VOLUME 14

2024

ISSN: 2237-5864

Atribuição CC BY 4.0 Internacional

Acesso Livre

A formação para a prática docente segundo professores de um curso de graduação em Enfermagem

La formación para la práctica docente según los profesores de un curso de licenciatura en Enfermería Shape2

Faculty perspectives on preparation for the nurse educator role in undergraduate nursing

Lorena Gleice Azevedo da Silva,¹ Karina Xavier de Lima,² Jéssica Karoline Alves Portugal,³

Introdução: o presente estudo tem como enfoque o curso de graduação de Enfermagem de uma Instituição de Ensino Superior pública no interior do Amazonas, Brasil, especificamente, como a abordagem à educação é apresentada na formação de enfermeiros e quais as concepções adquiridas acerca da temática por docentes da graduação. Objetivo: investigar como se dá a inserção da educação para a prática docente na formação de enfermeiros segundo docentes de um curso de graduação em Enfermagem. Método: pesquisa exploratória e descritiva com abordagem qualitativa realizada com nove docentes de Enfermagem em uma Instituição de Ensino Superior pública do Amazonas. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas visando explorar como a formação docente é incorporada na prática educativa de enfermeiros. A técnica escolhida para análise dos dados qualitativos foi a análise de conteúdo na modalidade análise temática. Resultados: o aprimoramento para a docência é um processo contínuo existindo lacunas pedagógicas que dificultam a inserção de enfermeiros na docência; a monitoria ainda na graduação é um elemento precursor para a escolha da carreira docente; torna-se necessário capacitações pedagógicas e qualificações específicas que abordem a prática pedagógica para estes docentes. Conclusão: experiências vivenciadas durante a graduação, tais como a monitoria, tem se mostrado preditora valiosa para a escolha da carreira docente, no entanto, por se tratar de uma profissão com caráter assistencialista, esta, por sua vez, não prepara os profissionais para a carreira docente, fazendo com que existam lacunas pedagógicas na graduação de Enfermagem.

Palavras-chave: educação; enfermagem; educação em enfermagem; programas de graduação em enfermagem; currículo.

Introducción: este estudio se centra en el programa de pregrado de Enfermería de una institución pública de educación superior del interior del estado de Amazonas, Brasil, específicamente en cómo se presenta el enfoque educativo en la formación en enfermería y los conceptos adquiridos sobre la materia por el profesorado de pregrado. Objetivo: investigar cómo se integra la formación con la práctica docente en la formación en enfermería según el profesorado de un programa de pregrado de Enfermería. Método: investigación exploratoria y descriptiva con un enfoque cualitativo realizada con nueve profesores de Enfermería en una institución pública de educación superior en el estado de Amazonas. Los datos se recopilaron mediante entrevistas semiestructuradas para explorar cómo se incorpora la formación docente en la práctica educativa de las enfermeras. La técnica elegida para analizar los datos cualitativos fue el análisis de contenido mediante análisis temático. Resultados: el desarrollo docente es un proceso continuo, con lagunas pedagógicas que dificultan la inclusión de las enfermeras en la docencia. La tutoría durante los estudios de pregrado es un predictor de la elección de una carrera docente. La formación pedagógica y las cualificaciones específicas que abordan la práctica pedagógica son necesarias para estos profesores. Conclusión: las experiencias durante los estudios de pregrado, como la tutoría, han demostrado ser un valioso predictor para la elección de una carrera docente. Sin embargo, al ser una profesión de naturaleza asistencialista, esto, a su vez, no prepara a los profesionales para una carrera docente, lo que resulta en lagunas pedagógicas en los estudios de pregrado en Enfermería.

Palabras clave: educación; enfermería; educación en enfermería; programas de grado en enfermería; plan de estudios.

Introduction: This study examines an undergraduate nursing program at a public higher education institution of the state of Amazonas, Brazil, focusing on how pedagogical preparation for teaching is addressed in nurse training and how faculty understand this aspect of their role. Objective: To investigate how pedagogical preparation for teaching is incorporated into nurse training from the perspective of faculty in an undergraduate nursing program. Methods: We conducted a qualitative exploratory-descriptive study with nine nurse educators at a public higher education institution in the state of Amazonas. Data were collected through semi-structured interviews exploring how pedagogical preparation for teaching is incorporated into nurses’ educational practice. Qualitative data were analyzed using thematic content analysis. Results: Professional development for teaching is a continuous process, yet pedagogical gaps hinder nurses’ transition into academic roles. Undergraduate teaching assistantships in the nursing program were described as an early pathway to an academic career. The findings underscore the need for pedagogical training and specific qualifications focused on teaching practice for nurse educators. Conclusion: Experiences during undergraduate training, such as participation in assistantships, have emerged as an important factor in choosing an academic career. However, because nursing has historically been centered on clinical care, undergraduate nursing education does not adequately prepare professionals for teaching careers, leaving pedagogical gaps in undergraduate nursing programs.

Keywords: education; nursing; nursing education; nursing degree programs; curriculum.

Ser professor no Brasil requer o atendimento de alguns pré-requisitos. A exigência de comprovação de competências pedagógicas é mais evidenciada na educação infantil, ensino fundamental e médio. Já no campo da educação profissional e da formação superior, a competência pedagógica não constitui exigência curricular (Manhães; Tavares, 2020).

No que tange a Enfermagem, área responsável pelo maior contingente de trabalhadores do setor saúde, significativas transformações tem ocorrido na tentativa de acompanhar o contexto histórico, político, econômico e social atual (Mattia; Kleba; Prado, 2018). Para melhor atuação profissional, é imprescindível que o enfermeiro possua certos conhecimentos de habilidade técnica, gestão, ética, atitudes humanizadas, interdisciplinaridade e integralidade na assistência (Netto; Silva; Rua, 2018).

Nos últimos anos, a formação em saúde no Brasil ganhou maior enfoque em atendimento às demandas do Sistema Único de Saúde (SUS) e às mudanças nos perfis demográfico e epidemiológico da população (Netto; Silva; Rua, 2018). Acompanhando este crescimento, para além do mercado assistencialista, a enfermagem atua nos mais diversos campos, tais como: gestão de produtos e pessoas, auditorias de controle de qualidade, empresas privadas e docência, sendo que este último tem crescido expressivamente nos últimos anos.

A área do ensino é um campo de trabalho em expansão para a enfermagem em diferentes níveis. No entanto, apesar de uma sugestiva matriz curricular e proposta de formação generalista eficaz, não são abordadas as especificidades da formação docente para esse profissional no decorrer de sua graduação (Manhães; Tavares, 2020).

Os métodos pedagógicos do curso de Enfermagem ainda são muito relacionados a teoria- prática, permanecendo no tradicionalismo das metodologias assistencialistas. Além disso, não são desenvolvidas as especificidades da formação docente por meio da matriz curricular do curso para esses futuros profissionais enfermeiros (Manhães; Tavares, 2020; Ghezzi et al., 2021). Sendo, deste modo, algo a ser discutido e modificado, tendo em vista o aumento da desses profissionais enfermeiros para área de ensino.

O enfermeiro acaba fundamentando seu ofício pedagógico com base em suas experiências, sem embasamento de referenciais pedagógicos críticos, reflexivos e emancipatórios. É notório que as bases pedagógicas da enfermagem não são evidenciadas, uma vez que não favorecem mudanças consideráveis nas metodologias de ensino (Netto; Silva; Rua, 2018).

Atualmente existem algumas ações voltadas para a promoção pedagógica nos cursos de graduação pelo país, entre estas, pode-se citar as monitorias acadêmicas. De acordo Silva et al. (2021), a monitoria acadêmica é definida como uma atividade complementar frequentemente realizada por estudantes universitários, proporcionando benefícios para o aluno de graduação e sua preparação para o mercado de trabalho. A prática coloca o monitor em uma posição de mediador no processo de ensino e aprendizagem, permitindo sua participação ativa no desenvolvimento de estratégias pedagógicas inovadoras. Esse papel promove um ensino crítico e construtivo, facilitando a troca de experiência e despertando o interesse para a docência e capacitando os monitores a colaborarem na criação de um ambiente educacional dinâmico e interativo.

No que concerne a formação do profissional enfermeiro, o presente estudo tem como enfoque o curso de graduação de Enfermagem de uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública no interior do Amazonas, especificamente, como a abordagem à educação é apresentada na formação de enfermeiro(a)s e quais as concepções adquiridas acerca da temática por docentes da graduação.

Este estudo traz como contribuição a produção de conhecimento visando melhorias na formação educacional de enfermeiros, de modo que possam construir, ainda na graduação, competências para o ensino e uma formação preocupada com o desenvolvimento de habilidades pedagógicas. Deste modo, define-se como objetivo do estudo investigar como se dá a inserção da educação para a prática docente na formação de enfermeiros segundo docentes de um curso de graduação em Enfermagem. A realização da pesquisa justifica-se pela escassez de publicações acerca da temática, aumento de profissionais de Enfermagem inseridos no ensino e atividades de formação sem o devido preparo pedagógico.

Trata-se de uma pesquisa exploratória, descritiva com abordagem qualitativa. A escolha pelo método qualitativo se deu pelo seu potencial para abordar um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (Minayo, 2013). O período de coleta compreendeu os meses de setembro a novembro de 2023.

A pesquisa foi desenvolvida em uma IES pública localizada em um município situado na região norte do estado do Amazonas, Brasil.

Participaram do estudo nove enfermeiros(as) docentes vinculados ao curso de graduação em Enfermagem da instituição. O critério de inclusão foi: ser enfermeiro(a) com atuação docente no curso. Foram excluídos os participantes que, apesar de agendados previamente, não compareceram no momento da entrevista mesmo após tentativas de remarcação.

A seleção dos participantes foi realizada por amostragem intencional, a partir da lista de docentes ativos fornecida pela coordenação do curso. Os convites foram enviados por e-mail institucional e reforçados presencialmente, conforme a disponibilidade dos profissionais. As entrevistas foram agendadas de acordo com a agenda de cada docente.

O número final de participantes foi definido observando o critério de saturação de dados. A amostragem por saturação é definida quando as entrevistas passam a apresentar repetição de informações e sem surgimento de novas categorias analíticas ou sentidos relevantes (Minayo, 2013).

A coleta foi realizada por uma pesquisadora treinada, por meio de entrevistas semiestruturadas individuais, conduzidas em local reservado nas dependências da instituição, garantindo privacidade e conforto. Após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), as entrevistas foram gravadas em áudio, com duração entre 40 e 120 minutos, transcritas integralmente para análise por meio da técnica de Análise de Conteúdo proposta por Bardin, que enfatiza a verificação do conteúdo como um conjunto de análise e técnicas de comunicação e dos significados (Bardin, 2016).

O roteiro de entrevista semiestruturada elaborado para este estudo pautou-se em duas seções: a primeira com informações pessoais tais como, idade, sexo, estado civil e dados profissionais, titulação, tempo de atuação na docência e área de formação, com objetivo de caracterizar os participantes. E a segunda seção composta pelo roteiro da entrevista com questões norteadoras direcionadas ao público-alvo, a saber:

A pesquisa obedeceu aos princípios da Resolução 466/12 do Conselho Nacional em Saúde, que regulamenta as pesquisas envolvendo seres humanos, sendo avaliada e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Os nomes dos participantes estão representados por códigos com as letras D (Depoimento) e F (Fala), seguidas de números conforme a ordem cronológica em que ocorreram as entrevistas e as falas dos participantes (p. ex., D1F4 – depoimento 1 e fala 4), o que garante o sigilo e anonimato dos participantes durante todo o processo.

Neste estudo, optou-se por utilizar a análise temática seguindo suas três etapas: pré-análise; exploração exaustiva do material; e interpretação dos dados obtidos. Optou-se por esta análise por ser o “tema” o conceito mais importante, o que favorece captar as ideias centrais das falas coletadas dos participantes e estabelecer relações entre elas por meio de palavras, frases ou resumos, o que se pode denominar como “tema”, nesta modalidade. O “tema”, segundo Bardin (2016), constitui unidade de significação que emerge do texto analisado e estabelece relações com o referencial teórico adotado e norteia a compreensão do objeto da pesquisa.

Participaram do estudo nove docentes do curso de graduação em Enfermagem. Sete participantes eram do sexo feminino (n=7; 77,8%) e dois do sexo masculino (n=2; 22,2%). A faixa etária predominante foi entre 20 e 30 anos (n=4; 44,4%), três possuíam idade de 30 a 40 anos (n=3; 33,3%), um com idade de 40 a 50 anos (n=1; 11,1%) e um com faixa etária acima dos 50 anos (n=1; 11,1%). Quanto ao estado civil, cinco eram casados (n=5; 55,5%) e quatro solteiros (n=4; 44,5%). Em relação à titulação, quatro docentes possuíam mestrado (n=4; 44,4%), três possuíam doutorado (n=3; 33,3%) e dois estavam em processo de qualificação em programas de pós-graduação (n=2; 22,2%).

O tempo de atuação dos docentes variou de zero a três anos (n=3; 33,3%) e sete a quatorze anos (n=3; 33,3%), dois docentes possuíam tempo de atuação de quinze a 25 anos (n=2; 22,2%) e um docente com atuação de quatro a seis anos (n=1; 11,1%). Seis docentes relataram já ter participado de cursos de formação pedagógica durante a especialização, mestrado ou doutorado (n=6; 66,7%), três participantes (n=3; 33,3%) não realizaram e/ou receberam nenhum tipo de formação pedagógica.

Com base nos depoimentos dos docentes, foi identificado perspectivas para a formação docente, gerando três categorias: Categoria 1 – Aprimoramento docente: aprendendo na prática e adaptando constantemente; Categoria 2 – Enfermeiros na docência: superando lacunas da formação acadêmica; Categoria 3 – Incentivo e necessidade de capacitação aos docentes de Enfermagem.

Categoria 1 – Aprimoramento docente: aprendendo na prática e adaptando constantemente

Os participantes do estudo concordam de forma unânime que o aprimoramento para a docência é um processo contínuo, que se desenrola ao longo da trajetória e na aquisição de experiências no decorrer da carreira profissional.

“[...] a gente só vai aprender a ser docente quando entra na sala de aula e vai ver como realmente a gente vai querer fazer, como que a gente faz pra chamar a atenção do aluno, como que a gente faz pra passar o conteúdo, e é de acordo com o dia a dia que a gente vai moldando essa prática” (D1F4).

“[...] porque a gente vem com uma ideia, com uma teoria, eu vou fazer assim, eu acho que assim é melhor, mas eu acho que na prática a gente lida com situações diferentes, a gente lida com seres humanos e cada um aprende de um jeito e a gente vai moldando de acordo com a prática” (D2F4).

“Eu mesclo né? [a forma de ensinar] [...] não estão adaptados digamos assim com a parte ativa né? Essa parte de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), [...] então eu trabalho nas turmas o tradicional, mas também coloco muito da metodologia ativa nas minhas aulas” (D7F3).

Os participantes apontaram que o tempo de atuação profissional é um importante fator na construção e mobilização dos saberes, além de enfatizarem a importância do trabalho em equipe. Essa colaboração é enriquecida pelas interações entre colegas e pares, bem como pelo embasamento teórico e técnico para atuar na docência efetuando um trabalho eficaz em sala de aula.

“Todo período, turma pra turma que começa, eu tento mudar algumas coisas que fiz no passado [...] não vou fazer mais isso porque eu não gostei, não deu certo, então eu vou mudar pra esse próximo, pego dicas com outros professores entendeu? [...] a gente sempre tem que ir em busca de melhorias, em busca do meu método de ensino mesmo” (D3F3).

“Eu aprendo com meus pares, colegas, alunos e é aquele desafio que a gente pensa como eu posso melhorar para o semestre seguinte, e aí é um desafio né?” (D6F3).

Os participantes relataram, ainda, como a experiência em áreas assistenciais e o tempo dedicado ao ensino em sala de aula contribuíram para a adoção de métodos inovadores, bem como a utilização de metodologias ativas e simulações realísticas tornando o ensino mais leve e didático.

“Voltei da residência em uma área assistencial, e estou aprendendo o que funciona ou não e isso demanda tempo. Eu vou saber através do ensino em sala, mas posso dizer que nesse espaço de tempo tenho utilizado métodos, formas de simulação que eu não tive, turmas que vieram após a minha também não tiveram. Então se hoje eu posso ensinar coisas complexas [...] por que não ensinar de uma maneira leve, didática? Que não deixe de ser realística, importante e enriquecedora e nem se torne trauma ao aluno” (D2F10).

“Dentro da sala de aula o que eu vejo que facilita mesmo são as metodologias, você aplica né? E depois [...] tem aquele retorno” (D5F6).

“Hoje eu desenvolvo minha prática docente bem diferente da que eu tive há mil anos atrás [...], mas isso eu consegui adquirir, pensar e refletir com o tempo, quando eu fiz o mestrado, quando fiz o doutorado, o aluno deve ser protagonista do processo ensino-aprendizagem, então hoje em dia a gente fala muito de metodologias ativas e essas metodologias precisam estar inseridas no processo de ensino-aprendizagem [...]. Hoje eu tento trazer metodologias diversas [...] para que o processo aconteça de uma forma mais leve, penso que eu adquiri essa experiência com o tempo. Então o que eu aplico hoje, claro que eu mudei algumas coisas, questão da criatividade” (D4F3).

Categoria 2 – Enfermeiros na docência: superando lacunas da formação acadêmica

Conforme relato dos participantes, o curso de graduação em Enfermagem fornece conhecimentos específicos em sua área de formação, entretanto, esses conhecimentos não são suficientes para prepará-los para a carreira docente.

“[...] Como a gente não é preparado durante a graduação para o ser professor [...] a gente nunca foi docente, é enfermeiro, e de uma hora pra outra você é o centro da informação” (D1F11).

“A graduação, ela te prepara muito para atuação como enfermeiro na assistência, não na docência, então eu vim de uma prática (graduação e especialização) assistencialista [...] eu era enfermeira assistencialista e agora eu me deparo com um outro universo” (D2F8).

“[...] Eu tive um pouco de dificuldade quando entrei como professora, desde a época como substituta, porque eu não tive esse preparo na graduação, então assim era tudo muito novo pra mim” (D3F3).

“A didática [pedagógica] do ensino superior, isso aí a gente [enfermeiros] não tem” (D4F11).

“Você precisa se debruçar e buscar, então isso é algo que eu vejo como um dos maiores desafios, a gente entra aqui enfermeiros sem contar a formação pedagógica que nunca existiu” (D6F11).

“Isso é uma deficiência no curso de Enfermagem, assuntos, contextos que possam envolver a prática pedagógica” (D8F2).

Os participantes relataram, ainda, quanto à importância da monitoria na graduação, sendo um elemento precursor para a escolha da carreira docente.

“A experiência da monitoria foi algo que ajudou a moldar [...] eu quero seguir a área da docência” (D1F2).

“Desde a graduação eu tive a oportunidade de participar de monitoria e foi o momento que eu mais me aproximei da docência, fui monitora bolsista de semiologia e eu gostei! Considero isso um ponto-chave para a prática docente” (D2F1).

“E a monitoria, querendo ou não, é um engajamento para o aluno se visualizar como um futuro docente ou é um despertar para o aluno, pra ele ser docente. É quando você vai organizar aula, vai auxiliar o professor, corrigir provas, todas aquelas normas que o programa de monitoria oferece [...] eu fui monitor durante três vezes na minha graduação, então isso acabou engajando mais ainda o meu desejo” (D8F2).

Categoria 3 – Incentivo e necessidade de capacitação aos docentes de Enfermagem

De acordo com os participantes, o incentivo, treinamento contínuo e capacitação do docente são fundamentais para assegurar a qualidade do ensino, pois, muitas vezes, acabam improvisando suas práticas pedagógicas devido à falta de treinamento adequado.

“Se a gente tivesse curso para o professor, curso de capacitação para atuar dentro da sala de aula: ‘olha você vai fazer dessa forma, isso aqui funciona isso aqui não funciona’. Eu acho que iria melhorar bastante [...]. Às vezes a gente cai de paraquedas aqui e então a gente faz conforme a gente acha mais fácil, mas se vier alguém que já tem mais experiência e nos ensinar, ensinar a ensinar eu acho que ficaria melhor” (D3F9).

“Eu acho que hoje eu ainda não estou na prática pedagógica que eu gostaria, [...] acredito que isso realmente precisa de um esforço maior, não só o meu como dos meus pares também, porque hoje o processo de ensino- aprendizagem está muito diferenciado e a gente precisa se atentar às demandas dos alunos, das turmas [...], então a gente precisa trazer tecnologias, a gente precisa trazer um processo que motive mais ainda os alunos, então metodologia ativa eu acho que é uma necessidade básica pra gente na atualidade, então a gente precisa fazer, participar de cursos de formações” (D6F3).

“Eu acho que fazer uns cursos de capacitação também mais na área de docência, como ser docente, o que a gente [...] não tem. Se você for perguntar, quase ninguém tem o curso [...] existe a especialização docência em nível superior, acho que seria isso” (D7F9).

Os resultados evidenciam que, para os docentes entrevistados, o aprimoramento pedagógico foi um processo contínuo adquirido no decorrer da carreira profissional. Em seus depoimentos foi possível identificar, ainda, que existem lacunas pedagógicas na graduação de Enfermagem que dificultam a preparação destes enfermeiros para a docência.

Embora os docentes entendam que o desenvolvimento para a prática implique em uma aprendizagem constante, interativa e acumulativa, abarcando uma diversidade de formatos de aprendizagem, demonstram estar dispostos a redirecionar conceitos e superar um ensino focado na reprodução do conhecimento, desenvolvendo abordagens originais e criativas, elaborando suas próprias estratégias de ensino para aplicação em sala de aula.

No ínterim, um estudo realizado com docentes de uma universidade pública do Sul do Brasil sugere a necessidade de docentes desenvolverem habilidades e conhecimentos a respeito de estratégias de ensino ativas e inovadoras, para que possam romper com a perpetuação do ensino tradicional em Enfermagem, desta forma se aprimorando profissionalmente (Martins et al., 2022).

Os participantes destacam que enfrentam desafios a cada novo período, sendo evidenciados por demandas que requerem flexibilidade e capacidade de adaptação. Isso inclui a incorporação de novas tecnologias educacionais, a adoção de práticas pedagógicas inovadoras, enfatizando a troca de conhecimentos entre professor, alunos e pares.

Tal achado é semelhante a uma pesquisa realizada no município de Teresina (PI), em um curso de Enfermagem que buscou responder quais são os obstáculos didáticos inerentes à prática pedagógica do enfermeiro professor do curso de graduação em Enfermagem. As dificuldades relatadas pelos participantes da pesquisa são as mesmas já detectadas em outros estudos, o que deixa evidente a ausência de processos sistemáticos de formação pedagógica para o professor que atua na área da saúde (Amaral; Boery, 2022).

O fato de a inserção na docência da maioria dos enfermeiros deste estudo ter ocorrido logo após o término da graduação pode justificar as dificuldades em lidar com a prática pedagógica correlacionando com a assistência em saúde, a falta de formação específica para o magistério e as consequências advindas dessa condição geram barreiras tanto para o desenvolvimento profissional do professor, como para a formação do aluno. As narrativas revelam dificuldades encontradas pelos professores ao adentrarem em um campo para o qual não estão preparados de forma abrupta e inesperada. Este fator pode gerar maior probabilidade deste docente conduzir o ensino de Enfermagem nos moldes mais tradicionais (Dutra; Valle; Paula, 2019). Um estudo realizado em uma IES na cidade do Piauí, com dez (10) enfermeiros docentes, identificou que, durante a graduação, os participantes não tiveram uma disciplina voltada para a docência, evidenciando que enfermeiros aprendem a ministrar aula baseadas em conhecimentos adquiridos através da prática vivenciada (Reis; André, 2020). O presente resultado vai ao encontro com o estudo supracitado.

Neste contexto, evidencia-se a importância da elaboração e implementação de políticas educacionais de formação de docentes fundamentadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) na formação desses profissionais (Brasil, 2001). Além disso, sugere-se às IES, a elaboração de programas e projetos que visem a melhoria da formação docente o que, consequentemente, trará melhorias significativas à educação e formação dos alunos (Reis; André, 2020).

As experiências compartilhadas refletem o impacto positivo da monitoria na preparação e no envolvimento dos futuros professores ainda na graduação, reforçando o desejo dos docentes em atuar na área educacional. As falas dos participantes ilustram como a monitoria atua como um ponto de inflexão, proporcionando um envolvimento prático com a docência. Os participantes também relataram que a participação em atividades, como preparação de aulas e auxílio aos professores em atividades como correções de avaliações, foram fundamentais para despertar e consolidar seu interesse pela educação. Para Barros et al. (2020), a monitoria promove benefícios acadêmicos e sociais significativos, aumentando a motivação, expressão, raciocínio lógico, entendimento e sensibilidade didático-pedagógica, além de promover uma compreensão mais profunda e habilidades de ensino, que são essenciais para a formação de futuros educadores, corroborando os achados do presente estudo.

Os entrevistados reportaram sobre a necessidade de treinamento contínuo e capacitações docentes para assegurar a qualidade do ensino. De fato, a capacitação e incentivo ao docente são fundamentais para garantir a excelência do ensino em Enfermagem, especialmente em um contexto de mudanças constantes no cenário educacional. Além disso, a capacitação contínua de docentes permite aprimorar suas técnicas de ensino, gestão de sala de aula e estratégias de avaliação, resultando em um ambiente de aprendizagem mais eficaz para os alunos. Em uma pesquisa similar, Silva et al. (2022) aponta que, para garantir a efetividade do processo de ensino e aprendizagem, é imprescindível a capacitação e qualificação do corpo docente, tanto na área pedagógica quanto na perspectiva político-social e de pesquisa.

O uso de metodologias mais didáticas foi um ponto de destaque nas falas dos participantes do estudo. Segundo um dos docentes entrevistados, a prática docente atual se diferencia significativamente daquela vivenciada há alguns anos, graças à inclusão dessas metodologias no processo de ensino e aprendizagem. Um estudo de Amaral e Boery (2022) destaca as metodologias didáticas como o aprendizado baseado em problemas, simulações e estudos de caso, e são responsáveis por tornar o ensino mais interativo, permitindo que os discentes sejam protagonistas do seu próprio aprendizado.

Neste sentido, Van Bewer et al. (2021) demonstra que a aplicação de estratégias de ensino e aprendizagem promovem a reflexão e o crescimento pessoal. Fontes et al. (2019) cita que, para formar alunos críticos e reflexivos, é crucial focar na prática pedagógica, onde o professor desempenha um papel fundamental como guia. Dessa forma, fica evidente que os participantes compreendem que a aplicação de metodologias didáticas mais modernas não só aprimora a qualidade do ensino, mas também contribui para a formação integral dos estudantes, preparando-os melhor para os desafios da profissão. Importante enfatizar sobre o compromisso do docente enfermeiro com o ofício da docência e sua própria formação, buscando atualizações constantes no exercício da profissão. Caso contrário, sempre atribuirá a outrem, no caso a IES, a responsabilidade total por sua formação docente.

A realização deste estudo possibilitou investigar a inserção da educação para a prática docente na formação de enfermeiros segundo a perspectiva dos docentes de Enfermagem de uma IES em um município do interior do Amazonas.

Os resultados do estudo evidenciaram que a prática docente é um processo contínuo e dinâmico que exige adaptação constante às mudanças e que experiências vivenciadas durante a graduação, como a monitoria, mostram-se precursores para a escolha da carreira docente. No entanto, por se tratar de uma profissão com caráter assistencialista, esta, por sua vez, não prepara profissionais para a carreira docente, fazendo com que existam lacunas pedagógicas na graduação de Enfermagem.

Torna-se necessário capacitações pedagógicas e qualificações específicas que abordem a prática pedagógica para estes docentes. Existe uma clara necessidade de programas de desenvolvimento profissional contínuo que se concentram em melhorar competências pedagógicas dos docentes de Enfermagem. Estes programas devem ser abrangentes e flexíveis, permitindo que os docentes integrem novas estratégias de ensino e aprendam a utilizar novas tecnologias educacionais de forma eficaz.

É imperativo que instituições de ensino superior reconheçam e respondam essas necessidades, implementando reformas curriculares que incluam disciplinas pedagógicas mais robustas na graduação em Enfermagem. Além disso, devem promover iniciativas de formação continuada que incentivem o aprimoramento para as práticas docentes, assegurando que docentes enfermeiros estejam preparados para enfrentar os desafios do ensino moderno.

BARROS, Alexsander Wilkard Monte Sales; ARAÚJO, Daisy Lira; LIMA, Maria Bárbara Ramos de Barros; ALBUQUERQUE, Erick Alves de; MELO, José Frede de; CALADO, Elâyne Léia de Couto; GOMES, Gidelson Gabriel; MARINHO, Emanoela Renata Silva. Monitoria acadêmica em Enfermagem: uma revisão de literatura. Brazilian Journal Of Health Review, Paraná, v. 3, n. 3, p. 4785-4794, mai. 2020. DOI: http://dx.doi.org/10.34119/bjhrv3n3-067 . Disponível em: https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BJHR/article/view/10317 . Acesso em: Acesso em: 07 out. 2024.

BRASIL. MEC/DF. Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Diário Oficial da União, Brasília, DF. 7 nov. 2001. Disponível em: https://www.cofen.gov.br/resolucao-cneces-no-3-de-7-de-novembro-de-2001/ . Acesso em: 07 out. 2024.

FONTES, Francisco Lucas de Lima; SANTANA, Rosane da Silva; LIMA JUNIOR, José Gilvam Araújo; SOARES, Josélia Costa; SOUSA, Márcia Sandra Rêgo de; ESPÍRITO SANTO, Ilana Maria Brasil do; FIGUEIREDO, Janária Oliveira; GRANJEIRO, Karine do Nascimento Miranda Martins; NASCIMENTO, Laurice da Silva; MAROJA, Míriam Cláudia Fausto de Sousa; SOUSA, Edilene Kalyne Bezerra de; RODRIGUES, Marlúcia de Sousa; ARAÚJO, Cynthia Soares de; BARBOSA, Shirlane da Silva; OLIVEIRA, Mônika Cristina de. Práticas pedagógicas usuais do enfermeiro docente para superação do modelo tradicional de ensino. Revista Eletrônica Acervo Saúde, [S. l.], n. 23, p. 249, mai. 2019. DOI: http://dx.doi.org/10.25248/reas.e249.2019 . Disponível em: https://acervomais.com.br/index.php/saude/article/view/249 . Acesso em: 07 out. 2024.

GHEZZI, Joyce Fernanda Soares Albino; HIGA, Elza de Fátima Ribeiro; LEMES, Monike Alves; MARIN, Maria José Sanches. Estratégias de metodologias ativas de aprendizagem na formação do enfermeiro: revisão integrativa da literatura. Rev. Bras. Enferm. Brasília, v. 74, n. 1, 2021. DOI: https://doi.org/10.1590/0034-7167-2020-0130 . Disponível em: https://www.scielo.br/j/reben/a/BnCnYPX9ZQZbqnLQmjM3TJg/?lang=en . Acesso em: 07 nov. 2025.

MARTINS, Caroline Lemos; THOFERN, Maira Buss; VIANA, Neyla Carvallo; CECAGNO, Susana; BIANA, Camilla Benigno; CECAGNO, Diana. Fazer do enfermeiro-docente no processo ensino aprendizagem da Enfermagem. Revista Recien - Revista Científica de Enfermagem, [S. l.], v. 12, n. 37, p. 406-415, mar. 2022. DOI: http://dx.doi.org/10.24276/rrecien2022.12.37.406-415. Disponível em: https://recien.com.br/index.php/Recien/article/view/568 . Acesso em: 07 out. 2024.

MINAYO, Maria Cecília de Souza et al. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 33. ed. São Paulo: Petrópolis, 2013.

SILVA, Ana Karoline Alves da; FERREIRA, Maria Luiza Santos; OLIVEIRA, Maria Jeny Sousa; SILVA, João Paulo Xavier; SACHADO, Lucas Dias Soares; XAVIER, Samyra Paula Lustoza. Contribuições da monitoria acadêmica para a formação em Enfermagem: revisão integrativa. Revista Enfermagem Atual In Derme, Rio de Janeiro, v. 95, n. 33, p. e-021038, 2021. DOI: https://doi.org/10.31011/reaid-2021-v.95-n.33-art.945 . Disponível em: https://www.revistaenfermagematual.com.br/index.php/revista/article/view/945 . Acesso em: 07 out. 2024.

SILVA, Jakeline Gavioli de Sousa e; VERÍSSIMO, Thays Dutra Chiarato; SILVA, Thaislâine Marques da; SANTOS, Lucas Rafael. Desafios da docência para o profissional enfermeiro: uma revisão bibliográfica. Revista Científica da Faculdade de Educação e Meio Ambiente, Ariquemes (RO), v. 13, n. 2, p. 95-115, set. 2022. DOI: http://dx.doi.org/10.31072/rcf.v13i2.1138 . Disponível em: https://revista.unifaema.edu.br/index.php/Revista-FAEMA/article/view/1138 . Acesso em: 07 out. 2024.

Bacharel em Enfermagem pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Pós-graduanda em Auditoria em Enfermagem pela Faculdade do Leste Mineiro (FACULESTE).

Bacharel em Enfermagem pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Professora Assistente do Curso de Enfermagem da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Mestra em Enfermagem pela Universidade do Estado do Pará e Universidade Federal do Amazonas (UEPA/UFAM).

Bacharel em Enfermagem pela Escola de Enfermagem de Manaus (EEM). Professora Titular da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Doutora em Saúde Pública pela Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca/FIOCRUZ (ENSP/FIOCRUZ). Pós-doutoramento em Enfermagem pela Escola Superior de Enfermagem de Coimbra/Portugal.

Bacharel em Enfermagem pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Professora Adjunta do Curso de Enfermagem da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Mestra em Enfermagem pela Universidade do Estado do Pará e Universidade Federal do Amazonas (UEPA/UFAM). Doutoranda em Enfermagem pela Universidade do Estado do Pará e Universidade Federal do Amazonas (UEPA/UFAM).

1 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus, AM, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-0749-8234 . E-mail: lgleice10@gmail.com

2 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus, AM, Brasil.

E-mail: kaxlima2000@gmail.com

3 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus, AM, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0142-2315 . E-mail. jessica.isb.ufam@gmail.com

4 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus, AM, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5880-4138 . E-mail: nairchase@yahoo.com.br

5 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus, AM, Brasil.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8070-0263 . E-mail: hyanakamila@ufam.edu.br

Recebido em: 22/10/2024 Aprovado em: 19/08/2025 Publicado em: 10/11/2025

Rev. Docência Ens. Sup., Belo Horizonte, v. 15, e055225, 2025 6