VOLUME 14

2024

ISSN: 2237-5864

Acesso Livre

Inteligência artificial e o processo de ensino-aprendizagem: escrevivências de uma prática docente

Inteligencia artificial y el proceso de enseñanza-aprendizaje: experiencias escritas desde una práctica docente Shape2

Artificial intelligence and the teaching-learning process: writing-living of a teaching practice

O objetivo geral deste estudo é compreender os impactos da inteligência artificial (IA) generativa no processo de ensino-aprendizagem na formação de profissionais em Psicologia. Trata-se de um estudo teórico-reflexivo que propõe o desenvolvimento da noção de escrevivência, conceito elaborado por Conceição Evaristo, a fim de relatar um recorte das vivências docentes da primeira autora em uma instituição de ensino superior. As análises estão organizadas em dois eixos: (a) IA e vivência docente: entre desafios e possibilidades formativas; e (b) Escrevivências: a escrita em tempos de IA. Os resultados indicam que a presença da inteligência artificial no cotidiano acadêmico, embora ofereça possibilidades promissoras, também impõe desafios relacionados aos direitos autorais, à ausência de reflexão profunda e crítica em produções escritas, bem como à necessidade de que o docente gerencie essas nuances no processo de ensino-aprendizagem. Uma das estratégias identificadas como promissoras para enfrentar tais desafios foi a utilização do memorial acadêmico como recurso pedagógico, complementada por outras estratégias. Pesquisas futuras poderão aprofundar este debate, investigando diferentes aplicações da inteligência artificial em contextos universitários.

Palavras-chave: inteligência artificial; processo de ensino-aprendizagem; ensino superior; escrevivência; memorial acadêmico.

Este artículo busca insertarse en los debates sobre los impactos de la inteligencia artificial (IA) generativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de profesionales en Psicología. Conviene explicar que, este artículo, es un estudio teórico-reflexivo que se propone al desarrollo de la idea escrevivência, concepto redactado por Conceição Evaristo, a fin de reportar una parte de las vivencias docentes de la primeira autora en un centro de enseñanza de graduación. De esa manera, los análisis están ordenados de dos modos: (a) IA y vivencia docente: entre los desafíos y las posibilidades de formación; y (b) Escrevivências: la escrita en tiempos de IA. Los resultados señalan que la presencia de IA en el cotidiano académico, suelen ofrecer oportunidades, sin embargo imponen desafíos relacionados a los derechos de autor, a la ausencia de una reflexión profunda y crítica en las producciones escritas además de la imposición de la gestión tecnológica por parte del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las estratégias utilizadas para superar los desafíos encontrados fue el uso del género memorial descriptivo, complementado por otras estratégias escritas. Así, las pesquisas futuras podrán profundizar este debate, buscando distintas aplicaciones de la IA en los ámbitos universitarios.

Palabras clave: inteligencia artificial; proceso de enseñanza-aprendizaje; educación superior; escrevivência; memorial descriptivo.

The general objective of this study is to understand the impacts of generative artificial intelligence (AI) in the teaching-learning process in the training of professionals in Psychology. This is a theoretical-reflective study that proposes the development of the notion of writing-living, a concept developed by Conceição Evaristo, in order to report a view into the teaching experiences of the first author in a higher education institution. The analyses are organized in two sections: (a) AI and teaching experience: between challenges and training possibilities; e (b) Writing-living: writing in the IA era. The results indicate that the presence of IA in the academic daily life, although offering promising possibilities, also imposes challenges related to the author's rights, to the absence of deep reflexion and criticism in written products, as well as the need for the teacher to manage these nuances in the teaching-learning process. One of the strategies identified as promising to face these challenges was the use of academic knowledge as a pedagogical resource, complemented by other strategies. Future research could deepen this debate, investigating different applications of AI in university contexts.

Keywords: artificial intelligence; teaching-learning process; higher education; writing-living; academic knowledge.

O avanço tecnológico tem promovido transformações em diferentes áreas da sociedade, sendo a educação uma das mais impactadas. A incorporação de tecnologias digitais ao contexto educacional tem ampliado as possibilidades do processo formativo e de ensino-aprendizagem, contribuindo para a criação de ambientes mais interativos, acessíveis e personalizados. No entanto, este cenário também desperta questões éticas e pedagógicas (Costa Júnior et al., 2024; Monteiro; Ayrosa, 2024; Pacheco et al., 2024; Pinheiro; Valente, 2024).

Esta revolução tecnológica tem modificado de forma significativa a maneira como interagimos, aprendemos e ensinamos. Além disso, transformou os modos de comunicação e de acesso à informação, alterando profundamente o cenário educacional. Hoje, vivemos num contexto em que a informação está disponível instantaneamente, com apenas um clique, ultrapassando barreiras físicas e geográficas (Costa Júnior et al., 2024).

Considerando que a educação seja um direito previsto na Constituição Federal do Brasil, e em diversos países do mundo, torna-se importante que ela esteja preparada para refletir e integrar as mudanças tecnológicas. Os modelos tradicionais de formação, baseados em práticas de ensino unilaterais e hierarquizadas, que Freire (1996) chamou de ensino bancário, assim como outros modelos educacionais, vêm sendo desafiados pela necessidade de desenvolver competências fundamentais, como o pensamento crítico, político, colaborativo e emancipatório. Nesse contexto, a tecnologia se apresenta como uma ferramenta capaz de potencializar tais transformações ou de retardar o pensamento crítico e criativo dos envolvidos, desde a educação básica à superior (Barcelos; Silva, 2019).

Entre essas tecnologias, a inteligência artificial (IA) tem se destacado de forma crescente. Trata-se de um campo da ciência da computação voltado à criação de sistemas capazes de desempenhar tarefas normalmente atribuídas à inteligência humana, como aprender, raciocinar e resolver problemas. Sua origem remonta à década de 1950, quando pesquisadores começaram a investigar a possibilidade de desenvolver máquinas que imitassem a inteligência humana. Naquela época, a IA era considerada promissora, com potencial para transformar a vida e o trabalho das pessoas. Posteriormente, enfrentou um período de estagnação e desinteresse, até ressurgir na década de 1990, ganhando cada vez mais relevância (Pacheco et al., 2024).

Hoje, a IA é amplamente aplicada, desde jogos eletrônicos até sistemas de diagnóstico médico, acompanhada por avanços significativos em sua tecnologia subjacente. Conforme apontam Barbosa e Bezerra (2020), à medida que essas tecnologias se desenvolvem, surgem desafios de diversas ordens, tornando-se essencial refletir sobre seus benefícios e impactos, garantindo que seu uso ocorra de forma séria, ética e responsável.

Nos últimos anos, a inteligência artificial tem desempenhado um papel cada vez mais importante, em particular no contexto do ensino superior. Diante do rápido avanço e do aumento da disponibilidade de dados, as instituições de ensino superior têm investigado o potencial das IAs para melhorar a eficiência do processo de ensino-aprendizagem, com o objetivo de avançar em seus resultados acadêmicos (Kloeckner et al., 2023; Costa Júnior et al., 2023).

Como a IA abrange um conjunto diversificado de tecnologias e abordagens, tais como: aprendizado de máquinas, processamento de linguagem natural, algoritmos de recomendação e chatbots (Kloeckner et al., 2023), ela começa a ser introduzida nas áreas de formação e do processo de ensino-aprendizagem no âmbito do ensino superior, com objetivo de apoiar os estudantes a gerenciar dados e auxiliar na tomada de decisão. Para Kloeckner et al. (2023):

Um estudo intitulado “Artificial intelligence and computer programs: technological mapping of records in Brazil” realizado em 2020, apesar de no Brasil existir cerca de 110 registros de patentes de programas de IA, esse número está em plena ascensão, ficando claro o aumento do interesse das instituições em desenvolver e proteger as criações intelectuais de programas de computador que se utilizam da IA, em conformidade com a tendência mundial (p. 15534-15535).

Estudos recentes (Costa Júnior et al., 2023; Costa Júnior et al., 2024; Kloeckner et al., 2023) têm investigado os principais benefícios da IA, destacando-se o uso de chatbots, sendo o ChatGPT o mais conhecido no ensino superior. Além disso, as IAs são capazes de processar grandes volumes de dados e identificar padrões e conexões, contribuindo para as pesquisas científicas ao permitir que os pesquisadores direcionem seus esforços para outras atividades (Costa Júnior et al., 2023; 2024).

Outros benefícios incluem a personalização do ensino, possibilitando que os estudantes aprendam em seu próprio ritmo, de acordo com suas dificuldades e necessidades específicas. Ademais, a IA pode auxiliar na identificação de problemas de aprendizagem dos alunos e de possíveis desistências, permitindo, assim, a implementação de ações preventivas, a gestão mais eficiente dos recursos financeiros e humanos das instituições e a oferta de programas de qualidade com custos mais equilibrados (Costa Júnior et al., 2023).

Apesar de a literatura supracitada apontar diferentes benefícios no uso da IA no ensino superior, ainda é escassa a quantidade de estudos que analisam a experiência docente em relação aos impactos da IA no processo formativo. Desse modo, considerando que a formação e a prática pedagógica do professor são pilares essenciais para a qualidade do ensino superior, é fundamental compreender de que maneira o docente concebe a formação e a prática pedagógica que orientam sua atuação profissional em tempos de IA. Com isso, busca-se entender quais estratégias e instrumentos ele utiliza para promover uma formação ética, política e emancipatória, indispensável à apropriação da profissão (Salvador; Sordi, 2024).

Cabe ao profissional docente romper com os paradigmas tradicionais do ensino superior, que se limitam à mera transmissão de informações e práticas profissionais. Logo, significa compreender que a sala de aula é um espaço compartilhado entre professor e estudante, onde ambos, em parceria, constroem a formação profissional. Esse rompimento exige dos professores uma ressignificação dos saberes pedagógicos, o que implica em atitudes emancipatórias. Essas, por sua vez, demandam competências técnicas, acadêmicas, e sobretudo, humanas, que se aproximem da realidade concreta dos estudantes (Salvador; Sordi, 2024).

No âmbito da formação e do exercício da Psicologia, ferramentas tecnológicas vêm sendo utilizadas há décadas, embora antes da pandemia da covid-19 ainda houvesse certa desconfiança. Mais recentemente, o uso da IA como mediadora da interação entre profissionais e usuários tem levantado desafios éticos, regulatórios e formativos. Nesse cenário, a ciência psicológica e a prática profissional são essenciais tanto para o desenvolvimento dessas tecnologias quanto para a reflexão sobre formação e impactos sociais, dada sua expertise em comportamento e emoções humanas (Peixoto, 2025).

Diante da escassez de discussões sobre os aspectos pedagógicos, subjetivos, criativos e críticos na formação em Psicologia, frente à crescente inserção das IAs nos processos educacionais, essa lacuna torna-se ainda mais preocupante, já que os desafios éticos, metodológicos e pedagógicos se intensificam. Além disso, nota-se escassez de estudos que articulem as IAs, subjetividade docente e escrevivência, conceito formulado por Conceição Evaristo (2007, 2009, 2017). Pouco se tem investigado, também, os impactos dessas transformações, incluindo a automação e a digitalização do ensino, nas condições de trabalho dos docentes. Em geral, o que se apresenta são dados estáticos e pouco ilustrativos, que não abarcam as múltiplas determinações de uma experiência relacional, subjetiva e humana, como é o processo formativo de ensino-aprendizagem.

Portanto, o objetivo geral deste estudo é compreender os impactos da Inteligência artificial generativa no processo de ensino-aprendizagem na formação de profissionais em Psicologia, a partir do relato das escrevivências da primeira autora, docente em um curso de Psicologia em uma instituição de ensino superior no interior de Minas Gerais.

Trata-se de um estudo teórico-reflexivo que propõe o desenvolvimento da noção de escrevivência, conceito formulado por Conceição Evaristo, como método de investigação, produção de conhecimento e expressão de uma posicionalidade implicada^⁴ (Soares; Machado, 2017). Essa posicionalidade implica o uso da primeira pessoa, referindo-se à primeira autora deste manuscrito, cuja experiência sustenta e atravessa a escrita, em diálogo com as análises desenvolvidas em coautoria com os demais autores. A escrevivência, entre os diversos recursos metodológicos de escrita, baseia-se na experiência do(a) autor(a) para construir narrativas que dizem respeito a vivências coletivas, sobretudo de mulheres negras.

As vivências docentes descritas no presente estudo foram experienciadas de 2023 a 2025, junto a discentes do curso de Psicologia, residentes no interior do estado de Minas Gerais, em diferentes disciplinas. Como exemplo, destaca-se a disciplina Projeto Integrador, ofertada no primeiro período do curso, que tem como objetivo promover a articulação entre a ciência psicológica e a prática profissional. Essas vivências deram origem a um percurso de reflexão e produção escrita, configurando-se como escrevivência, na medida em que entrelaçam experiência pessoal, prática docente e construção de conhecimento.

Conforme Evaristo (2007, 2009, 2017), a escrevivência manifesta-se como escrita atravessada pelas próprias vivências. Trata-se de um processo no qual o(a) autor(a) se posiciona explicitamente utilizando uma escrita que, mesmo sendo singular, aponta para a coletividade. Nesse sentido, escreviver, segundo Soares e Machado (2017, p. 206), significa:

Contar histórias absolutamente particulares, mas que remetem a outras experiências coletivizadas, uma vez que se compreende existir um comum constituinte entre autor e protagonista, quer seja por características compartilhadas através de marcadores sociais, quer seja pela experiência vivenciada, ainda que de posições distintas.

A própria trajetória de Evaristo contribui para a compreensão do conceito que formula. Nascida em 1946, em uma favela de Belo Horizonte, Minas Gerais, filha de lavadeira, precisou se mudar para o Rio de Janeiro, em 1970, com o objetivo de ingressar no magistério público. A mudança representava a possibilidade de romper com o ciclo de subalternidade vivido pelas mulheres de sua família, marcado pelo trabalho doméstico (Remenche; Sippel, 2019).

Já no Rio de Janeiro, Evaristo inicia o curso de Letras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1976. Interrompe os estudos em 1980 devido ao nascimento de sua primeira filha, retomando-os e concluindo-os em 1989. Em 1996, tornou-se mestre em Literatura Brasileira pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e, em 2011, doutora em Literatura Comparada pela Universidade Federal Fluminense. Sua obra tem como temas centrais a literatura negra e o espaço da produção literária negra na literatura brasileira (Remenche; Sippel, 2019; Soares; Machado, 2017).

A partir de sua biografia, é possível perceber que a escrevivência se desenvolve junto ao próprio processo de constituição de Evaristo como mulher negra, favelada, filha de trabalhadora doméstica e autora. Marcada por uma trajetória de subalternidade, dominação e deslocamentos, Evaristo encontra, na escrita, formas de reverter a condição imposta à mulher negra e de elaborar modos alternativos de existência e identidade.

A escrevivência carrega em si uma dimensão ética, ao permitir que a autora assuma um lugar de enunciação que é, ao mesmo tempo, pessoal e coletivo — um "eu" que expressa um "nós" compartilhado. Além disso, essa metodologia desafia a dicotomia entre sujeito de pesquisa e pesquisador, ao trazer à tona discursos sobre mulheres negras em primeira pessoa (Evaristo, 2007, 2017; Remenche; Sippel, 2019; Soares; Machado, 2017).

Assim, a adoção da metodologia da escrevivência tem como objetivo subverter a lógica tradicional da produção de conhecimento, criando fissuras artísticas na escrita acadêmica e dando visibilidade às vozes e experiências de mulheres, bem como às suas posicionalidades na narrativa de suas próprias existências (Soares; Machado, 2017).

A escolha metodológica justifica-se, sobretudo, pela possibilidade de articular vivência e reflexão em um cenário educacional atravessado por constantes transformações sociais e pelo impacto crescente das tecnologias, que não apenas reconfiguram o cotidiano da docência, mas também tornam a experiência vivida uma via de produção de conhecimento, atribuindo à subjetividade como instrumento de análise crítica. Além disso, ainda são escassos os estudos que relacionam o método da escrevivência às vivências docentes.

Com isso, busca-se, a seguir, apresentar reflexões sobre os desafios e as possibilidades formativas relacionadas ao uso da inteligência artificial no processo de ensino-aprendizagem, seguidas de alguns recortes da experiência docente. As análises estão organizadas em dois eixos: (a) IA e vivência docente? Entre desafios e possibilidades formativas e (b) Escrevivências: a escrita em tempos de IA. Embora essa divisão tenha uma finalidade didática, os eixos se articulam de maneira interdependente, entrelaçando desafios e possibilidades que se desdobram, posteriormente, na prática profissional docente.

A necessidade de repensar as estratégias de ensino-aprendizagem no contexto universitário, diante de um modo de produção contemporâneo sustentado pela IA, é imperativa. Ao discutirem os efeitos da IA na educação, Azambuja e Silva (2024) percorrem as transformações e desafios que se impõem ao ensino superior, abrindo caminhos para um debate profícuo sobre a formação acadêmica e o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, Azambuja e Silva (2024) enunciam questionamentos que se articulam de forma pertinente ao presente estudo: "quais são as atividades profissionais que serão transformadas, substituídas ou empoderadas pela IA?", "que tipo de profissional está em gestação?", "qual profissional deverá ser formado?", "que espécie de processos pedagógicos estão em jogo?", "em que se transforma a universidade nesse contexto?", "como vamos regular a IA no âmbito da formação universitária?" (2024, p. 2), entre outras.

Presentes no cotidiano de docentes, tais interrogações não apenas revelam inquietações recorrentes no campo educacional, como também contribuem para a delimitação de novos contornos nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, propõe-se, a seguir, tecer reflexões de natureza teórico-crítica com o objetivo de discutir os desafios e percursos relacionados à formação de profissionais em Psicologia diante das possibilidades voláteis apresentadas pela IA. A formação em Psicologia insere-se nesse debate por articular, além do percurso profissional dos autores, reflexões sobre os processos formativos em áreas como as ciências humanas, o que exige a constante atualização das práticas pedagógicas e o enfrentamento de questões éticas, epistemológicas e sociais emergentes.

Dessa forma, destaca-se o uso de ferramentas baseadas em IA generativa, as quais têm a capacidade de criar novos conteúdos a partir de padrões previamente aprendidos. Essas ferramentas têm sido utilizadas como uma espécie de tutor personalizado, adaptando respostas às demandas dos usuários, como elaboração de resumos, traduções, entre outras práticas (Azambuja; Silva, 2024). Do ponto de vista de quem forma profissionais, é necessário refletir sobre os limites e alcances dessas tecnologias: em que medida representam recursos personalizados que potencializam a aprendizagem e em que medida suscitam dilemas éticos.

Exemplo disso é a recorrência de textos muito bem escritos que podem sinalizar a ausência de um elemento fundamental ao processo de ensino-aprendizagem: o erro. Este constitui uma via importante para que os docentes acompanhem os percursos formativos e favoreçam o desenvolvimento de novas aprendizagens. A partir dessa perspectiva, algumas indagações se fazem necessárias: a ausência desse recurso pode ocultar etapas fundamentais da formação, como a reflexão crítica e a construção gradual do conhecimento? Como avaliar, por um lado, um trabalho que apresenta erros gramaticais e, por outro, aquele que, embora esteja isento de erros, não apresenta indícios de autoria? (Kotz; Formiga Sobrinho; Santos, 2025).

Nessa perspectiva, propõem-se à discussão duas questões fundamentais. A primeira diz respeito às implicações da inteligência artificial para a construção da autoria, considerando também direitos autorais e disputas discursivas que caracterizam a era algorítmica. A segunda envolve os desafios relacionados aos sistemas de avaliação e às implicações formativas referentes ao que é produzido, aprendido e registrado nas produções acadêmicas.

Isso porque mesmo textos muito bem escritos do ponto de vista gramatical podem apresentar ausência de aprofundamento crítico e diferentes erros do ponto de vista epistemológico. A esse respeito, cabe frisar que, a IA opera linguisticamente, produz linguagem, constrói narrativas, argumentos e metáforas, gera sentidos ao articular relações contextuais e conceituais, interage de modo dialógico, reconhece nuances e dá continuidade a temas. No entanto, seus algoritmos ainda carecem de sensibilidade ética (Peixoto, 2025).

Apesar de a inteligência artificial generativa reduzir o tempo necessário para a elaboração de determinadas produções, esse encurtamento não se traduz necessariamente em um processo de aprendizagem mais rápido. Levanta-se a hipótese de que, a depender de como tem sido utilizada, retira-se a possibilidade de reconhecer a tentativa, a revisão, a dúvida e a reescrita como partes constitutivas do aprendizado. Afinal, embora a IA acelere etapas do fazer acadêmico, diversas habilidades ainda precisam ser desenvolvidas e são essenciais para a construção do conhecimento, como o pensamento crítico, a criatividade argumentativa, a capacidade de revisão, a leitura analítica e a responsabilidade ética, entre outras.

Ora, se antes o papel docente estava pautado na transmissão do conhecimento e na avaliação com base nesses critérios, no atual cenário de constante transformação tecnológica, espera-se que os professores não apenas ensinem, mas também orientem os estudantes quanto ao uso da IA incentivando-os a questionar os conteúdos gerados e a verificar a confiabilidade das informações (Azambuja; Silva, 2024).

Além disso, soma-se uma inquietação: como identificar um trabalho no qual pode ter sido utilizada a IA? Trata-se de um questionamento que ecoa nos espaços de formação e, em outras palavras, se aproxima de uma dúvida prática: que caminhos podem ser trilhados, do ponto de vista ético e pedagógico, para lidar com textos cuja autoria é cada vez mais incerta?

É sabido que questões relacionadas ao plágio acadêmico há tempos mobilizam preocupações e debates no campo da educação (Azambuja; Silva, 2024). No entanto, com o avanço da IA, surgem novas indagações, ampliando incertezas sobre os critérios de originalidade e autoria em um cenário ainda em transformação. Conforme afirma Azambuja e Silva (2024, p. 11):

Com ferramentas como o ChatGPT o problema permanece e se aprofunda, pois agora a ferramenta entrega textos que não estão prontos na Internet. A ferramenta oferece a sua própria versão sobre o assunto pesquisado com enorme poder de síntese, pois, em princípio, para formular suas respostas especula com trilhões de parâmetros pré-definidos conjuntamente com a vasta rede mundial de computadores. Aparentemente não faz distinção de língua e é possível gerar conteúdo a partir de fontes de várias línguas. O resultado, normalmente, são textos muito bem fundamentados e muito bem escritos que dão inveja a bons escritores e intelectuais.

Deste modo, não se trata apenas de questões éticas, mas de um conjunto de desafios que tensionam a prática docente, exigindo novas formas de pensar a avaliação da aprendizagem, o estímulo à criatividade, o fortalecimento do pensamento crítico e o uso responsável das tecnologias em ambientes educacionais.

Nesse sentido, a interrogação “IA na prática docente?” foi proposta com o objetivo de chamar a atenção para situações que têm se tornado recorrentes no cotidiano acadêmico, sobretudo em relação às suas implicações para o trabalho docente. Um exemplo disso são casos de entrega de produções textuais que, em seu encerramento, apresentam expressões típicas como: “se quiser mais dicas ou ajuda em alguma parte específica, estou aqui.”

À luz das escrevivências, pretende-se, a seguir, apresentar um recorte das experiências docentes da primeira autora deste manuscrito, com o objetivo de refletir sobre a reinvenção da prática pedagógica diante dos desafios impostos pelo crescimento da IA no ensino superior.

Nas linhas que se seguem, apresento recortes da minha vivência docente, a partir das escrevivências que tenho construído como mulher negra e professora de um curso de Psicologia no interior de Minas Gerais. As reflexões aqui propostas têm origem no percurso que realizei no mestrado, voltado ao estudo da formação de psicólogas(os) diante do avanço das tecnologias da informação e comunicação. A escrita se ancora na metodologia das escrevivências, compreendida como solo fértil de onde emergem produções afro-subjetivas.

A escolha metodológica se deu porque o percurso de reflexões sobre o uso da inteligência artificial no contexto acadêmico ocorreu por meio de estratégias de ensino-aprendizagem que, relacionadas à produção escrita, convidam os alunos a pensar sobre si e a pensar com o outro no seu processo formativo. Tratando-se de um campo de formação de psicólogos, essa se torna uma proposta contínua. No entanto, em um contexto em que as tecnologias fazem cada vez mais parte do cotidiano, observei, muitas vezes, um distanciamento entre a escrita e a vivência da experiência — e, com isso, o apagamento do protagonismo de narrativas próprias.

Situo, assim, a escrevivência não apenas como escolha analítico-metodológica do presente estudo, mas também como afirmação do campo da escrita enquanto dimensão essencial à formação. Conforme Soares e Machado (2017, p. 5), a escrevivência “se presta a uma subversão da produção de conhecimento, pois, além de introduzir uma fissura de caráter eminentemente artístico na escrita científica, apresenta-se por meio da entoação de vozes de mulheres subalternas e de sua posicionalidade na narração da sua existência”.

Nesse movimento de experimentar a escrita como prática formativa, passei a incorporar o memorial acadêmico como uma estratégia de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma proposta que, ao convidar a rememoração e o relato de acontecimentos que são ou foram significativos no âmbito da existência de cada estudante (Buogo; Castro, 2013), tem me permitido acompanhar os percursos construídos nesse processo.

Estar nesse lugar, de quem articula uma proposta pedagógica e recebe as narrativas que dela emergem, permite observar como a escrita pode abrir espaços para a autorreflexão. Afinal, cursos relacionados ao cuidado com o outro requerem o uso de abordagens que estimulem o pensamento crítico, por meio de metodologias que insiram os estudantes, gradativamente, nesse processo (Buogo; Castro, 2013). Nesse sentido,

fazer um memorial é, então, um exercício sistemático de escrever a própria história, rever a própria trajetória e aprofundar a reflexão a respeito de sua vida. Esse é um exercício de autoconhecimento porque, para cuidar de si mesmo, do Outro e se deixar cuidar, primeiramente é necessário entrar em contato consigo, reconhecer sua subjetividade, enquanto sujeito do cuidado (Buogo; Castro, 2013, p. 6).

A proposta tem se iniciado com questões formuladas para instigar a articulação entre a história pessoal e o percurso acadêmico, considerando os diferentes momentos da formação. Esses disparadores, organizados no Quadro 1, têm orientado um percurso que venho desenvolvendo tanto em turmas voltadas à introdução à profissão quanto nas etapas finais, seja em disciplinas vinculadas ao projeto pedagógico do curso ou em cursos livres.

Quadro 1: Disparadores para articulação entre trajetória pessoal e formação acadêmica

Tais perguntas norteadoras, com as provocações que suscitam, mobilizam sentidos para a formação, favorecendo o deslocamento da escrita como ação de elaboração e enunciação de si. Isso porque, ao compartilhar suas experiências pessoais e profissionais, os estudantes encontram caminhos para reinscrever suas trajetórias, conectando vivências anteriores ao desejo de permanecer e atuar no campo da ciência psicológica.

Evaristo (2020) destaca que a forma como se escolhem as palavras está diretamente ligada à subjetividade e à trajetória individual de quem escreve. A linguagem, nesse sentido, emerge das experiências vividas, sendo atravessada por diferentes condições que afetam a relação do sujeito com a linguagem. A autora também reflete sobre o ato de vivenciar a escrita, ressaltando que (Evaristo, 2020, p. 10) “o ato de ler oferece a apreensão do mundo, o de escrever ultrapassa os limites de uma percepção da vida. Escrever pressupõe um dinamismo próprio do sujeito da escrita, proporcionando-lhe a sua autoinscrição no interior do mundo.”

Esse movimento de mobilizações subjetivas, contudo, não se dá sem desafios. Construir narrativas em um contexto atravessado pelo uso constante da IA exige não apenas abertura para elaborar e se apropriar do próprio percurso, mas também enfrentar os efeitos que as tecnologias imprimem sobre a experiência e sobre as formas de dizê-la.

Diante das dinâmicas que atravessam o cotidiano acadêmico, percebo que o exercício de uma escrita em que o sujeito se coloca em seu espaço de pertencimento e vivência é frequentemente capturado não apenas por processos subjetivos, mas também por uma lógica de desempenho, que acaba tensionando a natureza da escrita.

A esse respeito, minhas observações, aliadas às narrativas recorrentes dos estudantes, indicam uma preocupação constante com o que escrever e, sobretudo, com como escrever. É nesse contexto que a presença da IA se manifesta, especialmente quando os estudantes recorrem a ferramentas que interagem de modo dialógico e oferecem um conjunto de informações diretivas, ainda que não necessariamente precisas. Ora, é sabido que a IA generativa desenvolve novos conteúdos, domina a linguagem com fluência, interpretação e até certo estilo, adentrando assim o campo da produção de sentido (Peixoto, 2025).

O desafio, portanto, é duplo: como aproveitar o potencial de ampliação de acesso e eficiência que a IA traz, ao mesmo tempo que se estabelece um arcabouço sólido para mitigar vieses, proteger a privacidade e assegurar que a experiência subjetiva do indivíduo não seja reduzida a meros perfis probabilísticos (Peixoto, 2025, p. 4).

Nesse sentido, um ponto consensual entre docentes não diz respeito à não utilização das diferentes inteligências artificiais, mas ao fato de que, muitas vezes, seu uso ocorre sem uma compreensão mais aprofundada sobre como essas ferramentas operam, como utilizá-las de forma eficaz ou sobre os efeitos que podem provocar no processo formativo, ainda que muito disso esteja em curso. Especificamente em relação a determinadas propostas pedagógicas, como o ato de pensar e escrever sobre si, as IAs, embora possam oferecer suporte na escrita, não substituem o corpo, a memória, o afeto e, sobretudo, a experiência vivida.

Peixoto (2025) alerta que, se antes a linguagem era considerada a expressão da subjetividade, hoje temos sistemas capazes de gerar linguagem de forma convincente. Diante disso, surge a questão: onde traçar o limite entre o que apenas simula sentido e o que efetivamente representa uma experiência subjetiva? Segundo o autor, já ultrapassamos o estágio em que se debate se a profissão em Psicologia será impactada pelo crescente uso das tecnologias. A questão, atualmente, parece residir na magnitude e no ritmo desse impacto, bem como nas estratégias que adotaremos para nos preparar diante dele.

Neste recorte, destaco as ferramentas de IA generativa voltadas à produção escrita, embora ciente da amplitude de usos possíveis da IA. Essas ferramentas têm se consolidado como instrumentos que, ao mesmo tempo em que podem ser encaradas como facilitadoras da elaboração literária ao otimizar o processo, também podem distanciar, em um movimento paradoxal, ora oferecendo uma escrita bem formulada, porém distante, ora apresentando fragmentos de subjetividade diluídos em produções que não se aprofundam em reflexões.

Assim, quando me deparo com outros contextos de avaliação do desempenho, como aqueles mediados em sala de aula, os desafios do processo de ensino-aprendizagem tornam-se mais evidentes, pois se contrapõem ao que foi escrito e tornam mais explícitos os atravessamentos da experiência, da escrita e do próprio percurso de formação.

É nesse contexto que emerge a necessidade de dar contornos a esse processo e buscar estratégias que provoquem os estudantes a pensar, verbalizar e se apropriar daquilo que escreveram. Como afirmam Salvador e Sordi (2024, p. 11), “o desenvolvimento do ensino carece de metodologias e recursos didático-pedagógicos inovadores, que permitam a participação ativa dos estudantes na construção das suas aprendizagens”.

A esse respeito, são os docentes que, principalmente, enfrentam esse panorama, buscando alternativas para gerenciar o uso dessas ferramentas. Esse desafio destaca um fenômeno que não é recente: a precarização do trabalho docente (Campos; Francisco, 2024), marcada pela constante adaptação a novos cenários e formas de avaliação do desempenho. Deste modo, ainda que a IA apresente avanços substanciais no ensino superior (Kloeckner et al., 2023; Costa Júnior et al., 2023), ela também impõe novas camadas de responsabilidades.

O termo “precarização do trabalho” tem sido utilizado para enfatizar a intensificação de um trabalho mecânico, repetitivo e, por vezes, destituído de criatividade. Pensar esse panorama implica considerar os atravessamentos sociais e tecnológicos vivenciados pelos próprios estudantes, que recorrem à praticidade oferecida pela IA diante da aceleração da vida cotidiana e das crescentes demandas de trabalho, as quais conciliam com a vida estudantil.

Para uma compreensão mais aprofundada dessa realidade, é preciso analisar atentamente as premissas que fundamentam o uso da IA como ferramenta pedagógica. Um exemplo disso é a concepção de otimização do tempo, que exerce um impacto direto sobre a eficiência exigida, reforçando a pressão por maior produtividade e agilidade nos processos.

Portanto, considero importante situar que minha vivência cotidiana como docente me move à criação de estratégias para lidar com os desafios que emergem nesse processo. Dentre as estratégias que tenho utilizado, destaco aquelas construídas no próprio fluxo das relações com os estudantes. Não se trata de aplicar um modelo pré-estabelecido, mas de construir possibilidades que dialoguem com as demandas específicas de cada disciplina.

Em alguns momentos, essas estratégias se dão por meio de diálogos com os alunos, nos quais apresento disparadores, como notícias e relatos recentes sobre o uso crescente da IA, tanto no contexto educacional quanto entre pessoas que buscam suporte emocional por meio dessas tecnologias (Peixoto, 2025). Em outros momentos, essas estratégias aparecem como propostas complementares ao planejamento de aula, com o objetivo de ampliar a consciência crítica, a autoria e o engajamento dos estudantes no processo de aprendizagem.

No caso do uso do memorial^⁵, atividades complementares geralmente incluem a valorização da expressão oral e da participação ativa em sala de aula. Isso envolve desde apresentações individuais, nas quais os estudantes podem levar objetos materiais associados às suas histórias de vida, aos textos trabalhados ou a elementos complementares ao que foi escrito, explicando como construíram o conteúdo e quais foram as etapas desse processo.

Uma ilustração dessa vivência é que, muitas vezes, quando os alunos são indagados a falar sobre o processo de suas escritas, eles destacam o quanto percebem essa metodologia como distinta de abordagens acadêmicas tradicionais, relatando desafios inerentes ao processo de autorreflexão. No relato de uma aluna do primeiro período, durante a escrita de seu memorial, foi descrita a necessidade de compartilhar suas experiências com pessoas próximas e recorrer ao seu espaço terapêutico pessoal para refletir sobre a escolha da trajetória universitária e os interesses acadêmicos que vinham se formando.

Outro exemplo de apresentação oral que ilustra uma vivência ímpar foi de um aluno que teve como foco de reflexão seu cabelo afro. Ele discutiu como o cabelo constitui um importante símbolo de identidade e resistência, abordando questões de preconceito e discriminação. Durante a apresentação, articulou sua reflexão com a literatura antirracista, com debates sobre diversidade cultural e com a formação em Psicologia, evidenciando a relevância do reconhecimento da negritude e, consequentemente, de sua futura atuação profissional.

Percebo, nesse processo, um movimento de caráter transgressor, que subverte a perspectiva de uma produção automatizada do conhecimento pelas tecnologias e desloca o sujeito para o exercício do pensamento crítico. Nessa perspectiva, o aluno se reconhece como protagonista de seu próprio percurso acadêmico, sendo desafiado a refletir sobre as abordagens estudadas à luz de suas experiências pessoais, políticas e sociais; um posicionamento que permite ampliar a consciência crítica sobre sua formação e o papel que desempenha na construção de seu percurso universitário.

Evaristo (2020) salienta que a escrita possibilita às pessoas refletirem e pensarem; a letra e a escrita desempenham um papel central no desenvolvimento do sujeito e no fortalecimento do coletivo. A apropriação desses signos gráficos, sem negligenciar a pujança da oralidade e as dimensões humanas, constitui uma potência de voz e de criação contínuos.

Cabe ressaltar que, mesmo diante de propostas pedagógicas diversas, isso não impede o uso da IA, e tal abordagem não se constitui como objetivo da presente pesquisa, especialmente considerando todo o seu potencial promissor. O recorte sobre o uso do memorial acadêmico justifica-se pelo papel relevante que exerce ao possibilitar a reflexão pessoal, crítica e a autoanálise como eixo estruturante de quem o produz, sobretudo quando tais reflexões precisam ser articuladas e debatidas em sala de aula em momentos posteriores.

Além disso, é importante mencionar marcadores sociais como gênero e raça, não apenas a partir do lugar que ocupo enquanto docente, mas também considerando como esses fatores atravessam o campo da formação. Nesse sentido, a perspectiva da escrevivência, como formulada por Evaristo (2020), nos inspira ao afirmar a escrita como um ato político, capaz de expressar vivências marcadas por processos históricos de silenciamento.

A escrevivência, concebida a partir da escrita de mulheres negras, nos convida a reconhecer o valor da escrita e da oralidade como caminhos de pertencimento. Refiro-me a um lugar político de afirmação da existência, da memória e da identidade, dimensões que apenas se constituem enquanto práticas atravessadas pelo tempo, pela elaboração e pelo processo. Práticas que se veem tensionadas pela lógica contemporânea da produtividade e do desempenho, voltadas à imediaticidade e à eficiência das palavras.

Assim, quando proponho o ato da escrita, é também com o intuito de fazer pensar sobre aquilo que, embora pareça singular, não se esgota no próprio sujeito, é também coletivo (Evaristo, 2009, 2017, 2020). São marcadores que conferem diferentes sentidos ao discurso literário, refletindo as vivências subjetivas e a apreensão do lugar no mundo durante a formação. Deste modo, ao olhar crítica e historicamente para as narrativas literárias que invisibilizam as mulheres negras por meio de estereótipos, reconhece-se, por outro lado, a existência de um discurso alternativo que busca desafiar esses modos de representação por meio da escrita, assumindo o controle da narrativa (Evaristo, 2009). Afinal, conforme aponta a psiquiatra e psicanalista Neusa Santos Souza (2021), a subjetividade abrange as relações sociais, políticas, culturais e históricas; assim, as identidades são moldadas pelas intersecções entre raça, gênero e classe social, e devem ser consideradas continuamente.

A escrita de si, ou melhor, de nós, ao reivindicar a presença do sujeito em sua inteireza, desloca o foco para a vivência. É nesse movimento, entre o elaborar e o existir, que a escrita se afirma como ferramenta de resistência e criatividade, permitindo ao sujeito reafirmar sua autonomia e capacidade de criação diante das tecnologias que o cercam. Essas mesmas tecnologias, ao acelerarem os processos, podem restringir o espaço necessário para o errar, pensar, duvidar e ser criativo. Assim, não se trata de negar as potencialidades da IA, pelo contrário, constante é o próprio reconhecimento de que a IA faz parte do cotidiano acadêmico. Negar seu uso ou a possibilidade dele já aumenta os desafios para a prática docente, sendo fundamental criar estratégias para um uso crítico, mas, sobretudo, compreender seus efeitos e os tensionamentos que ela gera no processo formativo.

Este artigo teve como objetivo compreender os impactos da inteligência artificial generativa no processo de ensino-aprendizagem na formação de profissionais em Psicologia. Como resultado, observou-se que, embora a IA apresente possibilidades promissoras de personalização do ensino, rápida produção de conteúdos e ampliação do acesso à informação, também impõe desafios relacionados aos direitos autorais, à falta de reflexão profunda e crítica, além da necessidade de que o professor reconheça e saiba manejar esse panorama.

Sendo assim, repensar as estratégias pedagógicas no contexto universitário diante das tecnologias constitui uma demanda urgente, com implicações éticas, políticas e subjetivas. Neste artigo, entende-se que o principal desafio da docência reside na necessidade de um constante reinventar-se, caracterizado por um processo contínuo de reflexão, adaptação e criação de novas estratégias de ensino-aprendizagem frente às mudanças provocadas pela presença da IA nos processos formativos.

As reflexões tecidas a partir da escrevivência permitiram evidenciar a importância do uso do memorial acadêmico como um dispositivo pedagógico relevante para a construção da escrita. Ao investir na produção de narrativas que articulam memória, afeto e pensamento crítico, esse recurso se mostra especialmente potente na formação de profissionais em Psicologia, área que exige constante articulação entre teoria, prática e subjetividade.

Uma limitação deste estudo é seu foco específico na IA generativa no contexto da escrita e da produção textual, a partir do relato da experiência de uma docente, sem abordar de forma aprofundada seu papel e os atravessamentos relacionados a outras funcionalidades tecnológicas. Estudos futuros poderão ampliar esse debate, investigando diferentes aplicações da IA em contextos universitários, destacando sua relação com a subjetividade docente e a escrevivência, haja vista a escassez de estudos na área.

BARBOSA, Xênia de Castro; BEZERRA, Ruth Ferreira. Breve introdução à história da inteligência artificial. Jamaxi: Revista de História e Humanidades, Rio Branco, v. 4, n. 1, 2020. Disponível em: https://periodicos.ufac.br/index.php/jamaxi/article/view/4730. Acesso em: 17 out. 2025.

BARCELOS, Letícia Ferreira; SILVA, Juliana Lilis da. Utilização de chatbot no auxílio ao processo de ensino/aprendizagem. Revista do COMINE, Patos de Minas, v. 3, n. 2, p. 07-19, maio/ago. 2019. Disponível em: https://revistas.unipam.edu.br/index.php/revistadocomine/article/view/922 . Acesso em: 23 nov. 2025.

CAMPOS, Luana Graziela da Cunha; FRANCISCO, Marcos Vinicius. Faces da precarização do trabalho docente no Brasil: um olhar sobre as recomendações do Banco Mundial a partir do documento “Um ajuste justo”. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 17, n. 36, p. e19943, 2024. DOI: https://doi.org/10.20952/revtee.v17i36.19943. Disponível em: https://periodicos.ufs.br/revtee/article/view/19943. Acesso em: 25 out. 2025.

EVARISTO, Conceição. Da grafia-desenho de minha mãe, um dos lugares de nascimento de minha escrita. In: ALEXANDRE, Marcos A. (org.) Representações performáticas brasileiras: teorias, práticas e suas interfaces. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2007.

EVARISTO, Conceição. Literatura negra: uma poética de nossa afro-brasilidade. Scripta, Belo Horizonte, v. 13, n. 25, p. 17-31, 2009. Disponível em: https://periodicos.pucminas.br/scripta/article/view/4365. Acesso em: 25 out. 2025.

EVARISTO, Conceição. A escrevivência e seus subtextos. In: DUARTE, Constância Lima; NUNES, Isabella Rosado (org.). Escrevivência: a escrita de nós: reflexões sobre a obra de Conceição Evaristo. Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

COSTA JÚNIOR, João Fernando; LIMA, Uilliane Faustino de; LEME, Mário Domingues; MORAES, Leonardo Silva; COSTA, Jonas Bezerra da; BARROS, Diogo Magalhães de; SOUSA, Maria Aparecida de Moura Amorim; OLIVEIRA, Luís Carlos Ferreira de. A inteligência artificial como ferramenta de apoio ao ensino superior. Revista Brasileira de Ensino Aprendizagem, Alagoas, v. 6, p. 246-269, maio 2023. Disponível em: https://rebena.emnuvens.com.br/revista/article/view/111 . Acesso em: 23 nov. 2025.

COSTA JÚNIOR, João Fernando; DIASCÂNIO, José Maurício; SOUSA, Gisele Maria de; ALMEIDA, Bernard Pereira. Novas tecnologias na educação: a inteligência artificial (IA) e o processo de ensino e aprendizagem. Revista Contribuiciones a las ciencias sociales, Málaga, v. 17, n. 5, p. 01-19, abr. 2024. DOI: https://doi.org/10.55905/revconv.17n.5-038. Disponível em: https://ojs.revistacontribuciones.com/ojs/index.php/clcs/article/view/6648. Acesso em: 25 out. 2025.

KLOECKNER, Fernando Lopes; GIORDANI, Estela Maris; JOHN, Laisa Hoffmann; LOPES, Thomaz Verardo. Inteligência artificial nos processos de ensino-aprendizagem no ensino superior: uma revisão narrativa. Revista Contribuciones a las ciencias sociales, Málaga, v. 16, n. 9, p. 15533-15553, set. 2023. DOI: https://doi.org/10.55905/revconv.16n.9-104. Disponível em: https://ojs.revistacontribuciones.com/ojs/index.php/clcs/article/view/1736. Acesso em: 27 abr. 2025.

MONTEIRO, Wellington Rodrigo; AYROSA, Eduardo. Da opacidade à clareza: desmistificando o aprendizado de máquina na educação com IA explicável. Revista Intersaberes, Curitiba, v. 19, p. e24en5002, set. 2024. Disponível em: https://www.revistasuninter.com/intersaberes/index.php/revista/article/view/2661. Acesso em: 23 nov. 2025.

PACHECO, Rafael Durant; RIBEIRO, Marco Aurélio Teixeira; SILVA, Ana Paula da; FURLAN, Liliana Marques Andrade; ATALIBA, Victor Brandão; SHERRER, Jaqueline Costa; LEITE, Lauzidete de Oliveira; MARINHO, Patrícia Dias da Costa; SILVA, Valéria Aparecida Pereira da; BRANDÃO, Luziane de Lucca Garcia. Os impactos da inteligência artificial na sala de aula. Revista Foco: Interdisciplinary Studies, Curitiba, v. 17, n. 6, e5429, p. 01-13, jun. 2024. DOI: https://doi.org/10.54751/revistafoco.v17n6-104. Disponível em: https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/view/5429. Acesso em 25 abr. 2025.

SOARES, Lissandra Vieira; MACHADO, Paula Sandrine. "Escrevivências" como ferramenta metodológica na produção de conhecimento em Psicologia Social. Revista Psicologia Política, São Paulo, v. 17, n. 39, p. 203-219, ago. 2017. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-549X2017000200002. Acesso em: 26 out. 2025.

SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se negro: ou as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

Psicóloga pela Universidade Federal de Tocantins (UFT) e mestra em Psicologia na linha de pesquisa Psicologia e Saúde pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Professora do curso de Psicologia das Faculdades Associadas de Uberaba (FAZU).

Psicólogo pela Faculdade Pitágoras de Uberlândia, mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) e doutorando em Psicologia Clínica e Cultura pela Universidade de Brasília (UnB). Psicólogo do Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS), em Formosa/GO.

Graduado em Matemática pela Universidade Federal de Tocantins (UFT), com mestrado e doutorado em Matemática pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Atua como professor substituto do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT), no campus de Araguaína.

1 Faculdades Associadas de Uberaba (FAZU), Uberaba, MG, Brasil.

Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-1822-0450. E-mail: sasantosd@outlook.com

2 Universidade de Brasília (UnB), Brasília, DF, Brasil.

Orcid ID: https://orcid.org/0000-0001-7752-5065. E-mail: guilhermefariaribeiro@hotmail.com

3 Universidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT), Araguaína, TO, Brasil.

Orcid ID: https://orcid.org/0009-0000-2078-3602. E-mail: eduardo.dias@ufnt.edu.br

4 Trata-se de um entendimento que reconhece que toda produção discursiva parte de um lugar situado. Assim, este artigo utilizará a primeira pessoa ao relatar as vivências da primeira autora, especialmente no segundo eixo analítico. Essa escolha decorre da natureza da ferramenta analisada, compreendida como um gesto político que inscreve a experiência como fundamento do conhecimento e forma de existência.

5 Ressalta-se que os memoriais constituem uma ferramenta que perpassa a história de vida do sujeito que os produz. Nesta experiência descrita, os materiais foram entregues diretamente à docente e, durante a apresentação, apenas os aspectos com os quais o aluno se sentisse confortável foram compartilhados. Por isso, optou-se por não incluir descrições literais, destacando apenas exemplos que ilustram a experiência docente.

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 15, e58820, 2025 8

Início da Formação	Final da Formação
Quem sou eu e como minha história pessoal se relaciona com minha escolha pela Psicologia?	Quem sou eu e que fatos marcaram minha trajetória até aqui?
Quais expectativas e curiosidades eu tenho sobre a Psicologia e como isso se conecta com minha história pessoal?	Como os conhecimentos adquiridos ao longo da formação contribuem para uma compreensão mais ampla da Psicologia?
Quais habilidades iniciais estou desenvolvendo e como elas se relacionam com o que espero da profissão?	Quais habilidades específicas eu adquiri até aqui e como elas se conectam com meu perfil profissional?
Quais interesses pessoais e profissionais começaram a surgir desde que iniciei minha trajetória acadêmica?	Quais interesses profissionais emergiram ao longo da minha formação e como eles direcionam minha prática futura?
Como minhas primeiras experiências acadêmicas estão afetando minha visão sobre a profissão?	O que mudou na minha percepção da Psicologia ao longo da formação?