VOLUME 16

2026

ISSN: 2237-5864

Acesso Livre

Educação Física e a formação docente: representações sociais acerca das práticas de ensino na licenciatura

Educación Física y formación docente: representaciones sociales sobre las prácticas de enseñanza en la licenciatura

Physical Education and teacher training: social representations about teaching practices in undergratuate courses

Este estudo teve por objetivo investigar as representações sociais construídas por estudantes da Educação Física da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro a partir das disciplinas de práticas de ensino. Trata-se de uma pesquisa de campo, qualitativa, transversal e de caráter descritivo. Os participantes foram 21 discentes matriculados no curso de licenciatura em Educação Física da referida universidade, sendo 14 mulheres e 7 homens, todos maiores de 18 anos de idade, cursando a partir do 7º período de graduação. A pesquisa foi aprovada por Comitê de Ética em Pesquisa (CAEE 78496224.6.0000.0311), e, como instrumento de produção de dados, utilizou-se questionário semiestruturado entre os dias 12 e 23 de julho de 2024. Para análise de dados, foi utilizada a teoria das representações sociais. Identificou-se como núcleo central: dimensão prática da disciplina; valoração positiva; aproximação e contato com o cotidiano escolar e comparação com outras disciplinas; e como núcleo periférico: temas atuais e feedbacks. A partir das representações apontadas, notou-se que a disciplina de Ensino da Educação Física II é um elemento essencial ao percurso formativo dos discentes, aproximando-os da realidade escolar e suprindo lacunas deixadas por outros componentes curriculares.

Palavras-chave: formação inicial; práticas pedagógicas; ensino da Educação Física.

Este estudio tuvo como objetivo investigar las representaciones sociales construidas por los estudiantes de Educación Física de la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro a partir de su experiencia en las asignaturas de prácticas de enseñanza. Se trata de un estudio de campo, de carácter cualitativo, transversal y descriptivo. Los participantes fueron 21 estudiantes matriculados en el programa de licenciatura en Educación Física de la mencionada universidad, de los cuales 14 eran mujeres y 7 hombres, todos mayores de 18 años y cursando al menos el séptimo semestre. La investigación fue aprobada por el Comité de Ética en Investigación (CAEE 78496224.6.0000.0311). Se utilizó un cuestionario semiestructurado como instrumento de recolección de datos entre el 12 y el 23 de julio de 2024. El análisis de los datos se realizó a través de la teoría de las representaciones sociales. Se identificaron como núcleo central los siguientes temas: dimensión práctica de la asignatura, valoración positiva, acercamiento y contacto con el entorno escolar, y comparación con otras asignaturas. Como núcleo periférico se identificaron los temas contemporáneos y los mecanismos de retroalimentación. Los resultados indican que la asignatura Enseñanza de la Educación Física II desempeña un papel fundamental en la formación académica de los estudiantes, al conectar la teoría con la práctica, fomentar el compromiso con el contexto escolar y suplir las deficiencias curriculares dejadas por otras materias.

Palabras clave: formación inicial; prácticas pedagógicas; enseñanza de la Educación Física.

This study aimed to investigate the social representations constructed by Physical Education students at the Federal Rural University of Rio de Janeiro based on their experiences in teaching practice courses. It is a qualitative, cross-sectional, and descriptive field study. The participants comprised 21 undergraduate students enrolled in the Physical Education licensure program at the aforementioned university, including 14 women and 7 men, all over 18 years old and in at least their seventh semester. The research was approved by the Research Ethics Committee (CAEE 78496224.6.0000.0311). A semi-structured questionnaire was used as the data collection instrument between July 12th and 23rd, 2024. Data analysis was conducted using the theory of social representations. The identified central core themes included the practical dimension of the course, positive valuation, engagement with the school environment, and comparisons with other courses. The peripheral core themes encompassed contemporary topics and feedback mechanisms. The findings indicate that the Teaching of Physical Education II course plays a fundamental role in students’ academic training by bridging the gap between theory and practice, fostering engagement with the school context, and addressing curricular deficiencies left by other subjects.

Keywords: initial formation; pedagogical practices; Physical Education teaching.

Sendo a Educação Física (EF) um componente curricular obrigatório da educação básica (Brasil, 1996), a formação de professores é um tema de grande relevância para reflexão sobre a atuação no campo educacional, vista sua influência na trajetória dos escolares na perspectiva de uma formação integral (Romig et al., 2022). Nesse sentido, as disciplinas consideradas práticas de ensino, relacionadas diretamente aos saberes e fazeres do chão da escola, têm determinada importância para os licenciandos. Não somente essas disciplinas, como também os estágios curriculares supervisionados, que colocam o indivíduo em sua prática de trabalho e auxiliam na construção da identidade docente (Isse; Molina Neto, 2016; Tardif, 2012).

Em algumas universidades brasileiras, encontram-se currículos da formação de professores disciplinas com nomes bastante semelhantes a práticas de ensino, caracterizadas como componentes curriculares teórico-práticos, que oportunizam reflexões em sala de aula e atividades experienciais junto aos estudantes da educação básica. Na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), foram encontradas duas disciplinas nomeadas como Ensino de Educação Física I (voltada à educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental) e Ensino de Educação Física II (voltada aos anos finais do ensino fundamental e ensino médio).

A relação que os licenciandos estabelecem com tais disciplinas, bem como suas percepções sobre os conteúdos e as metodologias abordados, constituem fatores que precisam ser compreendidos, pois, ao vivenciarem o ambiente escolar, esses sujeitos podem adquirir uma perspectiva valiosa e sensível sobre o papel de educar, perceber as demandas da profissão e experimentar algumas estratégias para a promoção de ensino-aprendizagem aos estudantes da educação básica.

A atuação na educação básica é um desafio, especialmente aos professores iniciantes, por isso é necessário avaliar a integração entre as práticas pedagógicas vivenciadas na formação de professores e seus resultados na construção da identidade docente (Tardif, 2012). No caso específico da EF escolar, esse desafio também está posto no cenário contemporâneo (Cruz; Castro, 2019; Leonardo Filho; Martins, 2025).

Entende-se que compreender as relações entre a formação inicial em EF na UFRRJ e a atuação no campo profissional é relevante, pois favorece uma aproximação entre esses espaços-tempos (universidade e escola), faz pensar sobre a produção de conhecimento que considera as contingências do cotidiano escolar e amplia a legitimidade da EF como componente curricular da educação básica, por meio da percepção de futuros docentes.

As representações sociais (RS) formam um conjunto de conceitos, afirmações e explicações que emergem do cotidiano a partir de comunicações interindividuais que se constituem num processo autônomo pelo qual indivíduos e grupos compreendem determinados elementos que os cercam (Moscovici, 2003). Tais representações permitem que os sujeitos deem sentidos às duas identidades e orientem suas práticas num determinado contexto social (Jodelet, 2005). Assim, o objetivo deste estudo é investigar as RS construídas por estudantes da EF da UFRRJ a partir das disciplinas de práticas de ensino presentes no currículo de licenciatura.

Trata-se de uma pesquisa de campo, qualitativa, transversal, de caráter descritivo, com a aplicação de questionário semiestruturado. Pesquisas qualitativas dispõem de rigor metodológico desde a fase da coleta até a análise dos dados, objetivando garantir a fidedignidade dos resultados (Minayo, 2017). Quanto ao desenvolvimento no tempo, as pesquisas transversais são realizadas em um curto período e num momento específico (Fontelles et al., 2009). Além disso, trata-se de um estudo descritivo, pois descreverá as especificidades do foco do estudo (Thomas; Nelson; Silverman, 2012), neste caso as possíveis representações sociais relacionadas às práticas de ensino na formação profissional de licenciandos em EF na UFRRJ. Por fim, utilizou-se o questionário que, sob a perspectiva de Thomas, Nelson e Silverman (2012), é uma ferramenta importante para a obtenção de informações referentes às práticas e às percepções atuais dos respondentes.

Esta pesquisa incidiu sobre a percepção dos estudantes dos períodos finais do curso de Licenciatura em EF, da UFRRJ, concluintes da disciplina Ensino da Educação Física II. A seleção dos discentes que responderam ao questionário deu-se por meio de convite encaminhado por e-mail, após a indicação da listagem dos concluintes em 2024.1 por parte dos professores responsáveis pela disciplina. No corpo do e-mail, foi explicado o teor geral da pesquisa e apresentado o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Por fim, a aplicação do questionário ocorreu do modo mais conveniente aos sujeitos, que puderam escolher recebê-lo em versão digital, por e-mail ou WhatsApp, ou física.

A pesquisa de campo foi iniciada após a aprovação da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP/Plataforma Brasil/CEP), sob o Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAEE) de aprovação 78496224.6.0000.0311. Os participantes assinaram o TCLE, no qual constavam informações sobre o estudo. Só participaram aqueles que, de forma voluntária, manifestaram anuência ao referido termo.

Em relação aos critérios de elegibilidade, foram selecionados discentes de EF na UFRRJ que concluíram a disciplina de Ensino de Educação Física II no período de 2024.1, independentemente do tempo de matrícula na instituição. Quanto aos critérios de exclusão, foram desconsiderados discentes que haviam trancado a disciplina ao longo do semestre, que haviam sido reprovados, por falta ou por nota, e que não assinaram ao TCLE.

Para a produção de dados, utilizou-se o Google Forms como plataforma de disseminação do questionário formulado pelos pesquisadores, o qual estava alinhado aos objetivos da pesquisa. As perguntas foram conduzidas de modo a facilitar a identificação do período de formação em que o discente realizara o componente curricular e o docente que a ministrara. As demais questões relacionam-se aos objetivos de forma mais direta, as quais são apresentadas a seguir.

Os participantes foram 21 discentes⁴ devidamente matriculados no curso de Licenciatura em EF da UFRRJ, sendo 14 mulheres e 7 homens, todos maiores de 18 anos, a partir do 7º período de graduação, em duas turmas distintas de práticas de ensino, que tinham dois docentes responsáveis por ministrar aulas teóricas e práticas: a primeira ocorria às terças-feiras e a segunda, às quintas-feiras. As atividades nomeadas como “exercícios de docência” ocorreram em diferentes escolas públicas do município de Seropédica-RJ, conferindo ainda mais representatividade às percepções sobre o Ensino da Educação Física II.

Adotou-se a teoria das RS (Moscovici, 2003), com suporte do núcleo central das RS (Abric, 2000; Sá, 2002), a qual consiste em localizar ideias centrais que sintetizam o pensamento de determinado grupo social, produzidas por diferentes indivíduos que partilham de um mesmo contexto. Parte-se do entendimento de que essas representações assumem “[...] uma função constitutiva da realidade, da única realidade que conhecíamos por experiência e na qual a maioria das pessoas se movimenta” (Moscovici, 2003, p. 29).

Como as RS são, segundo Abric (2000), ao mesmo tempo, estáveis e móveis, rígidas e flexíveis, consensuais e marcadas por diferenças intersubjetivas, admite-se a existência de um sistema interno duplo, qual seja, um sistema denominado central e outro chamado de periférico (Abric, 2000). Sá (1996) identificou que o sistema central está ancorado na memória coletiva, na homogeneidade do grupo social e na coerência da representação, tendo como função a geração básica de significado. Já o sistema periférico: “1. permite a integração das experiências e histórias individuais; 2. suporta a heterogeneidade do grupo e as contradições; 3. é evolutivo e sensível ao contexto imediato” (Sá, 1996, p. 22).

Nesse sentido, as respostas a um questionário semiestruturado dadas pelos estudantes dos períodos finais do curso de EF que cursaram a disciplina Ensino de Educação Física II, nas turmas citadas anteriormente, foram analisadas, com o fim de identificar ambos os sistemas (central e periférico), os quais denotam a ideia de docência em EF produzida pela disciplina, que visa proporcionar os elementos necessários para a atuação profissional no magistério.

Essas são as RS buscadas, já que se constituem “[...] como um conjunto organizado e estruturado de informações, crenças, opiniões e atitudes, composta de dois subsistemas – o central e o periférico –, que funcionam exatamente como uma entidade, onde cada parte tem um papel específico e complementar” (Machado; Aniceto, 2010, p. 353).

O processo de análise dos resultados foi feito por dois pesquisadores, separadamente. Foram submetidas ao terceiro pesquisador as impressões e interpretações advindas da primeira fase de exame do material. Portanto, as RS identificadas foram elaboradas após esse processo tripartite, providenciando a geração de categorias analíticas a posteriori.

Neste tópico, são apresentadas as RS captadas nas narrativas textuais dos discentes do curso de EF da UFRRJ. Foram adotadas as seguintes categorias: I) representação social central: que aborda o núcleo central, ou seja, as principais inferências trazidas pelos licenciandos, que se relacionam com a dimensão prática da disciplina, valoração positiva, aproximação e contato com o cotidiano escolar e comparação com outras disciplinas; II) representação social periférica: apresenta o núcleo periférico abordado pelos estudantes, sendo parte complementar das representações trazidas no núcleo central, tais como: temas atuais e feedbacks. A seguir, serão expostas, separadamente, tais categorias, articuladas à literatura acadêmica.

O sistema de RS centrais caracteriza-se por sua universalidade, estabilidade, orientação e regulação que, de forma entremeada, atua como pilar na interpretação e organização da realidade social, influenciando a coesão social e a percepção dos indivíduos sobre a ordem e os valores compartilhados em seu contexto cultural (Abric, 2000).

Neste estudo, quatro temas surgiram nas respostas ao questionário: 1) dimensão prática da disciplina, a qual os graduandos têm como o centro da ação docente; 2) valoração positiva, relacionada à preparação para a atuação docente; 3) aproximação e contato com o cotidiano escolar, que diz respeito à importância de lidar com os desafios e imprevistos do chão da escola; 4) comparação com outras disciplinas, com destaque para as lacunas e fragilidades que outras disciplinas do curso de EF da UFRRJ possivelmente deixam na formação docente.

A dimensão prática da disciplina Ensino de Educação Física II é amplamente destacada pelos licenciandos como um elemento essencial na formação docente. Essa característica anunciada pelos estudantes diz respeito aos exercícios de docência, que significam as vivências de imersão nas escolas parceiras. Embora entendidos como atividades práticas, no sentido de serem fora da sala de aula tradicional da universidade, os exercícios de docência são integrados ao debate de referenciais teóricos produzido no âmbito da disciplina. Nesse contexto, uma das licenciandas afirmou:

“Me sinto mais preparada tanto prática quanto teoricamente. Ao mesmo tempo que pude aprender muito sobre a prática de ensino de forma teórica, e considerando elementos que são necessários, como o plano de curso [...] pude viver essa teoria” (professora em formação 2).

Embora existam tensões relacionadas ao binômio teoria-prática (Souza Neto; Borges; Ayoub, 2021), entende-se que, para uma formação docente de qualidade, é necessário que o estudante reconheça e vivencie os espaços escolares e suas dinâmicas, sendo capaz de identificar as fragilidades presentes em seu processo formativo. Sendo assim, compreende-se a prática, não em seu caráter instrumental relacionado ao saber fazer, mas como um espaço de experiências (Larrosa, 2002), importante para exercitar saberes, ampliar possibilidades e reorganizar trajetórias.

A partir do excerto anterior, nota-se que a ênfase na integração entre teoria e prática tornou possível o desenvolvimento de expertises pedagógicas, como o planejamento, especialmente o plano de curso. Isso reflete o papel determinante da dimensão vivencial do contexto escolar na formação docente que, segundo Tardif (2012), desenvolve a identidade profissional por meio de experiências concretas em situações reais de ensino.

Em concordância, Candau (2011) aponta esse movimento de articulação como um diferencial que prepara o futuro professor para lidar com os desafios que cercam o imprevisível cotidiano escolar. Dois participantes corroboraram essa visão:

“Lidar com imprevistos do plano de aula, saber dialogar com os alunos e trazer debates, entender a realidade do aluno e saber posicionar os conteúdos de Educação Física de forma benéfica e que atinja o objetivo da disciplina” (professora em formação 17).

“Por meio da prática na escola, as discussões teóricas sobre o manejo das turmas, o enfrentamento de limitações físicas no ambiente escolar [...] foram contempladas” (professora em formação 4).

Embora a RS do que venha a ser teoria e prática expressa por eles esteja ancorada numa visão dicotômica, não deixa de ser relevante observar que valorizam essa forma de levar os discentes para dentro das escolas públicas para confrontarem e complementarem o que aprendem nas aulas no campus universitário. Tais percepções estão alinhadas com as perspectivas de Paulo Freire (2006), tendo como premissa uma educação dialógica e transformadora, na qual o professor atua não somente como socializador de conteúdos, mas também como mediador de experiências e relações únicas, que são de suma importância para a construção do conhecimento.

Outro aspecto em destaque é a percepção da disciplina como um espaço de articulação entre o viés teórico e o chão da escola, representado pelo contato com as dinâmicas sociais do contexto escolar. Essa articulação foi apontada por um participante, o qual afirmou: “A disciplina, além do caráter teórico, tem também um viés social, humano e que se alinha diretamente com o chão da escola” (professor em formação 18).

Ao encontro dessa fala, Gatti e Barreto (2009) apontam que uma formação inicial fundamentada em experiências concretas conecta de modo mais fiel o estudante à realidade escolar. Com isso, é possível inferir que a vivência direta no ambiente escolar, sendo o licenciando o centro da ação docente, é essencial para a formação de professores críticos e reflexivos, além de permitir uma compreensão mais aprofundada do cotidiano escolar (Cirqueira; Locatelli, 2024).

Esse processo de exercício de docência foi apontado como um momento de polimento das competências técnicas e afetivas dos futuros docentes para lidar com diferentes etapas de ensino, permitindo reflexões e ajustes que favorecem seu aperfeiçoamento contínuo. Dois licenciandos mencionaram:

“[...] poder vivenciar a prática docente com a oportunidade de ser supervisionado para polir nossa atuação, a fim de aperfeiçoar a mesma” (professor em formação 6).

“Tivemos também um pouco de vivência prática, que, por mais que tenha sido afetada por fatores externos, foi de suma importância para a adaptação ao ensino médio” (professor em formação 19).

A RS que denota a chamada dimensão prática da disciplina Ensino de Educação Física II é reconhecida como um espaço potente, que favorece uma certa adaptação à realidade da educação básica. Ainda que se mostre uma ideia reduzida do que seja a prática em relação à teoria, é de suma importância, pois a EF como área do conhecimento presente no currículo escolar carece de uma formação que, para além de refletir e discutir como a EF deve ser, dê visibilidade ao que a EF vem sendo nos cotidianos escolares, dentro das possibilidades de se produzir ensino-aprendizagem dos elementos constituintes da cultura corporal (Leonardo Filho; Martins, 2025).

Ao mapear parte da literatura acadêmica, Lima et al. (2025) constatam que perdura um hiato, que se convencionou chamar de relação teoria e prática. Porquanto, os estudos sobre formação docente na educação física mostram que “[...] saberes construídos na formação inicial não dialogam com os desafios vivenciados no chão da escola” (p. 11). Porém, essa representação social construída pelos licenciandos da UFRRJ caminha no sentido contrário, revelando-se a disciplina de prática uma oportunidade interessante para mitigar essa situação.

Outra RS que emergiu nas respostas dos licenciandos, e que está imbricada na dimensão prática, refere-se à valoração positiva da disciplina Ensino de Educação Física II. Ambas ajudam a formar o núcleo central, enfatizando a importância desse componente curricular como ferramenta de aproximação das contingências da profissão do magistério.

Alguns excertos demonstram o modo como essa percepção discente está ancorada:

“Acho muito interessante, pois ela te leva mais próximo à realidade” (professora em formação 2).

“Compreendo que é de extrema importância a presença da disciplina na formação de professores de educação física, por colocar a vivência real da profissão durante a formação acadêmica” (professora em formação 3).

“Compreendo como essencial, considerando os aprendizados permitidos [...]” (professora em formação 4).

“Me sinto mais preparada, no sentido confiante para enfrentar a responsabilidade de ministrar para alguma turma” (professora em formação 13).

Tais percepções corroboram Rufino e Souza Neto (2023), que destacam a necessidade de uma formação capaz de articular as dinâmicas curriculares à prática real nas escolas, promovendo uma formação mais significativa e ajustada às demandas do ofício docente. Nessa perspectiva, reflete-se o papel do curso de licenciatura em EF como espaço para o desenvolvimento de experiências que ampliem a visão dos licenciandos e potencializem a compreensão integral do ambiente escolar já na formação inicial (Bagnara; Fensterseifer, 2019).

A disciplina Ensino de Educação Física II é vista como uma oportunidade para ampliar o repertório de saberes dos licenciandos, ao discutir temáticas pertinentes não somente ao âmbito dessa área de conhecimentos, mas também da educação de modo geral. Consoante a isso, alguns dos participantes relataram:

“Necessária e completa no que tange a realização de um modelo de ensino-aprendizagem rico, dinâmico e com embasamento teórico prático muito eficaz” (professor em formação 15).

“[...] possibilita que o discente tenha uma experiência a mais na prática do dia a dia escolar [...]” (professora em formação 16).

“[...] a disciplina faz com que seja possível que a gente aplique os ensinamentos teóricos que aprendemos” (professora em formação 21).

Essa abordagem, que extrapola o debate exclusivo sobre EF escolar, converge com as reflexões de Cruz e Castro (2019), que ressaltam a necessidade de a formação inicial de professores fomentar uma visão crítica e ampla, capaz de integrar conhecimentos variados sobre a sociedade e suas complexidades.

Os desafios da docência no campo escolar, especialmente na EF, estão intrinsecamente ligados à necessidade de lidar com contextos diversos e dinâmicos, que demandam flexibilidade e criatividade por parte dos professores. Isso porque fatores como a falta de infraestrutura adequada, o enfrentamento de estereótipos relacionados à disciplina e a necessidade de adaptar práticas pedagógicas à realidade dos alunos tornam o trabalho ainda mais desafiador (Carvalho; Barcelos; Martins, 2020).

Nesse sentido, quando perguntados sobre o contato com essa realidade na escola, alguns participantes responderam:

“Super importante devido ao fato de irmos à escola colocar em prática aquilo que nos foi ensinado” (professora em formação 10).

“Por não ter tido nenhuma experiência antes com os alunos atuando em escola, isso veio de uma forma bem clara, porque eu pude vivenciar na prática como é a realidade” (professora em formação 5).

“A vivência permite lidar com situações incomuns que exigem mais atenção e preparo [...]” (professora em formação 11).

‘’Aprendi a me adaptar às turmas e às adversidades que possam vir a acontecer” (professora em formação 21).

Nota-se, nesses excertos, a RS aproximação e o contato ao cotidiano escolar. Esses apontamentos trazem à tona a característica da disciplina de proporcionar aos licenciandos maior compreensão das dinâmicas escolares, em um processo de construção de conhecimentos que entrelaça aspectos explícitos e implícitos do contexto escolar (Marcon; Graça; Nascimento, 2012). Ainda, sendo a familiarização com o contexto escolar um destaque para a formação dos licenciandos, a professora em formação 11 e o professor em formação 14 reforçam, respectivamente:

“[...] apresenta e familiariza o discente do curso com o ambiente escolar, promove a prática a partir do planejamento das aulas e intervenções com os alunos na escola.”

“As atuações mais críticas na quadra, tendo em mente os desafios e como esses desafios podem ser enfrentados e as possibilidades de atuações em consequência a esses desafios.”

Tais respostas oferecem indícios de que a reflexão sobre os desafios encontrados nos cotidianos escolares fortalece a capacidade de adaptação e adesão à profissão docente (Cirqueira; Locatelli, 2024). Esse processo reflexivo é indispensável para a construção de uma identidade docente capaz de responder positivamente às demandas da prática educativa da EF contemporânea (Carvalho; Barcelos; Martins, 2020).

Ao serem indagados sobre o papel do Ensino de Educação Física II na formação docente com vistas à preparação para atuação profissional, emergiu, dentro do núcleo central, a RS se constituir como uma oportunidade para preencher eventuais lacunas deixadas por outros componentes curriculares. Eis algumas respostas que denotam a comparação com outras disciplinas:

“[...] muitas lacunas que outras disciplinas deixaram foram preenchidas nesse momento. [...] Aprendi detalhes importantes como diferenciar objetivo geral de objetivos específicos e como elaborar um plano de curso, algo que não tinha aprendido em nenhuma outra disciplina” (professora em formação 4).

“Trouxe pontos necessários que as outras disciplinas deixaram a desejar [...] abordaram assuntos do Ensino Fundamental e Ensino Médio que dificilmente são citados em outras disciplinas” (professora em formação 5).

“Entendo como sendo uma disciplina para pôr em prática o que aprendemos de forma teórica ao longo dos períodos anteriores” (professora em formação 13).

Essas representações, que revelam um tipo de conhecimento socialmente elaborado e partilhado pelo grupo investigado (Jodelet, 2005), reforçam, nesse caso, uma problemática recorrente na formação inicial de professores, qual seja, a fragmentação entre as disciplinas que compõem o currículo de licenciatura. Farias e Castro (2022) apontam que, muitas vezes, as disciplinas ditas teóricas afastam o papel da aplicação concreta e da integração dos saberes, podendo resultar numa maior dificuldade para articular teoria e prática em contextos reais. Por isso, a opção pelo exercício de docência, realizado por meio da disciplina Ensino de Educação Física II, atua como um elemento construtivo, garantindo que conteúdos e experiências essenciais sejam abordados a fim de mitigar esse caráter dicotômico entre teoria e prática.

A comparação entre a disciplina Ensino de Educação Física II, vista como positiva, e as outras, apontadas por deixarem lacunas, sobretudo na abordagem de temas mais transcendentes à EF em si, não é o ideal. É, na verdade, um problema que envolve a constituição do currículo da licenciatura na UFRRJ e que vem sendo apontado por diferentes autores como um problema nacional (Ribeiro; Martins; Mello, 2021).

Mediante as RS produzidas pelos licenciandos pertencentes à UFRRJ, foi possível captar parte dos pensamentos e dos comportamentos comuns a esse grupo de indivíduos (Moraes et al., 2014). Em síntese, essas representações apontam a relevância da disciplina Ensino de Educação Física II como promotora dos aspectos fundamentais para a formação docente. Assim, a dimensão prática da disciplina; a valoração positiva; a aproximação e contato com o cotidiano escolar; a comparação com outras disciplinas enfatizam a importância da disciplina como elemento central na construção de uma identidade docente crítico-reflexiva, preparada para lidar com as demandas contemporâneas da educação.

O sistema das RS periféricas, segundo Machado e Aniceto (2010, p. 357), “[...] é complemento indispensável do central, uma vez que protege esse núcleo, atualiza e contextualiza constantemente suas determinações normativas, permitindo uma diferenciação em função das experiências cotidianas nas quais os indivíduos estão imersos”. Desse modo, as temáticas que surgem nessas categorias são interligadas ao núcleo central, apresentando perspectivas ampliadas sobre a compreensão do papel da disciplina Ensino de Educação Física II para a formação docente e a futura atuação profissional.

As respostas dadas nos questionários permitiram identificar: 1) temas atuais, que se relacionam ao foco do componente curricular em dialogar com a contemporaneidade da EF, e 2) feedbacks, trocas dialogadas após os exercícios de docência, sendo um momento dedicado a contribuições de todos os participantes.

Com a publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em que pesem as justas e necessárias críticas a esse documento curricular, novas exigências e novidades em termos de conteúdos a serem tematizados nas aulas de EF surgiram (Santos et al., 2025). Houve, inclusive, um processo de atualizações desencadeado em relação aos currículos das licenciaturas, tanto com a resolução CNE/CES nº 6, de 2018⁵, quanto com a resolução CNE/CP nº 2, de 2019⁶ (Alves; Martins, 2021; Sales; Lano, 2024). A própria reforma do ensino médio é uma nova demanda para a área da EF se debruçar e analisar desafios e possibilidades.

Essas mudanças impactaram a EF no ensino superior e na educação básica e exigem que as disciplinas curriculares no âmbito das licenciaturas estejam conectadas às demandas atuais. Algumas respostas indicam o modo como o grupo de sujeitos da UFRRJ é impactado pelo diálogo com a contemporaneidade, por meio do Ensino de Educação Física II:

“Através de discussões de temas relevantes e atuais, análises críticas de políticas educacionais e uma profunda reflexão sobre a prática docente” (professora em formação 21).

“[...] ampliou meus pensamentos acerca de muitos temas que são essenciais na área da Licenciatura” (professora em formação 20).

“Por meio das aulas ministradas, compartilhamos diversas discussões extremamente importantes que esclarecem dúvidas e norteiam o pensamento do aluno que se encontra ansioso e com medo de não saber lidar com a turma ao exercer sua função de docente” (professora em formação 17).

Para além dos aspectos didáticos na ação pedagógica, saber analisar criticamente um documento curricular do tipo prescritivo, compreender a estruturação das diversas etapas da educação básica em que a EF se insere e enxergar o que representa ser um(a) professor(a) diante das políticas públicas vigentes, é parte essencial do fazer docente (Cruz; Castro, 2019).

Em uma sociedade em constante mudança, é natural o surgimento de novas demandas em suas várias esferas, e, sendo o currículo um campo de disputa e a escola o reflexo do que acontece no mundo, a partir da luta de grupos sociais, temáticas emergentes tendem a ocupar tais espaços (Santos et al., 2025). Assuntos como o respeito à natureza, a desigualdade de gênero, os aspectos étnico-raciais, entre outras chamadas contemporâneas que perpassam a educação de forma transversal, ganham destaque e precisam ser contemplados na formação daqueles que estarão no chão da escola (Cordeiro, 2019). Portanto, nota-se que a disciplina Ensino da Educação Física II é um espaço-tempo de diálogo dos temas atuais, uma vez que é:

“Uma excelente oportunidade aprender sobre temas que se conectam diretamente com a Educação Física e a educação em geral. [...] Diversos temas importantíssimos que permeiam o magistério foram abordados durante a disciplina, desde a greve até a reforma do ensino médio. Dessa forma, é evidente a possibilidade da disciplina de alcançar discussões que rodeiam a educação no Brasil além do viés da Educação Física” (professor em formação 19).

Essa perspectiva, de trazer temas atuais que impactam diretamente a docência para o centro do processo formativo, é salutar, pois, como defendem Cruz e Castro (2019), colabora tanto para superar um modelo tecnicista, que historicamente permeia essa área de conhecimento, quanto para fomentar uma formação docente de cunho progressista.

A outra RS ligada ao núcleo periférico surge com base nas respostas que destacaram os feedbacks oferecidos pelos professores ao final de cada exercício de docência. Os licenciandos revelaram a importância desse fato em suas atuações e projeções futuras:

“Os feedbacks no final da aula foram essenciais para poder ter uma análise da minha prática docente, sabendo o que posso melhorar no futuro” (professor em formação 6).

“Me sinto mais preparado pelo fato de ter tido feedbacks em todas as aulas, para que eu seja um ótimo profissional” (professor em formação 8).

“Acredito que pela forma do feedback do professor e dos auxiliares que trabalharam concomitante na disciplina em demonstrar como os documentos, por exemplo a BNCC, podem influenciar na atuação do profissional [...]” (professora em formação 10).

O feedback é um valioso instrumento pedagógico para a aprendizagem dos discentes, capaz de contribuir para reforçar uma informação, ampliar o olhar sobre situações ocorridas, ressignificar determinadas ações, entre outras virtudes. Marcon, Graça e Nascimento (2012) são enfáticos:

É enaltecida a necessidade de que os programas de formação inicial em Educação Física, efetivamente, incorporem as práticas pedagógicas em seu cotidiano, acompanhadas de criteriosas e constantes reflexões e feedbacks por parte dos professores-formadores, e que as assumam como uma de suas principais estratégias para a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo e para a formação docente e profissional dos futuros professores ao longo do curso (p. 507).

Não só na EF, mas também em todas as licenciaturas, essa forma de interagir com os futuros profissionais é recomendada, embora seja pouco praticada (Silva; Carvalho, 2021). Inclusive, “[...] quanto maior a percepção de uma utilização de práticas eficazes de feedback docente, maior o apreço delas por parte dos estudantes do ensino superior e melhor o desempenho do discente” (Silva; Carvalho, 2021, p. 18).

Os feedbacks emergiram como representações periféricas, que ajudaram a compor um quadro analítico mais amplo e enxergar relações com o núcleo central dimensão prática da disciplina, já que “[...] o sistema periférico é responsável pela atualização e contextualização da representação” (Machado; Aniceto, 2010, p. 353). Eles revelam possibilidades para superação da percepção dicotômica entre teoria e prática como elementos opostos, na medida em que os exercícios de docência problematizam questões da suposta teoria aprendida em sala de aula e as confronta com situações ocorridas na dita prática no interior das escolas parceiras.

Em relação às RS temas atuais e feedbacks, observou-se que também dialogam com a valoração positiva da disciplina, vista no núcleo central. Essa relação é possível, pois a periferia de uma RS estabelece interface direta entre a realidade e um núcleo central que não muda facilmente (Abric, 2000; Sá, 2002).

Os destaques que os futuros professores de EF atribuem a esses dois aspectos são elogiosos, elevando a abordagem de temas contemporâneos e a oportunidade de contarem sistematicamente com feedbacks a um patamar de virtude na forma de conduzir a disciplina Ensino de Educação Física II no contexto da UFRRJ.

Este estudo teve por objetivo investigar as RS construídas por estudantes da EF da UFRRJ, a partir das disciplinas de práticas de ensino.

Com base nas respostas dos participantes, identificou-se como núcleo central das RS: a dimensão prática da disciplina; a valoração positiva; a aproximação e contato com o cotidiano escolar; a comparação com outras disciplinas. Tais representações destacam a importância da disciplina Ensino de Educação Física II, essencial à formação docente dos licenciandos da UFRRJ, destacando-se seu papel na construção de uma identidade docente crítico-reflexiva.

O núcleo periférico – representado por temas atuais e feedbacks – se relaciona com o núcleo central valoração positiva, ambos interpretados como aspectos importantes e lidos pelos participantes como diferenciais da disciplina Ensino da Educação Física II. Assim, as respostas apontam para o diálogo da disciplina com temas latentes na EF, além de sua capacidade de oportunizar reflexões ativas aos professores em formação.

Para além da descrição desses núcleos, entretanto, notamos que a recorrência da RS comparação com outras disciplinas infere que o currículo ainda opera de modo fragmentado, tendo em vista que os alunos chegam às disciplinas de práticas de ensino com alguma defasagem de compreensão entre teoria e prática, que, por sua vez, deveria perpassar por todos os momentos da formação. Ainda, as RS identificadas como temas atuais mostram que os estudantes de períodos finais de EF utilizam o espaço da disciplina para se aprofundar em documentos como a BNCC. Isso possibilita que o professor em formação não apenas tenha uma adesão ingênua ao documento, mas saiba tencioná-lo diante da realidade escolar.

As menções constantes às adversidades, aos imprevistos e às limitações físicas do chão da escola, apontadas nas RS de contato com o cotidiano, revelam que, já na formação inicial, são enfrentados desafios postos pela precarização da educação básica. Portanto, as RS apontadas pelos discentes sinalizam que a disciplina Ensino da Educação Física II é um elemento crucial no processo formativo desses estudantes, capaz de aproximá-los da realidade do chão da escola, oferecendo melhores condições para compreenderem a profissão do magistério.

Ressaltamos que uma limitação do estudo foi ter sido realizado em uma única instituição, refletindo, possivelmente, uma realidade daquele currículo e contexto, impedindo generalizações para outros âmbitos geográficos e institucionais. Destaca-se como ponto forte do estudo ouvir diretamente quem em breve vai atuar com as contingências do magistério, extraindo desses sujeitos suas impressões sobre o currículo.

Por fim, aponta-se a necessidade de novos estudos, nessa mesma perspectiva, a serem realizados em outras universidades, visando reunir um conjunto maior de dados para comparar e analisar criticamente o papel das práticas de ensino nos cursos de licenciatura em EF Brasil afora.

Não foram utilizadas ferramentas de inteligência artificial generativa em quaisquer das etapas de construção deste trabalho.

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Doutoranda e mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (PPGEduc/UFRRJ). Licenciada em Educação Física pela UFRRJ. Professora de Educação Física efetiva da Rede Municipal de São João de Meriti (RJ). Membro-pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Docência na Educação Física (GPDEF/UFRRJ).

Mestrando em Educação pelo programa de Pós-graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (PPGEduc/UFRRJ). Licenciado em Educação Física pela UFRRJ. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Aspectos Psicossociais do Corpo (GEPAC/UFRRJ).

Professor do Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino, do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Atua nos cursos de graduação em Pedagogia e em Educação Física, bem como nos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGEduc) e em Educação Física (ProEF). Líder do Grupo de Pesquisa em Docência na Educação Física (GPDEF).

1 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1750-3785. E-mail: santoseduarda.ef@gmail.com

2 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9598-330X. E-mail: Patrickgalvanho@gmail.com

3 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1082-2425. E-mail: rodrigodrmartins@ufrrj.br

4 Para garantir o sigilo dos participantes, neste artigo, nos referimos a eles como Professor(a) em Formação 1, Professor(a) em Formação 2, assim sucessivamente.

5 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física e dá outras providências. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/normas-classificadas-por-assunto/diretrizes-curriculares-cursos-de-graduacao/rces006_18.pdf. Acesso em: 24 jun. 2026.

6 Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/resolucoes-do-cne/cp/2019/rcp002_19.pdf. Acesso em: 24 jun. 2026.

Recebido em: 15/04/2025 Aprovado em: 12/03/2026 Publicado em: 26/06/2026

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 16, e058379, 2026