crítico e a ressignificação das práticas artísticas e narrativas pessoais dos discentes de Artes (Trabalho 17). A exibição do vídeo, seguida de discussões, propiciou a reflexão sobre a unilateralidade do conhecimento, com a imposição e valorização exclusiva do conhecimento produzido e validado no ocidente (Quijano, 2005). Essa proposta, ação conjunta entre a Universidade Estadual do Paraná (UEPR) e a Universidad Antonio Nariño (UAN), na Colômbia, enriqueceu o intercâmbio de ideias e experiências, fortalecendo a solidariedade e a resistência às narrativas hegemônicas.

Produções de curta-documentários e vídeos educativos compuseram as práticas desenvolvidas na atividade extensionista Saberes e Fazeres das Culturas Populares na Educação (Trabalho 18), e aquelas realizadas em conjunto com discentes do curso de Terapia Ocupacional em estágio no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) (Trabalho 19). No primeiro caso foram realizados encontros entre discentes e mestras/es de diferentes culturas populares, como cantadores, violeiros, benzedeiras e capoeiristas, no ambiente universitário e nas comunidades de origem. As produções envolveram essas diversas culturas, sendo divulgadas posteriormente na plataforma digital YouTube, objetivando a preservação e difusão dos saberes e fazeres tradicionais desses povos. Alguns contributos da experiência formativa foram o aprofundamento nas histórias dos envolvidos, o reconhecimento da história/cultura coletiva do povo brasileiro, sua constituição, a vivência de estratégias pedagógicas distintas e a construção de conhecimentos associados à imersão em várias comunidades (Abib; Silva, 2020).

Já o Trabalho 19 discutiu o papel da mulher na sociedade, utilizando a música Desconstruindo Amélia, de Pitty, para problematizar as expectativas e desigualdades sociais impostas às mulheres e a influência da colonialidade no reforço dessas normas. Foram produzidos vídeos sobre Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs) como estratégia para disseminar conhecimento, promover a saúde e superar barreiras educacionais, tabus culturais e desigualdades no acesso aos serviços de saúde. O Trabalho 19 ainda permitiu questionar narrativas moralistas e colonizadoras acerca das vivências das mulheres em relação à sua saúde sexual e reprodutiva (Silva et al., 2022).

Os museus virtuais, contemplados no Trabalho 20 e trabalhados através de oficinas, também se apresentaram como caminho para a ação decolonial no ensino superior (Matos; Silva Júnior, 2023). No projeto Miradas otras y decolonialidad en el Pibid: arte, museos e español, foram desenvolvidas oficinas com museus virtuais interativos que possibilitaram reflexões sobre direitos humanos, diversidade sexual e de gênero, resistência indígena, holocausto, entre outros, por intermédio de uma perspectiva decolonial e intercultural. Questionários respondidos pelos pibidianos atestaram a potencialidade da ação para subverter a natureza dessas instituições como conservadoras da arte e de narrativas hegemônicas (Gomes, 2019).

A prática desenvolvida no projeto de extensão universitária Psicodrama e Consciência Decolonial, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com discentes de graduação, pós-graduação e docentes (Trabalho 21), utilizou o psicodrama como ferramenta decolonial. De acordo com Albernaz, Azevedo e Faé (2021), o psicodrama propicia uma busca pela liberdade humana frente às opressões, permitindo a dramatização das relações de poder que oprimem ou libertam, com adoção de papeis distintos de modo a revelar essas dinâmicas. Esses princípios coadunam com o legado do Teatro Experimental do Negro, idealizado por Abdias do Nascimento e utilizado como instrumento de conscientização política e cultural, voltado à valorização da identidade negra (Nascimento, 2004).

As práticas decoloniais discutidas nesta seção revelam o potencial educativo de recursos audiovisuais, como os filmes, museus virtuais, criações de videoinstalações e outros elementos que visam desestabilizar a matriz colonial de poder e dar espaço a outros modos de obtenção e produção de conhecimento.

SOBRE POTENCIALIDADES E DESAFIOS

Os trabalhos discutidos destacam-se por fomentar reflexões, o diálogo entre pares e saberes, e o protagonismo discente, independentemente da prática decolonial de ensino. Esses elementos, entre outros, são apontados como potencialidades educacionais das práticas decoloniais e como caminhos viáveis para a sua implementação. O diálogo e as reflexões críticas desempenham um papel fundamental na tomada de consciência sobre si, em diversas questões sociais e na construção do conhecimento (Freire, 1980).

Essa perspectiva crítica emerge em contraponto à pedagogia liberal, na qual prevalece um enfoque conservador, concentrado nas ações dos docentes e nas técnicas utilizadas, visando moldar os discentes dentro dessa lógica. Nesse sentido, a utilização da pedagogia crítica nas práticas decoloniais de ensino fornece subsídios importantes para a formação de sujeitos e profissionais que atuarão a partir de um processo emancipatório, comprometido com a transformação social, que não suprime a criatividade e os conhecimentos/saberes de perspectivas outras (Freire, 2007; hooks, 2013; Benzaquen; Ferraz, 2020).

Além disso, os trabalhos possibilitaram a autoafirmação e o reconhecimento das trajetórias dos envolvidos, com destaque para atividades que integraram textualidades como etapa central do proposto. A apreciação e o respeito pela diversidade cultural e epistemológica de distintas realidades, sejam globais ou locais, favoreceram um diálogo igualitário entre abordagens, estabelecendo intercâmbios e o desenvolvimento mútuo (Walsh, 2009). Isto contribuiu para a superação de preconceitos e para a autopercepção de discentes sobre suas identidades, histórias e protagonismos na produção de conhecimento.

Contudo, a implementação dessas práticas enfrenta desafios relacionados às resistências curriculares, em diversos cursos de graduação que preservam o modelo tradicional/colonial, geralmente avesso a discussões sobre temas considerados sensíveis, como questões de raça, gêneros, classe e suas intersecções. Essa é a realidade curricular de cursos de formação de professores, conforme trabalho realizado por Veras et al. (2021), em que observaram a implementação do proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos currículos de todos os cursos de licenciaturas de uma Universidade Federal. As autoras identificaram que dos 1004 componentes ofertados, apenas 27 continham temáticas voltadas à questão racial. Se por um lado essa análise, e também as ações aqui discutidas, pode expressar um avanço na superação do colonialismo, sobretudo do saber (Quijano, 1992), por outro evidencia uma abordagem ainda incipiente sobre a temática, tendo em vista a quantidade expressiva de componentes e a obrigatoriedade prevista em políticas públicas e leis. Desta forma, a adoção dessas práticas é, por muitas vezes, dependente da escolha individual docente, via “brechas curriculares” (Lazaro; Miranda, 2023).

Além das resistências institucionais, a formação acadêmica baseada no modelo bancário, aliada à falta de formação continuada sobre diversidade étnico-cultural, por exemplo, reforça os paradigmas conservadores. Outros desafios incluem a experimentação de linguagens desconhecidas, a autorreflexão crítica e a limitação de bibliografias que abordem a educação de grupos subalternizados. Esses fatores dificultam o caminhar em direção ao “giro decolonial” (Ballestrin, 2013; Maldonado-Torres, 2018) e corroboram para a subsistência das concepções coloniais na educação, diretamente ligadas à hierarquização institucional e às intimidações na relação discente-docente, elementos que refletem a ideologia ocidental de superioridade e que impedem relações de troca e comunicação e a consequente produção compartilhada de conhecimento entre diferentes territórios (Quijano, 1992).

Diante das diversas práticas decoloniais mapeadas, fica evidente que essas ações não apenas problematizam a hegemonia epistemológica dominante, mas também abrem caminho para outras formas de produção de conhecimento que integram vozes historicamente marginalizadas. Ao valorizar as identidades, saberes locais e experiências subalternizadas, essas práticas promovem uma educação mais inclusiva, crítica e reflexiva, capaz de questionar e transformar as estruturas de poder que sustentam a colonialidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta revisão integrativa permitiu mapear e analisar práticas decoloniais desenvolvidas no ensino superior brasileiro, revelando movimentos pedagógicos que buscam tensionar a colonialidade do saber e construir alternativas mais inclusivas e plurais de produção do conhecimento. As práticas identificadas foram agrupadas em duas categorias principais: uma voltada à utilização de recursos textuais, como textos, portfólios, diários reflexivos e materiais didáticos, e a outra centrada em recursos audiovisuais, como filmes, videoinstalações, psicodramas e museus virtuais. Ambas as abordagens promoveram o protagonismo discente, o diálogo intercultural e a valorização de saberes historicamente marginalizados.

Os resultados demonstram que tais práticas contribuem para a formação crítica e emancipatória de estudantes e docentes, ao deslocarem o foco do conhecimento eurocentrado e integrarem epistemes locais e ancestrais. A inclusão de discussões sobre raça, gênero, classe e corporeidade mostrou-se essencial para a consolidação de uma educação universitária plural e sensível às diversidades que a compõem. Entre os desafios identificados, destacam-se as resistências institucionais e curriculares, a ausência de formação docente voltada à decolonialidade, e a escassez de referenciais teóricos que contemplem outras perspectivas. Essas limitações evidenciam a necessidade de políticas formativas e de incentivo à produção de conhecimentos contra-hegemônicos nas universidades.

Como limitações do estudo, ressalta-se as restrições associadas ao uso de uma única base de dados – embora tenha garantido consistência metodológica –, a um único idioma, o português, e ao conjunto de descritores mobilizados, que restringiram a ampliação de dados sobre práticas decoloniais de ensino. Recomenda-se, portanto, que investigações futuras ampliem o escopo de busca e realizem estudos empíricos comparativos que avaliem os impactos concretos das práticas decoloniais na educação superior e na transformação curricular.

Em síntese, as práticas decoloniais mapeadas apontam caminhos possíveis e potentes para a reinvenção da universidade, orientando-a para a valorização da diversidade epistêmica e para a construção de um espaço educacional mais equitativo e transformador.

Declaração de uso de IA generativa

Não foram utilizadas ferramentas de inteligência artificial generativa em quaisquer das etapas de construção deste trabalho. 

AGRADECIMENTOS

Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) pelo financiamento da pesquisa.

REFERÊNCIAS

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Camila Rodrigues Pinto

Professora da educação básica. Mestre em Estudos Interdisciplinares pela Universidade Federal da Bahia, no Programa de Pós-graduação em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade (PPGEISU/UFBA) e licenciada em Biologia pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

camilarodrigues80@hotmail.com

Gabriel Ribeiro

Professor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e do Programa de Pós-graduação em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade, da Universidade Federal da Bahia (PPGEISU/UFBA). Doutor em Ciências da Educação pela Universidade do Minho e bacharel em Fisioterapia pela Universidade Católica do Salvador. Interesse científico em ensino sobre os corpos humanos nos diferentes níveis de escolaridade, gênero e sexualidade e questões étnico-raciais.

fta_gabrielribeiro@ufrb.edu.br